Spécialité maths en Terminale générale

Eh bien, j'ai cobayé vite fait le sujet … je ne le trouve pas si facile que ça (pour mes élèves). Ou plutôt, il ne l'aurait pas été en juin, donc je vois mal comment il pourrait l'être en mars.

Ex 1 : à boire et à manger, le côté "sans justification" me gêne, mais au moins ce sera vite corrigé
Ex 2 : demande d'avoir tout fait en géométrie dans l'espace et d'avoir vu au moins une fois un calcul de volume de tétraèdre ; classique mais il y a du boulot
Ex 3 : porte sur des notions de première, la question 4 risque de faire des dégâts (trouver un événement dont on donne la proba, c'est curieux, quant à l'algorithme-prétexte, c'est lamentable, que teste-t-on réellement ?)
Ex A : demande d'être au point, y compris techniquement, sur ln
Ex B : là encore, demande de savoir faire de la technique sur exp

Pas de récurrence (vous savez le truc qui nous prend un mois si on veut que ce soit maîtrisé), ni de choses "fines" sur les suites, ni le début de commencement de dénombrement ou de loi binomiale ; les seules parties techniques sont dévolues aux exercices au choix (donc pas dans le « cœur »)

En l'état (je n'ai bien sûr pas tout fait en classe, loin de là) et avec la plupart des élèves que j'ai devant moi, ça donnerait un résultat assez catastrophique.
En juin, nous avions le temps de faire des révisions (pour ma part je finissais le programme vers début mai) et malgré ça, les résultats bruts n'étaient pas folichons. Là, on va devoir tout faire à l'arrache et demander aux élèves d'être opérationnels tout de suite …

VinZT a écrit:… ce qui n'empêche pas qu'on va devoir ramer comme des perdus pour tout faire d'ici mars.

Chez nous c'est d'ores-et-déjà foutu pour mars et, avec ce sujet, nos élèves seraient notés sur 12 à 15 points maximum selon le rythme qu'on arrivera à imposer d'ici là alors que, à l'approche des conseils de classe, certaines formes de contestation commencent à poindre à propos de nos exigences.

Sinon, j'étais parti pour dire que ce sujet aurait été très classique pour une épreuve en juin, qu'il n'aurait cependant pas été une réussite mirobolante pour les élèves de mon lycée et que, en le donnant en mars, ça va être une vraie boucherie... mais tu m'as devancé.

On va sans doute bientôt réaliser à quel point le troisième trimestre de Terminale - avec ses révisions et surtout ses exercices permettant de croiser les chapitres - était déterminant dans la maturation des notions vues en début d'année, enfin pour les élèves qui n'avaient pas décroché...

Moi, ça me rassure, c'est quand même en dessous du niveau du CAPES de maths

Je ne l'ai que survolé mais j'ai vraiment l'impression qu'il est beaucoup plus facile qu'un ancien sujet de ES, comme prévu.
Rappelez-moi un truc : on a le droit de le donner à nos élèves pour s'entrainer ? D'ici fin février, je devrais avoir tout traité ce qu'il y a dedans.

Oui il est diffusé sur internet donc on peut le donner.

Prezbo a écrit:

lecteur a écrit:

PS  Les sections planes avec /sans  théorème du toit c'est encore au programme ?
je ne vois plus rien là dessus dans le programme ou bien mal lu  ...

Je change de sujet : je suis en train de préparer un chapitre de géométrie dans l'espace, et cette question m'intéresse aussi...Je ne vois pas comment faire cette partie du programme sans couper beaucoup.

Je m'interroge sur la présence dans certains sujets récents de géométrie non repérée, qui me semble désormais inaccessible aux élèves. Voir par exemple la question 1 de l'exercice 4 d'Amérique du nord juin 19 :

https://www.apmep.fr/IMG/pdf/S_Amerique_Nord_28_05_2019-TikZ-2.pdf

A noter que la solution proposée par l'APMEP me semble fausse. Quel proportion des élèves traitent encore vraiment ces questions ?

Que penses-tu de l'idée :

(en vecteurs)
IN.ML = IL.ML+LN.ML=I'L.ML+LN'.ML  où I' projeté de I sur (ML) et N' projeté de N sur sur (ML).
Reste à prouver que I'L = LN' (en distance).

On montre que les triangles LMN et LMI sont égaux (ils ont déjà un côté commun [LM]).

N et I étant des sommets homologues de deux triangles égaux, on a LN'=LI'.

?

J'aurai pensé que passer par le centre du cube était plus direct :
Soit O le centre du cube alors (en vecteur)
2.IN.ML=IN.(2.MO+2.OL)=IN.MK+IN.JL (=0 j'aurai conclu à cet endroit mais bon justifions un peu plus )
Or IN=AE, JL=BA et MK=AD or AE.AB=0 et AE.AD=0 d'où IN.ML=0...

Après on est en terminal, je ne sais pas à quel niveau de détail l'on doit se placer, j'ai bêtement admis AINE était un parallélogramme ( un rectangle en fait ). Pour démontrer ce fait, on peut passer par la symétrie centrale de centre O qui conserve les longueurs et dont l'image d'une droite est une droite parallèle. Avec cette méthode on évite Thalès et Pythagore.

Ces réponses restent hors de portée des élèves ordinaires d'une classe de Terminale d'un lycée ordinaire. Les manipulations du produit scalaire nous semblent élémentaires car nous y avons été suffisamment entraînés mais ce n'est pas le cas des lycéens actuels et, finalement, on en arrive quand même à ne pas vraiment savoir ce qu'on peut admettre par lecture de la figure et ce qu'on doit justifier en détail.

Bref, inutile de se fatiguer à chercher une solution satisfaisante, il n'y en a pas : il est complètement absurde de poser cette question au Bac en 2019 ou 2020 alors qu'en réalité on ne fait quasiment plus de géométrie hors-repère et que les élèves n'ont réellement aucune idée de ce qui est attendu pour la bonne et simple raison que leurs profs n'en savent rien non plus. Avec cette question posée dans le contexte actuel, on ne fait pas des maths, on fait uniquement semblant d'en faire.

Complètement d’accord avec Moonchild. Quand on sait que les sujets sont cobayés par un cortège de profs et d’ipr on a de quoi pleurer... Ça laisse imaginer ce qui se passe localement dans les classes quand un seul prof fait son sujet... À mon avis il doit bien y avoir de quoi rigoler.

Et je m’inclus dans le lot comme tout le monde! Là par exemple j’ai posé un QCM sur le dénombrement (absolument pas trivial, d’où l’idée de QCM) à mes TG. Je me dis qu’au lieu de donner les solutions toutes sous formes entières, j’aurais mieux fait de mettre des solutions avec les notations des différents dénombrements ou alors en mix des deux. Ça aurait évité que les élèves répondent à peu près tous au hasard. En tout cas, un bon QCM de dénombrement n’est pas forcément chose aisée. On en trouve dans les manuels mais trop souvent des questions trop triviales (le QCM perd de son intérêt) ou des réponses proposées totalement absurdes (voire parfois plusieurs bonnes réponses possibles). En résumé, je ferai mieux la prochaine fois avec les mêmes énoncés.

Badiste75 a écrit:Et je m’inclus dans le lot comme tout le monde! Là par exemple j’ai posé un QCM sur le dénombrement (absolument pas trivial, d’où l’idée de QCM) à mes TG. Je me dis qu’au lieu de donner les solutions toutes sous formes entières, j’aurais mieux fait de mettre des solutions avec les notations des différents dénombrements ou alors en mix des deux. Ça aurait évité que les élèves répondent à peu près tous au hasard. En tout cas, un bon QCM de dénombrement n’est pas forcément chose aisée. On en trouve dans les manuels mais trop souvent des questions trop triviales (le QCM perd de son intérêt) ou des réponses proposées totalement absurdes (voire parfois plusieurs bonnes réponses possibles). En résumé, je ferai mieux la prochaine fois avec les mêmes énoncés.

Indépendamment de la forme QCM, c'est la réintroduction du dénombrement dans le programme de Terminale qui pose problème faute d'avoir été véritablement pensée et bien cadrée : le programme l'accole à un catalogue de notions ensemblistes qui débarquent comme un cheveu sur la soupe (j'en ai déjà parlé il y a peu), cette partie apparaît en définitive comme une sorte de démarquage du programme de prépa et les attendus du lycée sont très mal délimités alors que la gamme d'exercices possibles est quand même assez riche (le manque de cadrage est d'ailleurs une faiblesse récurrente dans plusieurs parties de ce programme).
La seule chose dont nous soyons sûrs c'est que, pour être bien assimilé, le dénombrement demande du temps et de l'entraînement ; nous ne pourrons donc pas en faire assez tout en faisant quand même trop par rapport aux nécessités de l'examen. Je trouve que c'est du pur foutage de gueule que d'écrire dans B.O. que "la section Combinatoire et dénombrement du programme de spécialité de terminale est mobilisable mais ne peut constituer le ressort essentiel d'un exercice" ; c'est une incitation à bâcler ce chapitre en n'abordant que des cas évidents afin de ne pas avoir à trop rogner les heures consacrées à d'autres notions plus "urgentes" et en espérant que les concepteurs des sujets de Bac ne vont pas se mettre à délirer comme avec la question de géométrie dans l'espace évoquée plus haut.

J'ai enfin pris le temps d'aller voir ce sujet 0. Certes, je n'ai que survolé, mais on dirait presque un sujet de bac ES, sauf peut-être le dernier exercice... Alors, je sais que c'est en mars et qu'il faut donc faire plus simple qu'un sujet de juin, mais ça me choque qu'il n'y ait pas de récurrence ni de problème consistant sur les suites, qui auront été entièrement traitées et où il doit être possible de faire quelque chose de niveau correct.
Et l'ex de géométrie dans l'espace est tout à fait classique, mais c'est vrai que nos élèves manqueront sûrement de maturité dans ce domaine, et surtout auront tout oublié d'ici mars, c'est un domaine où on oublie vite faute de répétitions dans d'autres chapitres (dans mon lycée, ils sont en train de traiter ce chapitre).
Bref, je ne suis franchement pas emballée !

D’accord avec PatB.

Je viens d’attaquer le PS dans l’espace... Un régal! C’est simple ils ne savent absolument rien (même les bons et j’ai la chance d’en avoir cette année). Perso je l’avais fait avant le confinement l’an dernier mais je n’ai pas récupéré la poignée qui a continué (et qui était de profil ES car pas de physique), mes collègues pendant le confinement. Il y en a même une qui n’a pas fait de trigo ni de PS (ni de VA ni d’exponentielle d’ailleurs mais au point où on en est...) Ils ne savent même pas ce qu’est pi/4 et encore moins son cosinus... Certains ne me l’avaient pas dit quand j’avais encadré cos x entre -1 et 1 pour les théorèmes de comparaison. Je commence à mieux comprendre pourquoi un de ceux là m’a transformé cos x/x en cos. Rien d’anormal ou presque pour quelqu’un qui ne connaît rien du cercle trigo (pour le coup il n’y peut rien) et qui est très très moyen. Tout ça en demi groupe, je n’avance pas!

Sinon je suis rassuré l’ipéhère vient de se réveiller : il y a un sujet zéro disponible (on devrait même en avoir d’autres!!!!!!!!) En même temps sujet 1 ça sous entend au moins sujet 2 (j’ai encore quelques restes des cours de français que j’ai reçus). Il ne devait pas être au courant qu’on l’a depuis une semaine déjà...

Il est temps que toute cette mascarade se termine... Ou pas...

Nous avons appris aujourd'hui que pour le centre étranger dont mon lycée dépend, l'épreuve sera le...9 Mars.
Le 15 c'était trop tard probablement.
Il reste donc 7 semaines de cours dont une pour le bac blanc...est ce que c'est sérieux ?
Sans compter que nous avons fait jusqu'aux vacances de la Toussaint en hybride (donc grosse perte de temps) et que la situation sanitaire se détériorant, il n'est pas exclus que nous reprenions en distanciel.
Je suis plus que désabusé, même pas dégoûté, c'est pire...

Badiste75 a écrit:D’accord avec PatB.

Je viens d’attaquer le PS dans l’espace... Un régal! C’est simple ils ne savent absolument rien (même les bons et j’ai la chance d’en avoir cette année). Perso je l’avais fait avant le confinement l’an dernier mais je n’ai pas récupéré la poignée qui a continué (et qui était de profil ES car pas de physique), mes collègues pendant le confinement. Il y en a même une qui n’a pas fait de trigo ni de PS (ni de VA ni d’exponentielle d’ailleurs mais au point où on en est...) Ils ne savent même pas ce qu’est pi/4 et encore moins son cosinus... Certains ne me l’avaient pas dit quand j’avais encadré cos x entre -1 et 1 pour les théorèmes de comparaison. Je commence à mieux comprendre pourquoi un de ceux là m’a transformé cos x/x en cos. Rien d’anormal ou presque pour quelqu’un qui ne connaît rien du cercle trigo (pour le coup il n’y peut rien) et qui est très très moyen. Tout ça en demi groupe, je n’avance pas!

Sinon je suis rassuré l’ipéhère vient de se réveiller : il y a un sujet zéro disponible (on devrait même en avoir d’autres!!!!!!!!) En même temps sujet 1 ça sous entend au moins sujet 2 (j’ai encore quelques restes des cours de français que j’ai reçus). Il ne devait pas être au courant qu’on l’a depuis une semaine déjà...

Il est temps que toute cette mascarade se termine... Ou pas...

J'ai demandé à mes élèves si un se souvenait (notez que je ne dis pas "savait"...) de la formule donnait les cordonnées d'un vecteur à partir de celles de l''origine et de l’extrémité...résultat, pas un!
Pourtant confinement ou pas, je vois mal comment leurs profs ont pu ne pas en parler, ne serait-ce qu'en seconde....
Il y a un gros problème quand même. Je suis celui qui a la moyenne la plus basse en spé (à 10) , un collègue a près de 13, quand je vois que ce sont les même élèves (puisqu'ils sont éclatés sur plusieurs classes) je n'arrive plus...je ne sais pas ce que je supporte le moins, les élèves qui n'apprennent pas ou la mode actuelle de valoriser n'importe quoi.
L'année dernière c'était pareil, on a eu le temps de faire un bac blanc avec un corrigé hyper précis à 0,25 près , résultat deux élèves au dessus de la moyenne dans le paquet que j'ai corrigé et ce n'étaient pas mes élèves Dans les devoirs communs inutile de dire que les moyennes de mes collègues étaient toujours supérieures aux miennes...
J'ai du mal à me sentir concerné par quoi que ce soit du coup, les maths sans rien savoir je ne sais pas les enseigner, je dois être réac à la Brighelli..

Pareil : "Montrer que la fonction définie par f(x)=(3x+2)/(x+4) est croissante sur [0;4] : 1/4 de la classe de terminale n'y arrive pas. Il y a ceux qui disent f(x)>0 donc f est croissante, ceux qui ne pensent pas à dériver, ceux qui disent que (u/v)'=u'/v' et ceux qui oublient les parenthèses...on fait de l'enseignement en gros, là où l’ambition était de rehausser le niveau avec des contenus exigeants, on ne fait que le minimum de l'utilitaire pour permettre à ceux qui ne peuvent pas suivre de répondre aux questions quitte à ne rien comprendre, et avancer le plus vite possible. Quelle dégradation. C'était pas brillant avant mais là...

Et tout cela alors que c'est une homographie dont on peut obtenir les variations sans dériver.

Pèp a écrit:Pareil : "Montrer que la fonction définie par f(x)=(3x+2)/(x+4) est croissante sur [0;4] : 1/4 de la classe de terminale n'y arrive pas. Il y a ceux qui disent f(x)>0 donc f est croissante, ceux qui ne pensent pas à dériver, ceux qui disent que (u/v)'=u'/v' et ceux qui oublient les parenthèses...on fait de l'enseignement en gros, là où l’ambition était de rehausser le niveau avec des contenus exigeants, on ne fait que le minimum de l'utilitaire pour permettre à ceux qui ne peuvent pas suivre de répondre aux questions quitte à ne rien comprendre, et avancer le plus vite possible. Quelle dégradation. C'était pas brillant avant mais là...

Je suis assez d'accord mais je vais un peu relativiser le niveau de cette génération particulière qui passe le bac cette année.
Elle a connu :
1) la réforme du collège et les aménagements qui ont suivi.
2) La seconde avec l'ancien programme.
3) La réforme du lycée.
4) La première à 2 trimestres alors que pour beaucoup c'est la première année durant laquelle ils commencent (enfin) à travailler (un peu)

Alors c'est vrai que je les trouve moins bons que les S des années précédentes mais les premières sont d'un bien meilleur niveau cette année (vérifié dans les 3 groupes de spécialités maths).
En fait pour être précis, j'ai plus d'élèves fragiles (pour être bienveillants) et moins de très bons élèves. L'autre groupe de spécialité en terminale est meilleur avec de meilleurs élèves dans toutes les matières. C'est donc difficile de vraiment conclure.

Dites dans le sujet 0, pour la dernière question de l'exo de proba :



On trouve la valeur de n en résolvant une inéquation qui fait intervenir ... ln ?! Mais ce n'est pas dans le cœur du programme ...

Je suppose donc qu'un élève qui trouve la valeur en pianotant sur sa calculatrice un tableau de valeurs aura tous les points ? Mais pour avoir tous les points, on est d'accord qu'il doit justifier le sens de variation de la suite (1-(5/6)^n) ?

Ca ça reste à l’appréciation de l’arbitre. Je suis convaincu que si cette question avait été donnée au bac on aurait mis tous les points à la démarche du tableau de valeurs sans justifications sur le sens de variation de la suite. Je pense que si c’était le cas on aurait demandé au candidat d’étudier les variations.

"seuil(0.9) renvoie 13. Le premier terme de la suite franchissant le seuil 0.9 est le treizième" => tous les points.
La formulation est tout à fait explicite, on ne demande pas de justification mathématique, mais simplement le résultat de l'exécution d'un algorithme
(et son interprétation).

Oui, je comprends comme Ben, ce qui est attendu, c'est l’exécution de l'algo.

Seul le résultat est attendu.
Que celui-ci ait été obtenu en programmant (bon courage à ceux qui n'ont pas python sur leur calculatrice) ou autrement est secondaire.

Je maintiens qu'en conditions réelles et avec un public « tout-venant », toute la question 4 de l'exercice peut être un ratage total.

Le programme proposé est assez facile à traduire en TI-Basic ou bien en Casio-Basic,
tout dépend de l'entraînement qu'ont eu les élèves.
De plus comme on a le terme général on peut répondre avec un tableau de valeurs ; franchement on ne peut pas considérer cette question comme une question difficile.

Eh bien moi, je l'avoue humblement, je n'ai pas le temps de faire de l'entraînement à la programmation en 3 ou 4 langages différents avec des mômes qui apportent leur calculatrice une fois sur trois. J'ai des tonnes de lacunes d'ordre mathématique à combler d'abord.

ben2510 a écrit:"seuil(0.9) renvoie 13. Le premier terme de la suite franchissant le seuil 0.9 est le treizième" => tous les points.
La formulation est tout à fait explicite, on ne demande pas de justification mathématique, mais simplement le résultat de l'exécution d'un algorithme
(et son interprétation).

C'est comme ça que j'ai compris la question (comment peut-on prouver qu'on a bien réalisé l'algo ?) et donc ça marche aussi en résolvant l'inéquation.

Proton a écrit:Dites dans le sujet 0, pour la dernière question de l'exo de proba :



On trouve la valeur de n en résolvant une inéquation qui fait intervenir ... ln ?! Mais ce n'est pas dans le cœur du programme ...

Je suppose donc qu'un élève qui trouve la valeur en pianotant sur sa calculatrice un tableau de valeurs aura tous les points ? Mais pour avoir tous les points, on est d'accord qu'il doit justifier le sens de variation de la suite (1-(5/6)^n) ?

Je suis d'accord, ce serait plus propre d'utiliser ln mais je ne pense vraiment pas que ce soit ce qu'on cheche à évaluer ici. Vu comment la question est posée je pense qu'on attend justement des élèves qu'ils passent par la calculatrice pour avoir tous les points. Plus précisément, je pense que ce qui est attendu est qu'ils recopient le programme dans leur calculatrice, l'exécute avec la bonne valeur, la lise et la recopie sur leur feuille.

Pourquoi faudrait-il justifier le sens de variation de la suite avant ? Avec un simple tableau de valeurs (recopié éventuellement sur la copie), on voit quelle est la valeur de n à la fin de l'algorithme et c'est ce qui est demandé.
C'était un exercice classique du bac ES avant la réforme.