Spécialité maths en Terminale générale

Guermantes729 a écrit:Bonjour à tous

Je rebondis sur le dernier exercice dont vous parlez parce qu'il a été donné dans un DS du CNED dont je corrige donc les copies. Je suis d'accord avec ce que vous dites, je ne vois pas l'intérêt de l'exercice, où plutôt "qu'est-ce qu'on teste?" parce que comme vous le dites, des choses sont censées être évidentes (BFNI rectangle) et d'autre sont censées être démontrées. Dans les solutions proposées par les élèves, j'ai donc du mal à savoir ce qu'on doit considérer comme étant évident (au pif (HN)//(DI)) et ce qu'il faut leur demander de démontrer. Leurs raisonnements sont ponctués de "forcément", ou "il est évident que" ...

C'est pour moi, typiquement le "mauvais" exercice. Celui que je me gardais bien de donner en distanciel. Je ne l'avais pas reconnu comme étant tiré du bac!

Et c'est aussi pour moi typiquement l'exercice qui fait dire et croire aux élèves que "bon les maths hein, c'est comme le prof veut, y'a pas de logique dans tout ça"

Tout à fait d'accord mais c'est récurrent en géométrie, que doit-on admettre? Quel degré d'évidence est acceptable? moi aussi j'ai toujours été mal à l'aise.

HS   Sur le "on voit que" VS "admis comme évident "  le catalogue de trucs discutables  de la figure de l'ex de bac en question  est pas mal ...
Mais ça merappelle un autre truc :  
Y a t-il que moi pour penser que ce qui suit est un "exercice modèle "qui me semblait le plus apte à dégouter des maths des paquets d' élèves, en faisant passer les profs pour  des  ***.. de mouches
Exo résolu "modèle"   sur les angles qui trainait dans un livre de 1° S des années 90  à l'époque où les rotations se traitaient .
ABCD est un carré de centre O .
a)   si  (OA, OB)=pi/2 calculer   (AB , AD)  ,
b)   si (AB , AD)=pi/2 calculer   (OA, OB)  
assorti du commentaire ll est tentant de répondre en se limitant à une simple lecture de la figure , celle ci permet seulement de formuler une conjecture  

(preuve a) avec  rotation , relation de Chasles .....
et en b) on raisonne par l'absurde en supposant que c'est - pi/2 ...)
entre conseils et rédaction de la réponse ça remplissait une page complète du livre pour choisir le bon signe devant pi/ 2   ....
le genre d'exo super motivant  ...

Balthazaard a écrit:

Guermantes729 a écrit:Bonjour à tous

Je rebondis sur le dernier exercice dont vous parlez parce qu'il a été donné dans un DS du CNED dont je corrige donc les copies. Je suis d'accord avec ce que vous dites, je ne vois pas l'intérêt de l'exercice, où plutôt "qu'est-ce qu'on teste?" parce que comme vous le dites, des choses sont censées être évidentes (BFNI rectangle) et d'autre sont censées être démontrées. Dans les solutions proposées par les élèves, j'ai donc du mal à savoir ce qu'on doit considérer comme étant évident (au pif (HN)//(DI)) et ce qu'il faut leur demander de démontrer. Leurs raisonnements sont ponctués de "forcément", ou "il est évident que" ...

C'est pour moi, typiquement le "mauvais" exercice. Celui que je me gardais bien de donner en distanciel. Je ne l'avais pas reconnu comme étant tiré du bac!

Et c'est aussi pour moi typiquement l'exercice qui fait dire et croire aux élèves que "bon les maths hein, c'est comme le prof veut, y'a pas de logique dans tout ça"

Tout à fait d'accord mais c'est récurrent en géométrie, que doit-on admettre? Quel degré d'évidence est acceptable? moi aussi j'ai toujours été mal à l'aise.

+1 D'autant plus que ce degré d'évidence, varie, selon les niveaux: au collège on va attendre une rédaction assez précise du théorème de Pythagore, en terminale, un peu moins, en prépa, plus du tout.

Idem pour les justifications des signes, les résolutions d'équation, etc,...

Guermantes729 a écrit:

Tout à fait d'accord mais c'est récurrent en géométrie, que doit-on admettre? Quel degré d'évidence est acceptable? moi aussi j'ai toujours été mal à l'aise.

+1 D'autant plus que ce degré d'évidence, varie, selon les niveaux: au collège on va attendre une rédaction assez précise du théorème de Pythagore, en terminale, un peu moins, en prépa, plus du tout.

Idem pour les justifications des signes, les résolutions d'équation, etc,...

Disons que c'est moins gênant quand il y a un consensus partagé entre profs de même niveau sûr ce qui est admissible.

Pour le géométrie, ce n'est plus le cas, essentiellement parce que la démonstration géométrique est devenue trop périphérique dans les programmes. Ce qui fait qu'un exercice comme celui-ci dessus se résume un peu à se demander "qu'est-ce que l'auteur attend au juste".

C'est d'autant plus ennuyeux que la démonstration géométrique est historiquement le domaine où il est nécessaire d'avoir une axiomatique rigoureuse.

J'ai trouvé ce document sur le forum les-mathematiques.net



Source

J'imagine que les suites sont dans le QCM ou peut-être dans l'exo de proba ?

Guermantes729 a écrit:

Balthazaard a écrit:

Guermantes729 a écrit:Bonjour à tous

Je rebondis sur le dernier exercice dont vous parlez parce qu'il a été donné dans un DS du CNED dont je corrige donc les copies. Je suis d'accord avec ce que vous dites, je ne vois pas l'intérêt de l'exercice, où plutôt "qu'est-ce qu'on teste?" parce que comme vous le dites, des choses sont censées être évidentes (BFNI rectangle) et d'autre sont censées être démontrées. Dans les solutions proposées par les élèves, j'ai donc du mal à savoir ce qu'on doit considérer comme étant évident (au pif (HN)//(DI)) et ce qu'il faut leur demander de démontrer. Leurs raisonnements sont ponctués de "forcément", ou "il est évident que" ...

C'est pour moi, typiquement le "mauvais" exercice. Celui que je me gardais bien de donner en distanciel. Je ne l'avais pas reconnu comme étant tiré du bac!

Et c'est aussi pour moi typiquement l'exercice qui fait dire et croire aux élèves que "bon les maths hein, c'est comme le prof veut, y'a pas de logique dans tout ça"

Tout à fait d'accord mais c'est récurrent en géométrie, que doit-on admettre? Quel degré d'évidence est acceptable? moi aussi j'ai toujours été mal à l'aise.

+1 D'autant plus que ce degré d'évidence, varie, selon les niveaux: au collège on va attendre une rédaction assez précise du théorème de Pythagore, en terminale, un peu moins, en prépa, plus du tout.

Idem pour les justifications des signes, les résolutions d'équation, etc,...

Et d'ailleurs les élèves ne comprennent plus....mettre 10 lignes de justifications en term pour le th de Pythagore dans un cas évident, c'est du temps perdu (à mon avis)...comme mettre des pages de calcul pour calculer f(un nombre) où f est un polynôme...

Et on entend...."mais l'année dernière...!!!!!" (ou avant)

Par contre le raisonnement pas évident ou le calcul un peu difficile là, on zappe...

Je ne suis même pas sur que ce soit de la mauvaise foi, je pense qu'ils ne savent pas faire la part des choses entre ce qui est délicat et ce qui ne l'est pas, l'essentiel étant de gratter du papier.

Je faisais le même constat Balthazard!

Et tu as raison aussi, leur incompréhension de "ça" est une preuve supplémentaire du manque de "sens" qu'ils mettent derrière, sinon tout ça se ferait "naturellement" .

Je ne comprends pas pourquoi mettre des pages  (plutôt des lignes) pour calculer l'image par f d'un nombre lorsqu'il y a des ln, exp, sqrt, des carrés, ... serait du temps perdu. Surtout que juste après, "le calcul un peu difficile là, on zappe" montre bien que détailler un calcul n'est pas inutile ... Il y a contradiction dans ces propos.

De plus, je pense qu'il vaut mieux détailler un calcul  et aller lentement que sauter toutes les étapes pour faire le mariole et se tromper sur  les signes ( - devant une fraction, ou un produit à développer ...).

Concernant l'exo de term évoqué, je n'ai pas encore regardé quel serait mon raisonnement, mais il y a parfois des résultats utilisés qui sont évidents à utiliser pour les uns (car étudiés à un niveau inférieur) et pas pour les autres.

Le th. des milieux a disparu des programmes ... pas sûr qu'il soit si évident  donc. Faut-il le redémontrer ? :-/

Parcequ'il me semble que la difficulté d'un problème en terminale n'est pas de calculer une expression algébrique quand une calculatrice le fait plus efficacement mais d'exploiter le résultat....d'ailleurs si le type m'écrit f(3)=6.36 et que c'est le bon résultat, je considère qu'il a su le calculer....je n'ai pas besoin de 10 lignes de preuve...

Proton a écrit:Je ne comprends pas pourquoi mettre des pages  (plutôt des lignes) pour calculer l'image par f d'un nombre lorsqu'il y a des ln, exp, sqrt, des carrés, ... serait du temps perdu. Surtout que juste après, "le calcul un peu difficile là, on zappe" montre bien que détailler un calcul n'est pas inutile ... Il y a contradiction dans ces propos.

De plus, je pense qu'il vaut mieux détailler un calcul  et aller lentement que sauter toutes les étapes pour faire le mariole et se tromper sur  les signes ( - devant une fraction, ou un produit à développer ...).

Concernant l'exo de term évoqué, je n'ai pas encore regardé quel serait mon raisonnement, mais il y a parfois des résultats utilisés qui sont évidents à utiliser pour les uns (car étudiés à un niveau inférieur) et pas pour les autres.

Le th. des milieux a disparu des programmes ... pas sûr qu'il soit si évident  donc. Faut-il le redémontrer ? :-/

Je ne trouve pas En fait, le propos n'est pas, à mon avis, de savoir si c'est bien ou mal de développer, c'est plutôt de se rendre compte que l'élève n'évalue absolument pas la difficulté de telle ou telle démarche et le niveau de maîtrise qu'il est censé avoir sur telle ou telle notion. Ce qui prouve qu'il ne l'a pas, cette maîtrise.

Je prends un exemple bête. On a tous appris à lire, on a tous appris à lire en déchiffrant, on a tous lu, à nos débuts, lentement, des textes courts et brefs. Et c'est le cas de tous les gens qui apprennent à lire, même les adultes

Or quand la lecture est acquise, on n'a pas besoin de dire à l'adulte "non mais tu peux lire plus vite, plus long, plus complexe. Tu en as "le droit"! " , de fait, il lit plus vite, plus long, plus complexe.

Si le calcul , le raisonnement de géométrie de collège étaient maîtrisés, l'élève, tout naturellement, irait plus vite, ou en tous les cas, serait plus efficace.

Le fait qu'il ne fasse pas la différence entre rédiger une notion de 3ème et rédiger une notion de terminale, prouve (et tu le dis aussi) qu'il ne maîtrise ni l'un ni l'autre.

c'est un fait, qu'on n'attend pas la même précision de rédaction dans les deux cas: aucun prof de terminale ne mettra le même nombre de points dans un théo de Pythagore à utiliser qu'une démonstration par récurrence, par exemple. (bon sauf au bac métropole 2003 où, après correction de barème, tous les points ou presque ont été mis sur le théo de Pythagore à utiliser dans la 1ère question de l'exo de géo dans l'espace, qu'aucun élève (et beaucoup de profs^^) n'avait su faire^^)

Concernant l'exo de term évoqué, je n'ai pas encore regardé quel serait mon raisonnement, mais il y a parfois des résultats utilisés qui sont évidents à utiliser pour les uns (car étudiés à un niveau inférieur) et pas pour les autres.

Le th. des milieux a disparu des programmes ... pas sûr qu'il soit si évident  donc. Faut-il le redémontrer ? :-/

c'est un peu, je crois, l'objet de la discussion à savoir que lorsque rien n'est plus évident qu'autre chose, à utiliser, qu'est-ce qu'on doit redémontrer et à quel niveau (par exemple pour le théo des milieux qui n'est plus au programme, est-ce qu'une référence au théo de Thalès suffit ou faut-il être plus explicite?)

Guermantes729 a écrit:

Le th. des milieux a disparu des programmes ... pas sûr qu'il soit si évident  donc. Faut-il le redémontrer ? :-/

c'est un peu, je crois, l'objet de la discussion à savoir que lorsque rien n'est plus évident qu'autre chose, à utiliser, qu'est-ce qu'on doit redémontrer et à quel niveau (par exemple pour le théo des milieux qui n'est plus au programme, est-ce qu'une référence au théo de Thalès suffit ou faut-il être plus explicite?)

Pour être rigoureux, si on n'utilise pas le théorème des milieux, on peut utiliser la réciproque du théorème de Thalès. Pas sûr qu'un élève de terminale, même de niveau correct, soit forcément à jour sur ces questions au moment de l'épreuve.

Quant à démontrer le théorème des milieux...Usuellement, il était présenté avant le théorème de Thalès et sa réciproque, et le démontrer uniquement avec des outils de géométrie élémentaire me semble tout sauf évident...Il est possible de le démontrer en utilisant le calcul vectoriel et la relation de Chasles, mais je pense que l'auteur du sujet partait du principe que le théorème des milieux était censé être "bien connu".

Mail reçu aujoourd'hui.....sur les deux exos à choisir..

Ces exercices A et B, sur des thèmes différents, peuvent porter sur des notions qui ne figurent pas dans le cœur du programme telles que « Fonction logarithme » « Primitives, équations différentielles » ou « Sommes de variables aléatoires ».

Les ipr veulent que l'on fasse du combinatoire mais ne semblent pas le maitriser, car du coup pour être sûr de ne pas être hors sujet, il faut au moins traiter EN PLUS du "cœur" du programme au moins DEUX de ces notions....Ils sont où les allégements?

Balthazaard a écrit:Ils sont où les allégements?

Tu veux vraiment que je réponde ?

Il faut tout faire et les élèves choisiront là où ils se sont sentis le plus à l'aise.

J'ai posté plus haut la forme du sujet 0.

Je l’ai dit hier, personne n’a réagi : on est passé de 14 à 13 chapitres. Et tout le monde s’en tape. On ne peut pas accepter. Il faut écrire à nos IPR. Voilà ce que j'ai proposé sur un groupe de profs de maths sur FaceBook :

Bonjour M. XXX,
Merci pour votre mail concernant les aménagements de l'épreuve de spécialité. Ceci constitue une première petite avancée.
Néanmoins, nous restons extrêmement inquiets et ceci pour plusieurs raisons :
- la réforme a induit une hétérogénéité plus importante en 1G par rapport à l'ancienne 1S (filière se rapprochant le plus des programmes de 1G). Les collègues ne pouvaient pas avancer aussi vite qu'avant face à des classes constitués majoritairement d'ex 1S, ex 1ES. Les heures d'AP ont disparu dans de nombreux établissements en Première (dont le nôtre).
- le confinement a accentué cette hétérogénéité : le troisième trimestre de 1G a été chaotique et les programmes n'ont soit pas été terminés, soit terminés avec seulement quelques uns dans les limites du cours à distance. Les élèves sont donc arrivés en Terminale avec de nombreuses lacunes.
- le programme de Terminale proposait déjà initialement en 65 % du temps (mi-mars) 80 % du programme de Terminale à l'examen. Pour rappel, les deux semaines de révision de fin de TS étaient essentielles pour consolider et réactiver les connaissances avant l'examen. Là encore beaucoup d'établissements dont le nôtre ont perdu de l'AP en Terminale. Même si des documents de rentrée ont été établis, aucun temps supplémentaire en classe, n'a été prévu pour pallier aux carences de 1G.
- les demi-groupes ne permettent pas d'avancer aussi vite que nécessaire en classe : les élèves alternent présence/distance entre chaque séance. Même si nous donnons du travail à distance, c'est évidemment moins productif qu'un vrai cours. Il faut donc reprendre les choses à chaque fois, au moins en partie. Par ailleurs, nous devons évaluer nos élèves uniquement en présentiel pour ne pas fausser la réalité : nous perdons donc encore du temps en évaluation.
- Il n'est pas possible de proposer des cours supplémentaires aux élèves pour des raisons d'emploi du temps et de rémunération pour pallier les manques et la seule aide aux devoirs, non profitable à tous les élèves, bien qu'essentielle, ne peut suffire.
- Certains enseignants sont personnels à risque et fonctionnent uniquement en distanciel (c'est le cas chez nous), ce qui ajoute encore de la difficulté à la difficulté.
Le Ministre a proposé plusieurs sujets ou des exercices au choix. Pourquoi se saisir de cette souplesse de manière aussi minimaliste en Mathématiques en ne proposant qu'un seul exercice au choix??? Cela nous permet simplement de ne traiter que 13 chapitres dans notre progression au lieu des 14 initialement prévus. Ce n'est évidemment pas satisfaisant compte-tenu de toutes les raisons qui viennent d'être évoquées. Si l'inspection générale ne se saisit pas rapidement du problème, tout le monde court à la catastrophe : professeurs, élèves et Institution.
Certaines disciplines ont déjà fait d'autres choix, par exemple en proposant plusieurs sujets au choix (avec mots clés) dans deux thèmes différents pour le premier exercice et en faisant la même chose pour le second exercice. Il serait souhaitable de s'inspirer de ce que font les autres disciplines : les sujets zéro disponibles sur Eduscol peuvent aider. En mathématiques, on pourrait très bien imaginer un sujet fait à partir de mots clés où une demi-heure sur les quatre heures serait consacrée au choix des exercices, avec par exemple un choix de quatre exercices parmi huit. C'est actuellement la seule solution valable car avancer au rythme prévu serait contre-productif : les élèves auraient certes "tout vu" mais n'auraient aucune base solide pour le supérieur. Les trois derniers mois pourraient permettre, en même temps que la préparation du Grand Oral, de terminer à peu près normalement le programme.
Nous aimerions que d'autres propositions concrètes soient faites car celle qui a été faite n'est absolument pas suffisante (même si on revenait à la normale rapidement). Nous espérons que vous ferez remonter l'information afin que l'Inspection Générale se rende compte des difficultés de terrain.
A titre indicatif, à XXX, les trois collègues sont à peu près au même point. Nous avons traité les suites, les vecteurs de l'espace (sans produit scalaire ni représentations paramétriques) et le dénombrement. Certains ont seulement entamé les limites de fonctions (activités et début du cours avec les définitions). Nous sommes déjà très en retard sur le rythme prévu mais nous n'avons pas pu mieux faire compte-tenu de tout ce qui a été dit précédemment.
Nous espérons que vous prendrez ainsi connaissance de la gravité de la situation dans laquelle (et beaucoup d'autres collègues) sommes plongés.
Bonne journée à vous,
L'équipe de Maths de TG de XXX

Badiste75 a écrit:Je l’ai dit hier, personne n’a réagi : on est passé de 14 à 13 chapitres. Et tout le monde s’en tape. On ne peut pas accepter. Il faut écrire à nos IPR. Voilà ce que j'ai proposé sur un groupe de profs de maths sur FaceBook :

Bonjour M. XXX,
Merci pour votre mail concernant les aménagements de l'épreuve de spécialité. Ceci constitue une première petite avancée.
Néanmoins, nous restons extrêmement inquiets et ceci pour plusieurs raisons :
- la réforme a induit une hétérogénéité plus importante en 1G par rapport à l'ancienne 1S (filière se rapprochant le plus des programmes de 1G). Les collègues ne pouvaient pas avancer aussi vite qu'avant face à des classes constitués majoritairement d'ex 1S, ex 1ES. Les heures d'AP ont disparu dans de nombreux établissements en Première (dont le nôtre).
- le confinement a accentué cette hétérogénéité : le troisième trimestre de 1G a été chaotique et les programmes n'ont soit pas été terminés, soit terminés avec seulement quelques uns dans les limites du cours à distance. Les élèves sont donc arrivés en Terminale avec de nombreuses lacunes.
- le programme de Terminale proposait déjà initialement en 65 % du temps (mi-mars) 80 % du programme de Terminale à l'examen. Pour rappel, les deux semaines de révision de fin de TS étaient essentielles pour consolider et réactiver les connaissances avant l'examen. Là encore beaucoup d'établissements dont le nôtre ont perdu de l'AP en Terminale. Même si des documents de rentrée ont été établis, aucun temps supplémentaire en classe, n'a été prévu pour pallier aux carences de 1G.
- les demi-groupes ne permettent pas d'avancer aussi vite que nécessaire en classe : les élèves alternent présence/distance entre chaque séance. Même si nous donnons du travail à distance, c'est évidemment moins productif qu'un vrai cours. Il faut donc reprendre les choses à chaque fois, au moins en partie. Par ailleurs, nous devons évaluer nos élèves uniquement en présentiel pour ne pas fausser la réalité : nous perdons donc encore du temps en évaluation.
- Il n'est pas possible de proposer des cours supplémentaires aux élèves pour des raisons d'emploi du temps et de rémunération pour pallier les manques et la seule aide aux devoirs, non profitable à tous les élèves, bien qu'essentielle, ne peut suffire.
- Certains enseignants sont personnels à risque et fonctionnent uniquement en distanciel (c'est le cas chez nous), ce qui ajoute encore de la difficulté à la difficulté.
Le Ministre a proposé plusieurs sujets ou des exercices au choix. Pourquoi se saisir de cette souplesse de manière aussi minimaliste en Mathématiques en ne proposant qu'un seul exercice au choix??? Cela nous permet simplement de ne traiter que 13 chapitres dans notre progression au lieu des 14 initialement prévus. Ce n'est évidemment pas satisfaisant compte-tenu de toutes les raisons qui viennent d'être évoquées. Si l'inspection générale ne se saisit pas rapidement du problème, tout le monde court à la catastrophe : professeurs, élèves et Institution.
Certaines disciplines ont déjà fait d'autres choix, par exemple en proposant plusieurs sujets au choix (avec mots clés) dans deux thèmes différents pour le premier exercice et en faisant la même chose pour le second exercice. Il serait souhaitable de s'inspirer de ce que font les autres disciplines : les sujets zéro disponibles sur Eduscol peuvent aider. En mathématiques, on pourrait très bien imaginer un sujet fait à partir de mots clés où une demi-heure sur les quatre heures serait consacrée au choix des exercices, avec par exemple un choix de quatre exercices parmi huit. C'est actuellement la seule solution valable car avancer au rythme prévu serait contre-productif : les élèves auraient certes "tout vu" mais n'auraient aucune base solide pour le supérieur. Les trois derniers mois pourraient permettre, en même temps que la préparation du Grand Oral, de terminer à peu près normalement le programme.
Nous aimerions que d'autres propositions concrètes soient faites car celle qui a été faite n'est absolument pas suffisante (même si on revenait à la normale rapidement). Nous espérons que vous ferez remonter l'information afin que l'Inspection Générale se rende compte des difficultés de terrain.
A titre indicatif, à XXX, les trois collègues sont à peu près au même point. Nous avons traité les suites, les vecteurs de l'espace (sans produit scalaire ni représentations paramétriques) et le dénombrement. Certains ont seulement entamé les limites de fonctions (activités et début du cours avec les définitions). Nous sommes déjà très en retard sur le rythme prévu mais nous n'avons pas pu mieux faire compte-tenu de tout ce qui a été dit précédemment.
Nous espérons que vous prendrez ainsi connaissance de la gravité de la situation dans laquelle (et beaucoup d'autres collègues) sommes plongés.
Bonne journée à vous,
L'équipe de Maths de TG de XXX

Oui, il faut écrire à nos IPR. J'ai envoyé hier un brouillon de message à mes collègues de spé et j'attends encore un dernier avis avant de poster la version "lue et approuvée" à notre IPR, sans doute demain. Mon message est un peu plus court car nous avions déjà écrit en début d'année pour faire remonter les difficultés locales, mais la teneur est sensiblement la même et nous annonçons aussi une catastrophe.

Concernant les alternatives, aucun bricolage de l'épreuve de mars avec des exercices au choix ne me semble vraiment satisfaisant car, en fonction du profil des élèves, des difficultés structurelles liées à la réforme (par exemple des emplois du temps non fonctionnels à la rentrée) et de l'impact de l'épidémie, le degré d'avancement dans le programme sera très disparate d'un établissement à l'autre et certains élèves bénéficieront donc de fait de plus de choix que d'autres ce qui, si les exercices ne sont pas bien équilibrés, peut générer une inégalité de traitement qui pose d'autant plus de problème que ces notes ne comptent pas seulement pour le Bac mais aussi pour Parcoursup ; moi je dis qu'au printemps ou à l'été, il y aura du tribunal administratif dans l'air. La seule solution acceptable me paraît être un report de l'épreuve en juin.

Pas faux Moonchild même s’il n’y a pas besoin de ça pour que ´es inégalités apparaissent au grand jour. Et avoir un choix officiel sur un programme traité au pas de course et un choix contraint sur un programme traité de manière raisonnable ne me semble pas si inégalitaire que ça. Après tout s’il manque des chapitres faits en classe et que les élèves veulent choisir libre à eux de bosser en autonomie ce qu’il reste.

Bonsoir,

Avec mes collègues, à ce stade, on fait le pari, risqué, de se concentrer sur le cœur du programme et rien d’autre en espérant que l’un des deux exos au choix porte sur le cœur (ce qui nous paraît possible compte-tenu de la situation). Ce serait un allègement de programme sans le dire. Nous avons traité jusqu’à présent : suites, dénombrement, vecteurs de l’espace (sans PS ni représentations paramétriques) et sommes dans les limites de fonctions. De toute façon soyons réalistes on ne pourra pas faire plus que le cœur du programme pour mars, sauf à perdre les élèves. Nous sommes en demi groupe depuis le début du protocole renforcé et avançons prudemment pour ne pas perdre les élèves qui ont déjà bien du mal avec le rythme normal. D’autres envisagent-ils la même chose que nous à ce stade?

Je ne vois pas trop ce que tu veux dire "se concentrer sur le cœur du programme"...c'est tout autre option qui est suicidaire!!!! Même en ne faisant que cela on sera court en temps. j'ai fait suites, limites, continuité dérivation et loi binomiale...je compte enchainer sur la géométrie sans rien tronçonner. Finir en sabotant dénombrement, convexité, équas diffs et logarithme..que veux tu faire d'autre?

Je veux dire : ne pas traiter avant l’épreuve les sommes de VA, le ln et les équations différentielles qui ne sont pas dans le cœur

Mais traiter les ED ça ne prend pas vraiment de temps et ça permet de reprendre le chapitre sur les exponentielles, vu en première mais pendant le confinement en général.
Je ne comprends pas ce qu'il peut y avoir de plus important que de refaire de l'analyse, en bossant la dérivation, les exponentielles, tout ce qui concerne la continuité, la convexité et les limites, les primitives...
Franchement, ay'+by=h(x) ssi y'*exp(b/a*x )+ y*(b/a*exp(b/a*x))=h(x)*exp(b/a*x) ssi y*exp(b/a*x)=primitive de h(x)*exp(b/a*x) +C
ssi y=k*exp(-b/a*x) + solution particulière, puis un gros paquet d'exos, en une semaine tu as résolu 20 à 30 ED et étudié les solutions,
ce n'est pas du temps perdu.

Badiste75 a écrit:Avec mes collègues, à ce stade, on fait le pari, risqué, de se concentrer sur le cœur du programme

C'est pareil pour nous, sauf que ce n'est pas un "pari" vu que nous n'avons aucun autre choix. Comme l'a fait remarquer Balthazaard, toute autre option est irréaliste et même celle-ci est loin d'être gagnée car ce programme tronqué est déjà trop chargé pour qu'on ait l'assurance de le tenir dans les délais, d'autant plus qu'il faut aussi "réinvestir" des notions de Première (l'exponentielle c'était implicite vu l'importance de l'analyse mais le retour en grande pompe des probabilités conditionnelles va grignoter son petit volant d'heures) et que la convexité, qui risque de réapparaître après avoir été renvoyée à plus tard par le document de rentrée, va aussi constituer une digression chronophage pour une notion finalement assez marginale à ce niveau.

Le nouveau calendrier du Bac n'aurait déjà pas beaucoup de sens dans une situation normale mais, avec les conséquences de la crise sanitaire, maintenir une épreuve de spécialité maths en mars en préservant des conditions correctes nécessiterait un tel allégement du programme que cette épreuve serait complètement absurde ; à mon avis, il n'y a que le report au mois de juin qui soit viable.

ben2510 a écrit:Mais traiter les ED ça ne prend pas vraiment de temps et ça permet de reprendre le chapitre sur les exponentielles, vu en première mais pendant le confinement en général.
Je ne comprends pas ce qu'il peut y avoir de plus important que de refaire de l'analyse, en bossant la dérivation, les exponentielles, tout ce qui concerne la continuité, la convexité et les limites, les primitives...
Franchement, ay'+by=h(x) ssi y'*exp(b/a*x )+ y*(b/a*exp(b/a*x))=h(x)*exp(b/a*x) ssi y*exp(b/a*x)=primitive de h(x)*exp(b/a*x) +C
ssi y=k*exp(-b/a*x) + solution particulière, puis un gros paquet d'exos, en une semaine tu as résolu 20 à 30 ED et étudié les solutions,
ce n'est pas du temps perdu.

Décidément, nous ne travaillons pas sur la même planète.

Déjà, il faut avoir traité les primitives et, les années précédentes, avec des élèves qui ne savaient pas tous calculer des dérivées élémentaires, ça nous prenait presque une semaine.

Ensuite, il faut que les élèves arrivent à se faire une vague idée de ce qu'est une équation différentielle car une équation dont la solution est une fonction, ça risque de passer bien au-delà de ce qu'ils sont capables de se représenter à ce niveau, même pour les meilleurs (ce qui, chez nous est très relatif).

La résolution d'une équation différentielle du premier ordre, si on s'en tient à des cas où la primitive est basique, est assez mécanique et ce n'est pas ce qui demande le plus de temps ; mais étudier les solutions lorsqu'elles sont du genre P(x)*e^kx avec P polynôme qui ne dépasse pas le degré 2, sans même s'encombrer de la convexité, ça prend au moins une bonne vingtaine de minutes avec mon public. Pour traiter tes 20 à 30 exercices en une semaine, il me faudrait un volume horaire hebdomadaire de 10 à 15h en supposant que le cours ait été entièrement fait la semaine précédente.

D'accord avec toi...une équation fonctionnelle, ils ne sentent pas ce que c'est et, pour une fois, je ne leur jette pas la pierre, ce n'est pas si simple que cela. On voit bien d'ailleurs que même en se concentrant sur un côté mécanique comme celles du premier ordre ou l'on peut ressortir du par cœur, tout le monde est très loin d'être performant (qui n'a pas vécu le mix de "x" et de "t" dans la solution). De toute façon, même une semaine, ce n'est pas sur qu'on l'aura, j'imagine mal d'ailleurs un chapitre durer plus qu'une semaine quel que soit le sujet.

Oui, le choc est rude.
Découvrir les dérivées et la fonction exponentielle n'est déjà pas évident (surtout dans les conditions actuelles) pour une génération qui a tant de lacunes.
D'ailleurs, pour autant qu'il m'en souvienne, les équa-diffs de la TS pré-Châtel (jusqu'en 2012 si j'en crois mes archives) ne passaient pas comme un lettre à la poste.

VinZT a écrit:Découvrir les dérivées et la fonction exponentielle n'est déjà pas évident (surtout dans les conditions actuelles) pour une génération qui a tant de lacunes.

Ce qui est un euphémisme pour dire qu'ils n'ont à ce moment quasiment pas fait d'analyse depuis la fin du lointain cycle 3. Et il ne s'agit pas vraiment de lacunes étant donné que les programmes eux-mêmes contiennent très peu d'analyse (des traces en seconde, pas du tout en cycle 4).

Moonchild a écrit:

Badiste75 a écrit:Avec mes collègues, à ce stade, on fait le pari, risqué, de se concentrer sur le cœur du programme

C'est pareil pour nous, sauf que ce n'est pas un "pari" vu que nous n'avons aucun autre choix. Comme l'a fait remarquer Balthazaard, toute autre option est irréaliste et même celle-ci est loin d'être gagnée car ce programme tronqué est déjà trop chargé pour qu'on ait l'assurance de le tenir dans les délais, d'autant plus qu'il faut aussi "réinvestir" des notions de Première (l'exponentielle c'était implicite vu l'importance de l'analyse mais le retour en grande pompe des probabilités conditionnelles va grignoter son petit volant d'heures) et que la convexité, qui risque de réapparaître après avoir été renvoyée à plus tard par le document de rentrée, va aussi constituer une digression chronophage pour une notion finalement assez marginale à ce niveau.

Le nouveau calendrier du Bac n'aurait déjà pas beaucoup de sens dans une situation normale mais, avec les conséquences de la crise sanitaire, maintenir une épreuve de spécialité maths en mars en préservant des conditions correctes nécessiterait un tel allégement du programme que cette épreuve serait complètement absurde ; à mon avis, il n'y a que le report au mois de juin qui soit viable.

ben2510 a écrit:Mais traiter les ED ça ne prend pas vraiment de temps et ça permet de reprendre le chapitre sur les exponentielles, vu en première mais pendant le confinement en général.
Je ne comprends pas ce qu'il peut y avoir de plus important que de refaire de l'analyse, en bossant la dérivation, les exponentielles, tout ce qui concerne la continuité, la convexité et les limites, les primitives...
Franchement, ay'+by=h(x) ssi y'*exp(b/a*x )+ y*(b/a*exp(b/a*x))=h(x)*exp(b/a*x) ssi y*exp(b/a*x)=primitive de h(x)*exp(b/a*x) +C
ssi y=k*exp(-b/a*x) + solution particulière, puis un gros paquet d'exos, en une semaine tu as résolu 20 à 30 ED et étudié les solutions,
ce n'est pas du temps perdu.

Décidément, nous ne travaillons pas sur la même planète.

Déjà, il faut avoir traité les primitives et, les années précédentes, avec des élèves qui ne savaient pas tous calculer des dérivées élémentaires, ça nous prenait presque une semaine.

Ensuite, il faut que les élèves arrivent à se faire une vague idée de ce qu'est une équation différentielle car une équation dont la solution est une fonction, ça risque de passer bien au-delà de ce qu'ils sont capables de se représenter à ce niveau, même pour les meilleurs (ce qui, chez nous est très relatif).

La résolution d'une équation différentielle du premier ordre, si on s'en tient à des cas où la primitive est basique, est assez mécanique et ce n'est pas ce qui demande le plus de temps ; mais étudier les solutions lorsqu'elles sont du genre P(x)*e^kx avec P polynôme qui ne dépasse pas le degré 2, sans même s'encombrer de la convexité, ça prend au moins une bonne vingtaine de minutes avec mon public. Pour traiter tes 20 à 30 exercices en une semaine, il me faudrait un volume horaire hebdomadaire de 10 à 15h en supposant que le cours ait été entièrement fait la semaine précédente.

Je comptais 15 minutes par fonction à vrai dire, mais avec beaucoup de ay+by=0 et ay'+by=c au début,
avec dans l'idée d'avoir une petite dizaine de cas simples traités pendant les deux heures de cours (dont la moitié par moi), puis 3-4 pendant chacune des 4h heures qui restent dans la semaine, peut-être plus pour les élèves dégourdis, sans doute moins pour les plus lents.

Je vais réserver mon avis pour l'année où j'aurais des spécialité maths en terminale (ce qui n'est pas le cas cette année).
Disons que les années passées la notion d'ED passait raisonnablement bien à travers la méthode d'Euler, et pour la méthode exacte on se limitait à y'=ay.