Mail du MEN concernant l'EAF 2020

Ruthven a écrit:De quoi parle-t-on quand on parle de "types de raisonnements" ?

J’aimerais bien le savoir...
Pour moi cela signifie juste: apprendre à raisonner, à démontrer au lieu d’affirmer. Si c’est pour dire que l’on n’attend pas la triade thèse antithèse synthèse soit, mais jusqu’à quel point?
Qu'en est-il d'ailleurs de la dissertation philosophique? quels apprentissages?

Sur les citations, Iphigénie, je suis bien d'accord. Tu fais bien de préciser. Que penses-tu de ce que je précisai plus haut : connaître très bien les 3 "L.A.", un autre passage, le plan semi-détaillé du livre et 2 ou 3 autres citations.
@ The Paper : Les outils qu'il faut enseigner en priorité, c'est d'abord le lexique littéraire, et non le lexique métalittéraire. C'est "chanceler, blême, blafard, passion...", avant "narrateur, ellipse, anaphore...". C'est évidemment une question de mesure. Mais comment dire ? L'idée, c'est que l'objet de notre enseignement soit la littérature, et non le discours sur la littérature. Évidemment, ce qui aide à connaître la littérature est bon, et connaître la littérature, c'est en connaître le contenu et les formes. Mais je voudrais insister d'une part sur le contenu : il s'agit de connaître l'histoire de Javert et Jean Valjean, de connaître le personnage de la Marneffe, celui de la Princesse de Clèves, du prince de Clèves, connaître l'histoire des moutons de Panurge, celle d'Andromaque, d'Oreste et d'Hermione... avoir des histoires à raconter, et pas seulement savoir "comment on raconte des histoires". D'autre part, pour ce qui est des formes, je mettrais la priorité d'abord sur la versification, ce qui est mis de côté par la narratologie.
Pour ce qui est des outils, je pense qu'enseigner à analyser un texte au sens que ce verbe avait vers 1900 est fondamental — c'est à dire à en établir le plan. Je pense aussi qu'une très bonne maîtrise de l'analyse grammaticale et logique est plus importante que celle des figures de style — que je ne méprise pas pour autant.
Autrement dit, il s'agit d'abord, d'une certaine façon, d'apprendre à raconter des histoires, à chanter des chansons, à jouer des textes, à les composer, à les entendre, à se laisser toucher, interroger par les textes avant que d'apprendre à construire des discours sur les textes.
Je dirais aussi qu'il s'agit davantage d'apprendre à lire le monde avec l'aide des livres, plutôt que d'apprendre à lire des livres — en tout cas, d'apprendre à lire les livres pour apprendre à lire le monde.

Ruthven a écrit:De quoi parle-t-on quand on parle de "types de raisonnements" ?

Dans la conversation avec l'IPR, nous étions en train de parler des grands types de raisonnement qui ont cours en dissertation (cad la manière dont le sujet est formulé, en quelque sorte) : raisonnement dialectique/raisonnement thématique, types de raisonnement qui conditionnent le plan. Disons que pour notre IPR, la méthode c'est le mal :diable: (je force un peu le trait mais il y a de cela), donc s'intéresser au type de raisonnement utilisé pour la formulation du sujet c'est mal aussi.

Eh bien en l'espèce, je serais très très beaucoup d'accord avec les IPR. Je pense que "raisonnement dialectique" vs "raisonnement thématique" ne veut rien dire du tout. En "dissertation" de français, on ne part pas de la manière dont le sujet est formulé. On passe en revue les textes qu'on a à sa disposition et qui rentrent dans le sujet — c'est-à-dire qui appartiennent au genre littéraire dont il est question —, on les confronte au sujet, et à partir de cela, on construit le plan.
L'autre méthode, à mon avis, est mauvaise — celle qui consiste à construire un plan a priori, à partir du sujet, l'argumentation qui irait avec, et ensuite de chercher les exemples qui l'illustreraient.

Attention, je n'ai pas dit que le plan était construit a priori, cela me semble également une très mauvaise manière de faire, mais il est quand même important que les élèves soient capables de faire la différence entre deux formulations qui peuvent sembler proches mais en réalité ne le sont pas ; comme je l'ai dit tout à l'heure à mes élèves donner comme sujet

En quoi "drame privé et drame politique sont[-ils] inséparables" dans Britannicus comme l'affirme Raymond Picard ?

ce n'est pas la même chose que

"Drame privé et drame politique sont[-ils] inséparables" dans Britannicus comme l'affirme Raymond Picard ?"

A deux mots près, je n'attends pas le même type de travail des élèves, et passer par la question du raisonnement me semble une manière intéressante de faire comprendre les choses aux élèves (raisonnement donc plan thématique pour le premier, dialectique pour le second, mais dans un aucun cas je n'ai un plan "clé en main", ou sinon on est en train de dire que thèse-antithèse-synthèse - qui n'est pas non plus un plan "clé en main" pour les deux dernières parties -, le type de plan au coeur des concours de lettres, c'est à jeter). Le danger, en tout cas dans ce que je comprends de ton propos, c'est que les élèves plaquent des choses absolument pas pertinentes sur le sujet parce qu'il n'auront pas analysé ce dernier.

Illiane a écrit:Attention, je n'ai pas dit que le plan était construit a priori, cela me semble également une très mauvaise manière de faire, mais il est quand même important que les élèves soient capables de faire la différence entre deux formulations qui peuvent sembler proches mais en réalité ne le sont pas ; comme je l'ai dit tout à l'heure à mes élèves donner comme sujet

En quoi "drame privé et drame politique sont[-ils] inséparables" dans Britannicus comme l'affirme Raymond Picard ?

ce n'est pas la même chose que

"Drame privé et drame politique sont[-ils] inséparables" dans Britannicus comme l'affirme Raymond Picard ?"

A deux mots près, je n'attends pas le même type de travail des élèves, et passer par la question du raisonnement me semble une manière intéressante de faire comprendre les choses aux élèves (raisonnement donc plan thématique pour le premier, dialectique pour le second, mais dans un aucun cas je n'ai un plan "clé en main", ou sinon on est en train de dire que thèse-antithèse-synthèse - qui n'est pas non plus un plan "clé en main" pour les deux dernières parties -, le type de plan au coeur des concours de lettres, c'est à jeter). Le danger, en tout cas dans ce que je comprends de ton propos, c'est que les élèves plaquent des choses absolument pas pertinentes sur le sujet parce qu'il n'auront pas analysé ce dernier.

Euh... Eh bien, pour ma part, je ne vois pas la différence, sinon le plaisir de se contorsionner dans des finasseries byzantines !
Franchement, il y a vraiment une différence dans ce qu'il faut penser, entre les deux questions ?

De bons développements pourront peut-être se rejoindre mais les partis pris des deux formulations me semblent à moi aussi très différents.

Le premier sujet pose l'affirmation comme vraie et demande de l'illustrer et de la justifier.
Le deuxième sujet demande de la discuter.

Alors certes il est toujours possible de discuter un peu l'affirmation dans une formulation du premier type mais ce n'est pas un attendu et cela ne peut être fait qu'en fin de devoir.
Avec le 2e sujet, l'affirmation peut très bien être réfutée, ce qui me semble difficile dans le premier cas.

NLM76 a écrit:@ The Paper : Les outils qu'il faut enseigner en priorité, c'est d'abord le lexique littéraire, et non le lexique métalittéraire. C'est "chanceler, blême, blafard, passion...", avant "narrateur, ellipse, anaphore...". C'est évidemment une question de mesure. Mais comment dire ? L'idée, c'est que l'objet de notre enseignement soit la littérature, et non le discours sur la littérature. (...) il s'agit de connaître l'histoire de Javert et Jean Valjean, de connaître le personnage de la Marneffe, celui de la Princesse de Clèves, du prince de Clèves, connaître l'histoire des moutons de Panurge, celle d'Andromaque, d'Oreste et d'Hermione... avoir des histoires à raconter, et pas seulement savoir "comment on raconte des histoires".

D'accord avec toi en collège, moins en lycée (où il faut les deux). Je sens dans les exemples que tu donnes que tu as envie de faire aimer ces histoires. Le lexique métalittéraire a cet avantage que, même si on n'aime pas l'oeuvre, on peut aimer le regard intellectuel qu'on porte sur elle.

L'étude de l'oeuvre y compris par l'analyse stylistique doit servir l'oeuvre, permettre d'en percevoir la richesse, y compris insoupçonnée. C'est une façon moins immédiate mais non moins efficace de faire aimer les textes et la littérature.

liliepingouin a écrit:De bons développements pourront peut-être se rejoindre mais les partis pris des deux formulations me semblent à moi aussi très différents.

Le premier sujet pose l'affirmation comme vraie et demande de l'illustrer et de la justifier.
Le deuxième sujet demande de la discuter.

Alors certes il est toujours possible de discuter un peu l'affirmation dans une formulation du premier type mais ce n'est pas un attendu et cela ne peut être fait qu'en fin de devoir.
Avec le 2e sujet, l'affirmation peut très bien être réfutée, ce qui me semble difficile dans le premier cas.

C'est tout à fait ça, et il me semble important de faire comprendre aux élèves la différence entre interrogation totale et interrogation partielle, entre autres.

liliepingouin a écrit:De bons développements pourront peut-être se rejoindre mais les partis pris des deux formulations me semblent à moi aussi très différents.

Le premier sujet pose l'affirmation comme vraie et demande de l'illustrer et de la justifier.
Le deuxième sujet demande de la discuter.

Alors certes il est toujours possible de discuter un peu l'affirmation dans une formulation du premier type mais ce n'est pas un attendu et cela ne peut être fait qu'en fin de devoir.
Avec le 2e sujet, l'affirmation peut très bien être réfutée, ce qui me semble difficile dans le premier cas.

J’ai la même réaction que Nlm: en quoi les deux formulations sont elles différentes? Sont-elles différentes? Certes elles paraissent différentes mais il s’agit finalement de vérifier si elles le sont vraiment...
Je dois dire que la dissertation thématique me paraît en général insuffisante pour l’esprit, même si en effet acceptable pour un élève de première ...

Iphigénie a écrit:

liliepingouin a écrit:De bons développements pourront peut-être se rejoindre mais les partis pris des deux formulations me semblent à moi aussi très différents.

Le premier sujet pose l'affirmation comme vraie et demande de l'illustrer et de la justifier.
Le deuxième sujet demande de la discuter.

Alors certes il est toujours possible de discuter un peu l'affirmation dans une formulation du premier type mais ce n'est pas un attendu et cela ne peut être fait qu'en fin de devoir.
Avec le 2e sujet, l'affirmation peut très bien être réfutée, ce qui me semble difficile dans le premier cas.

J’ai la même réaction que Nlm: en quoi les deux formulations sont elles différentes? Sont-elles différentes? Certes elles paraissent différentes mais il s’agit finalement de vérifier si elles le sont vraiment...
Je dois dire que la dissertation thématique me paraît en général insuffisante pour l’esprit, même si en effet acceptable pour un élève de première ...

Nos élèves, quoi ! Je me permets également de rappeler que l'interrogation est au programme de grammaire, donc leur faire apprendre la différence entre interrogation totale et interrogation partielle c'est top moumoute !

Mouaip.
Pas certaine de la distinction ici et dans le cadre d'une analyse d'oeuvre:une interrogation partielle ce serait de leur demander en quoi est ce un drame politique,( ou privé ) ( et encore l'un amène forcement à l'autre puisque ça met en jeu la globalité complexe de l'oeuvre) mais "les deux sont-ils inséparables" ou "en quoi ils le sont," c 'est une interrogation globale qui implique de se demander quelle est la réalité de ce lien indissociable. Et donc d'abord s'il l'est.
Mais on est d'accord, en l'état actuel des élèves de premières penseront que "en quoi" implique de répondre juste par "en ceci ou cela "
MAis je ne suis pas sûre que ça affine leur raisonnement....

Je ne comprends pas l'opposition entre plan thématique et plan dialectique. Ou alors, si je la comprends, je préfère toujours le plan thématique, qui peut permettre d'éviter de plaquer des idées toutes faites sur la réalité. Mais bon. Je parle dans le vide, parce que je connais très mal Britannicus, que j'ai lu une fois il y a près de trente ans.
Mais nous sommes entre gens indulgents : vous me permettrez de continuer à jouer de mon inculture. A priori, savoir si vraiment, profondément si drame privé et drame public sont inséparables ou pas dans Britannicus m'intéresse fort peu. En revanche, relire Britannicus (en pensée) pour réfléchir à la façon dont Racine les relie, oui ça m'intéresse. Autrement dit, si vous me posez la seconde question, je répondrai en fait à la première. Parce que ma réponse (au deuxième sujet) sera évidemment "c'est plus compliqué que ça".
D'ailleurs — vous allez dire que ça vire à l'obsession — je préférerais répondre en étudiant comment ce lien évolue, acte après acte, et donc un plan en cinq parties — sauf si tel ou tel acte présente un moindre intérêt que les autres du point de vue de la relation entre le drame privé et le drame public. Mais je crains fort que ce soit l'un des enjeux essentiels de la pièce, et que chaque acte n'amène des éléments essentiels et différents à ce sujet. Racine, dans mon souvenir, écrit rarement pour ne rien dire...