Mail du MEN concernant l'EAF 2020

Iphigénie a écrit:

Audrey a écrit:

Iphigénie a écrit:L’exercice a été supprimé pour les bts il y a une vingtaine d’années et du bac une trentaine......parce  que trop dur...il suppose maîtrise de la syntaxe, du vocabulaire et du raisonnement, fastoche...
Je suppose qu’il existe encore pour les concours d’ingénieurs?

J'avais l'épreuve du résumé à l'écrit pour mon bac, en 1993, et je ne l'ai pas passé il y a 30 ans... même si je m'en approche... ;-)
J'ai toujours aimé cet exercice, je trouvais ça très concret et intéressant!

oui, vos souvenirs d'élèves sont sûrement plus sûrs que mes souvenirs de professeur, je parlais à la louche : le résumé en BTS a persisté longtemps après son abandon au bac( ce qui était un peu...absurde pour les BTS) disons que cela s'est fait pour lycée puis BTS entre 1995 et 2005-6, années des réformes et innovations innovantes...

J'aime beaucoup cet exercice, mais il est difficile: il repose vraiment sur la compréhension du raisonnement (sans parler de la formulation....).   Bref, tout ce qui correspond aux séries techno...  Mais ça leur sera certainement utile...On y a renoncé par abandon devant les difficultés à surmonter, faut bien le dire...

Depuis vingt ans, de renoncement en renoncement, de plus en plus nombreux sont nos élèves qui ne savent pas faire des exercices pourtant essentiels.

Je suis en train de corriger des synthèses de BTS et ce qui manque aux étudiants est justement ce qu' on apprend à faire en résumant un texte...: s'appuyer sur la progression logique d'un propos et reformuler les idées essentielles.
Nous allons galérer avec nos élèves MAIS ce sera utile et formateur pour leurs études supérieures.

Illiane a écrit:Pour ma part, j'ai tendance à penser qu'il s'agit vraiment d'un essai, ou d'un "sujet de réflexion" autour du thème abordé par l'oeuvre et le parcours associé ; mais, rassure-toi, quoi qu'il en soit la bienveillance sera de mise !

Y a-t-il une méthode pour cela ou l'élève doit-il écrire selon son inspiration comme Montaigne ?

Kilmeny a écrit:

Illiane a écrit:Pour ma part, j'ai tendance à penser qu'il s'agit vraiment d'un essai, ou d'un "sujet de réflexion" autour du thème abordé par l'oeuvre et le parcours associé ; mais, rassure-toi, quoi qu'il en soit la bienveillance sera de mise !

Y a-t-il une méthode pour cela ou l'élève doit-il écrire selon son inspiration comme Montaigne ?

J'avoue que je n'en ai pas la moindre idée, mais j'ai bientôt ma demi-journée de formation avec l'inspection, je poserai la question. Mais je trouve que tu t'inquiètes beaucoup pour rien, Kilmeny : quoi que l'élève fasse, ce sera forcément très bien   !

Illiane a écrit: [...] j'aurais du mal à faire devant mes élèves le cours d'autrui : il n'est pas forcément facile de se l'approprier et j'aime un peu trop mon indépendance pour ça... Après, je comprends tout à fait ceux qui entreprennent cette démarche, ce sera peut-être le seul moyen de survivre...

Je suis dans le même cas que toi, Illiane : je ne suis pas encore à 100% convaincu de l'efficacité de cette collaboration et comme mes séquences sont "cousues main", souvent construites ex nihilo - je vais jusqu'à découper moi-même les extraits en reprenant les œuvres -, je ne suis pas sûr de trouver mon compte dans les séquences des collègues qui ont certainement eux aussi des attentes et pratiques très personnalisées. Pour autant, qui ne risque rien n'a rien. Le cahier des charges est là pour "standardiser" un peu les contributions, mais l'usager pourra parfaitement les enrichir de sa propre expertise. J'avoue aussi que, d'un caractère plutôt bienveillant, je suis presque toujours favorablement impressionné par les descriptifs qui me parviennent à l'oral du bac, et par ce que les bons élèves en font ; donc c'est malgré tout avec une certaine confiance que j'aborde ce projet de mutualisation. J'espère même que cela se transformera en gourmandise !
Ce qui est sûr, c'est que je suis prêt à tout pour sauver quelques jour de vacances en famille !

mrl a écrit:
Est-ce possible de voir à quoi ressemble ce cahier des charges ?

Mrl, je te l'envoie en message privé car je n'en suis pas le concepteur et ne veux pas me froisser avec ce dernier en donnant l'impression de m'attribuer son oeuvre

@Patrimonio Cela m'intéresse également... si cela ne t'ennuie pas, bien-sûr

mais concrètement, on fait quoi pour ne pas tomber comme des mouches l'an prochain ? Avec des collègues, on a décidé de mutualiser nos préparations, avec un cahier des charges assez précis pour que les séquences des collègues soient immédiatement utilisables sans trop d'adaptations,

 
C'est quand même, à mes yeux davantage l'art de s'alourdir le travail que de le soulager! Cela oblige à rédiger ses cours, à choisir les mêmes textes, les mêmes oeuvres, les mêmes parcours...
On partait d'un programme accusé d'être trop contraignant et on y ajoute des contraintes volontaires autrement plus précises, je ne suis pas très sûre du résultat...
Mais je suis sûre que cela plaira beaucoup en haut-lieu, voire deviendra vite, pour peu que l'idée se répande, une obligation, rapidement sacralisée par les comités pédagogiques et autres coordinations ...Pour le coup ce serait, pour moi, une vraie horreur.
@Patrimonio:

Je reviens dans cette conversation, après avoir été échaudé, pour ne pas dire meurtri, par la réaction de certains collègues lorsque j'ai évoqué mon effroi devant le fait de devoir lire (ou plus souvent relire) les douze œuvres au programme pour pouvoir envisager de corriger toutes les dissertations et faire passer les oraux. "Je trouve choquant", m'a-t-on répondu, "qu'un prof de français puisse renâcler devant la nécessité de lire 12 œuvres en une année." Heureusement d'autres collègues ont pris le relais pour expliciter les mêmes réserves que moi ; notamment au nom du droit à choisir les lectures qui enrichiront la culture de chacun, et de l'égalité de traitement des fonctionnaires, les collègues des autres disciplines n'étant pas accablés d'autant de contraintes que nous, professeurs de lettres.

Je mets ce procès d'intention qui m'a été fait sur le compte de ce que j'appelle le "Complexe de Trissotin", fléau touchant particulièrement les professeurs de notre discipline, et qui consiste à se rassurer sur son propre niveau de compétence en pensant que les autres sont moins bons, font mal leur boulot. Plusieurs posts me semblent en montrer les symptômes. Comme le disait Tingleding dans une précédente contribution, le pire ennemi des profs, ce n'est pas l'Institution, ce sont les profs eux-mêmes.

Je pense que tu as mal compris le sens des propos. En tout cas pour moi, il ne s'agissait pas de dire que c'était normal de lire douze oeuvres, mais plutôt que ces œuvres étant très connues (pour l'instant), on doit pouvoir corriger le bac sans avoir besoin de les relire (sauf par plaisir éventuellement!), à la rigueur les refeuilleter ou simplement avoir le livre sur la table au moment de corriger une dissertations!
Et peut-être aussi cela vient-il du fait que tu n'as (sans doute) pas connu le fonctionnement du bac que les plus anciens ont pratiqué, où on découvrait les descriptifs "sur place" au moment d'interroger l'élève, sur des listes que nous ignorions totalement à l'avance, qui pouvaient aller de Joinville à Sartre (je me souviens de cela parce qu'un candidat avait cocassement confondu les deux, dans un groupements de textes sur "dire l'histoire " ou quelque chose comme ça, preuve que le niveau a souvent été bas finalement...) et qu'il était tout à fait possible de les évaluer dignement sans avoir lu dans la quinzaine la vie de Saint-Louis . Et pareil pour des dissertations où les élèves présentaient des exemples autrement plus variés et détaillés qu'aujourd'hui, on ne (re)lisait pas toute une bibliothèque pour pouvoir les corriger. Cela dit, comme le disait aussi je crois Ysabel, aujourd'hui les descriptifs comportent aussi, à e compte, des œuvres que l'on n'a pas forcément lues ni envie de lire, dont en plus on n'a pas déjà forcément entendu parler, et qui, en plus, ne sont pas, de façon absolument certaine, des chefs-d'oeuvre impérissables: on fait comment ?
complexe de Diafoirus versus complexe de Trissotin? entre croire tout savoir et croire devoir encore tout apprendre, on doit bien trouver une voie de sagesse et de salut pédagogique, sans pour autant s'insulter les uns les autres ...
Que le programme soit lourd pour le travail quotidien, je pense que tout le monde est d'accord, mais l'argument des révisions nécessaires pour pouvoir faire passer le bac me paraît très contre-productif et relever de cette inflation de travail que se donnent les professeurs au fur et à mesure que les élèves allègent le leur.
Je suis d'accord pour ce que dit Tingleding sur le pire ennemi des profs, mais je ne suis pas sûre que je donne à cette phrase le même sens que toi.

Tivinou a écrit:Je suis en train de corriger des synthèses de BTS et ce qui manque aux étudiants est justement ce qu' on apprend à faire en résumant un texte...: s'appuyer sur la progression logique d'un propos et reformuler les idées essentielles.
Nous allons galérer avec nos élèves MAIS ce sera utile et formateur pour leurs études supérieures.

TOut à fait: on s'aperçoit même avec les résumés que les élèves n'ont pas du tout lu le même texte que nous voire qu'ils sont capables d'avoir compris exactement l'inverse de ce que dit un texte.
ça éclaire beaucoup de choses...

Iphigénie a écrit:C'est quand même, à mes yeux davantage l'art de s'alourdir le travail que de le soulager! Cela oblige à rédiger ses cours, à choisir les mêmes textes, les mêmes oeuvres, les mêms parcours...
On partait d'un programme contraignant et on y ajoute des contraintes volontaires, je ne suis pas très sûre du résultat...
Mais je suis sûre que cela plaira beaucoup en haut-lieu, voire deviendra vite, pour peu que l'idée se répande, une obligation, rapidement sacralisée par les comités pédagogiques et autres coordinations ...Pour le coup ce serait, pour moi, une vraie horreur.
@Patrimonio:

Je reviens dans cette conversation, après avoir été échaudé, pour ne pas dire meurtri, par la réaction de certains collègues lorsque j'ai évoqué mon effroi devant le fait de devoir lire (ou plus souvent relire) les douze œuvres au programme pour pouvoir envisager de corriger toutes les dissertations et faire passer les oraux. "Je trouve choquant", m'a-t-on répondu, "qu'un prof de français puisse renâcler devant la nécessité de lire 12 œuvres en une année." Heureusement d'autres collègues ont pris le relais pour expliciter les mêmes réserves que moi ; notamment au nom du droit à choisir les lectures qui enrichiront la culture de chacun, et de l'égalité de traitement des fonctionnaires, les collègues des autres disciplines n'étant pas accablés d'autant de contraintes que nous, professeurs de lettres.

Je mets ce procès d'intention qui m'a été fait sur le compte de ce que j'appelle le "Complexe de Trissotin", fléau touchant particulièrement les professeurs de notre discipline, et qui consiste à se rassurer sur son propre niveau de compétence en pensant que les autres sont moins bons, font mal leur boulot. Plusieurs posts me semblent en montrer les symptômes. Comme le disait Tingleding dans une précédente contribution, le pire ennemi des profs, ce n'est pas l'Institution, ce sont les profs eux-mêmes.

Je pense que tu as mal compris le sens des propos. En tout cas pour moi, il ne s'agissait pas de dire que c'était normal de lire douze oeuvres, mais plutôt que ces œuvres étant très connues (pour l'instant), on doit pouvoir corriger le bac sans avoir besoin de les relire (sauf par plaisir éventuellement!), à la rigueur les refeuilleter ou simplement avoir le livre sur la table au moment de corriger une dissertations!
Et peut-être aussi cela vient-il du fait que tu n'as (sans doute) pas connu le fonctionnement du bac que les plus anciens ont pratiqué, où on découvrait les descriptifs "sur place" au moment d'interroger l'élève, sur des listes que nous ignorions totalement à l'avance, qui pouvaient aller de Joinville à Sartre (je me souviens de cela parce qu'un candidat avait cocassement confondu les deux, dans un groupements de textes sur "dire l'histoire " ou quelque chose comme ça, preuve que le niveau a souvent été bas finalement...) et qu'il était tout à fait possible de les évaluer dignement sans avoir lu dans la quinzaine la vie de Saint-Louis . Et pareil pour des dissertations où les élèves présentaient des exemples autrement plus variés et détaillés qu'aujourd'hui, on ne (re)lisait pas toute une bibliothèque pour pouvoir les corriger.
complexe de Diafoirus versus complexe de Trissotin? entre croire tout savoir et croire devoir encore tout apprendre, on doit bien trouver une voie de sagesse et de salut pédagogique, sans pour autant s'insulter les uns les autres ...
Que le programme soit lourd pour le travail quotidien, je pense que tout le monde est d'accord, mais l'argument des révisions nécessaires pour pouvoir faire passer le bac me paraît très contre-productif et relever de cette inflation de travail que se donnent les professeurs au fur et à mesure que les élèves allègent le leur.
Je suis d'accord pour ce que dit Tingleding sur le pire ennemi des profs, mais je ne suis pas sûre que je donne à cette phrase le même sens que toi.

Je plussoie les propos d'Iphigénie. J'ai connu l'ancienne mouture du baccalauréat en tant qu'élève.
Nous lisions plus (j'ai bénéficié du Biet-Brighelli): il faudra que les élèves s'y mettent. Peut-être qu'un dialogue avec les parents sera nécessaire pour qu'ils comprennent que le travail à la maison sera plus important, en lecture et dorénavant en grammaire.
Le travail de préparation systématique des textes, les élèves interrogés régulièrement à l'oral, tout cela sera long en début d'année puis de plus en plus rapide. Préparer un texte littéraire à la maison est un exercice oublié, mais tellement enrichissant pour l'élève. Certes, internet sera pénible à gérer.

L'explication linéaire nécessite que l'on s'appuie davantage sur la structure du texte plutôt que sur une problématique (qui finissait par ressembler à une question). A l'issue de l'explication, les intérêts principaux du texte sont découverts. Je pense beaucoup plus simple pour le professeur de préparer des explications linéaires que ces commentaires composés oraux alias lecture analytique (même si les IPR et formateurs ne cessaient de nous dire que ce n'était pas la même chose).

Le psittacisme existe avec l'épreuve actuelle, sauf que je trouve qu'il est plus grave de répéter le plan d'un professeur (c'est ce que font la majorité des élèves) que de répéter une explication linéaire.
La mémorisation de ces explications linéaires sera plus difficile pour l'élève car il n' y aura plus que le texte comme support de mémoire (et non un plan appris par coeur dont par magie on serait capable de s'extraire pour une question en une demi-heure de préparation).
Impossible de mémoriser 24 explications sans avoir compris le sens du texte et sans maîtriser la technique d'interprétation : si l'élève restitue correctement, pour moi, le contrat est rempli.
Le pli sera vite pris par les futurs élèves de seconde (c'est injuste, en revanche, pour ceux qui entrent en première).

J'attends de voir ce qu'on demande vraiment pour la question de grammaire : analyse logique, grammaticale. Pourquoi la question ne devrait porter que sur la syntaxe, alors que la syntaxe influe sur la morphologie ? On verra.

C'est l'entretien qui me plaît le moins : quel est l'intérêt ? l'aisance à dialoguer ?  
Surtout, si jamais l'oeuvre préférée est à choisir parmi les huit oeuvres et non une par objet d'étude, élèves comme professeurs, s'ils manquent de temps, n'étudieront à fond qu'une seule oeuvre. Les autres seront traitées en morceaux choisis. Patrick Laudet était venu nous dire en conférence qu'il trouvait très bien la lecture intégrale en morceaux choisis. Dont acte. Mais je ne suis pas certaine que les autres IG soient d'accord.
Les élèves utiliseront les profils, et alors ? Combien d'enseignants le font aussi ? Il faudra leur montrer le faible gain de temps à apprendre par coeur un profil (parfois mauvais) qu'à lire un livre : cela leur permettra de faire des économies.

J'avoue en avoir assez de m'épuiser pour mon travail.  Je vais profiter de cette réforme pour moins travailler. J'en ras le bol des couchers à 23 heures, des levers à 5h00, voire 4h00, et des dimanches jamais chômés, surtout que rien n'est plus fait pour que les emplois du temps soient corrects.

Sans compter, les nouveaux programmes de latin et de grec...  

Je ne crois plus en la mutualisation des cours dans le cadre d'un établissement (c'est différent sur d'autres supports)... surtout lorsque l'on s'aperçoit qu'une collègue photocopie sans vergogne les cours que vous lui avez prêtés pour l'aider ou qu'elle les reprend pour s'en servir de support en tant que formateur.

Toujours à la limite du sarcasme, voire du propos acerbe, Iphigénie. Mais je ne vais pas m'y arrêter et reprendre posément certains des points que tu as soulevés. Tu verras que nous pouvons nous rejoindre sur certains points.

Iphigénie a écrit:
 
C'est quand même, à mes yeux davantage l'art de s'alourdir le travail que de le soulager! Cela oblige à rédiger ses cours, à choisir les mêmes textes, les mêmes œuvres, les mêmes parcours...

Pas forcément ; comme il y a pas mal de contributeurs, ce sera, je l'espère, une majorité d’œuvres parmi les fameuses douze, et des séquences variées en Seconde, qui seront traitées. Quant à la rédaction des cours, je la pratique déjà mais rien n'empêche d'employer des abréviations consensuelles ou des phrases nominales. Cela dit, une collègue dans mon établissement a eu les mêmes craintes que toi et n'a pas voulu faire partie du groupe. Moi j'ai tout de suite dit que notre seule priorité devait être de nous simplifier la vie et surtout pas d'entrer dans quelque logique concurrentielle que ce soit. Donc les contributions ont plutôt intérêt à être relativement "basiques", quitte à être enrichies ultérieurement par leur usager    

Iphigénie a écrit:
Mais je suis sûre que cela plaira beaucoup en haut-lieu, voire deviendra vite, pour peu que l'idée se répande, une obligation, rapidement sacralisée par les comités pédagogiques et autres coordinations ...Pour le coup ce serait, pour moi, une vraie horreur.

Ce n'est bien entendu pas le but. Notre initiative est celle d'une bande de copains et le restera. Elle ne se prolongera pas au-delà de cette année où l'urgence idéologique a commandé de faire porter la réforme sur deux niveaux au lieu d'un. Mais là encore, je trouve tes craintes fondées et si elles se concrétisaient, je trouverais cela aussi cauchemardesque.

Iphigénie a écrit:
Et peut-être aussi cela vient-il du fait que tu n'as (sans doute) pas connu le fonctionnement du bac que les plus anciens ont pratiqué, où on découvrait les descriptifs "sur place" au moment d'interroger l'élève, sur des listes que nous ignorions totalement à l'avance [...] Et pareil pour des dissertations où les élèves présentaient des exemples autrement plus variés et détaillés qu'aujourd'hui, on ne (re)lisait pas toute une bibliothèque pour pouvoir les corriger.

Si si, Iphigénie, j'ai connu cette période ; agrégé, j'ai eu rapidement un poste en lycée ; j'y suis depuis 1993. C'est une chose de corriger des dissertations présentant des exemples tirés d’œuvres mal connues ; c'en est une autre de corriger une dissertation dont le sujet porte entièrement sur cette oeuvre. Idem pour les lectures analytiques de l'oral.

Iphigénie a écrit:
Cela dit, comme le disait aussi je crois Ysabel, aujourd'hui les descriptifs comportent aussi, à e compte, des œuvres que l'on n'a pas forcément lues ni envie de lire, dont en plus on n'a pas  déjà forcément entendu parler, et qui, en plus, ne sont pas, de façon absolument certaine, des chefs-d'oeuvre impérissables: on fait comment ?

J'avoue, j'ai interrogé  des classes de STI2D, de STR et de STMG, au bac 2018, pour remplacer une collègue malade. J'ai dû me taper en ronchonnant Le Terroriste noir de Tierno Monenembo.  Eh bien figure-toi que j'ai aimé, et ce que la collègue avait organisé autour de cette œuvre, et l'enthousiasme avec lequel les élèves en ont parlé. Sur UN bouquin, c'est jouable ; pas sur douze !

Iphigénie a écrit:
complexe de Diafoirus versus complexe de Trissotin?

C'est H.S., mais puis-je te demander, pour ma gouverne personnelle, pourquoi tu évoques Diafoirus ? Il me semble que lui aussi est un pédant sûr de sa science, et qui prend la mouche dès qu'on conteste son autorité scientifique. Si j'avais été dans la médecine, j'aurais certes converti mon complexe de Trissotin en complexe de Diafoirus A moins que tu veuilles parler du fiston, lui effectivement bien nigaud ?

Iphigénie a écrit:  
cette inflation de travail que se donnent les professeurs au fur et à mesure que les élèves allègent le leur.
Je suis d'accord pour ce que dit Tingleding sur le pire ennemi des profs, mais je ne suis pas sûre que je donne à cette phrase le même sens que toi.

Si si, crois-moi. Je ne suis pas loin de penser que même sans avoir (re)lu les oeuvres, nous en saurons toujours plus sur elles que les élèves. Mais je reste choqué par la manière dont notre I.P.R. a répondu aux collègues qui ont naïvement posé la question sur la nécessité de lire les douze œuvres. Cela dit, nous, les professeurs de Lettres, nous sommes effectivement d'un légitimisme et d'une conscience professionnelle qui frise la névrose.
C'est pour ça d'ailleurs, que j'ai posté ma première contribution : je voulais savoir qui allait gober sans broncher cette nouvelle réforme et le surcroît de travail qu'elle induisait, et qui comptait entrer en résistance ? Je rappelle que nous autres, les contributeurs de notre petit gang, nous avons décidé de ne faire que 20 textes au lieu des 24 prescrits. A voir si tout le monde campera sur cette position ...

Bonne soirée à toi et à tous !

Ni sarcasme ni propos acerbe: tout au plus transparaît peut-être mon léger agacement face à tes propos sur le prétendu complexe de Trissotin, franchement désobligeants à l'égard de collègues dont tu ignores tout et qui simplement n'étaient pas d’accord avec tes propos alarmistes.
Mais on se trompe souvent sur un forum: la preuve, je te pensais beaucoup plus jeune: après presque 27 ans d’expérience de bac, il n’y a quand même plus trop à s’affoler, non?
PS : je parlais de Thomas, bien sûr

Iphigénie a écrit:Ni sarcasme ni propos acerbe

Me voilà rassuré - et ravi d'avoir pu converser avec toi.
Maintenant, je décroche et retourne à la vie normale ! Belle soirée à toi.

Patrimonio a écrit:

Illiane a écrit: [...] j'aurais du mal à faire devant mes élèves le cours d'autrui : il n'est pas forcément facile de se l'approprier et j'aime un peu trop mon indépendance pour ça... Après, je comprends tout à fait ceux qui entreprennent cette démarche, ce sera peut-être le seul moyen de survivre...

Je suis dans le même cas que toi, Illiane : je ne suis pas encore à 100% convaincu de l'efficacité de cette collaboration et comme mes séquences sont "cousues main", souvent construites ex nihilo - je vais jusqu'à découper moi-même les extraits en reprenant les œuvres -, je ne suis pas sûr de trouver mon compte dans les séquences des collègues qui ont certainement eux aussi des attentes et pratiques très personnalisées. Pour autant, qui ne risque rien n'a rien. Le cahier des charges est là pour "standardiser" un peu les contributions, mais l'usager pourra parfaitement les enrichir de sa propre expertise. J'avoue aussi que, d'un caractère plutôt bienveillant, je suis presque toujours favorablement impressionné par les descriptifs qui me parviennent à l'oral du bac, et par ce que les bons élèves en font ; donc c'est malgré tout avec une certaine confiance que j'aborde ce projet de mutualisation. J'espère même que cela se transformera en gourmandise !
Ce qui est sûr, c'est que je suis prêt à tout pour sauver quelques jour de vacances en famille !

Alors gardez bien cette idée de mutualisation pour vous, sinon, comme je l'ai dit un peu plus haut, si une personne dans votre équipe est malade, on va immédiatement penser à un remplacement en interne, qu'il sera difficile de refuser.

Orlanda a écrit:Dans notre lycée, les collègues de lettres sont très remontés. Nous avons décidé d'écrire une lettre collective à l'Inspection.

Le moment venu, est-ce que tu pourras me la faire parvenir afin que je la soumette à mes collègues pour une inspiration éventuelle ?

Dans notre lycée, on s'échange les cours sans problème, ou plutôt on se les échangeait. Depuis trois ans un collègue est arrivé du collège et sous prétexte de première année de lycée, il nous a demandé nos cours : très compatissants, nous avons tous donné. En fait, on se rend compte qu'il ne fiche rien, qu'il ne s'approprie rien, qu'il ressort tout tel quel et qu'au final, il est tranquille, ne se préoccupant pas des élèves (par exemple, pas de préparation pour l'oral et vaguement à l'écrit) et cerise sur le cupcake, il critique les cours devant les élèves en nommant le prof qui lui a donné...On se marre bien dans l'équipe.
Bref. On va donc mutualiser "entre potes" avec le principe d'échanges.

Jane, je compatis... tout n'est pas rose chez nous non plus entre collègues et la répartition des services ne va rien arranger...

Qui pourrait m'éclairer : la lecture cursive doit-elle être en lien avec le parcours ou pas du tout ?
Voici ce que dit le BO :

La lecture cursive est constamment encouragée par le professeur.Quatre œuvres au moins –une par objet d’étude, toutes distinctes de celles étudiées dans le cadre des parcours–doivent être lues par l’élève

On ne doit pas reprendre des textes étudiés dans le parcours, soit, mais on est d'accord qu'elle doit aussi être liée au parcours, non ?

Kilmeny a écrit:Qui pourrait m'éclairer : la lecture cursive doit-elle être en lien avec le parcours ou pas du tout ?
Voici ce que dit le BO :

La lecture cursive est constamment encouragée par le professeur.Quatre œuvres au moins –une par objet d’étude, toutes distinctes de celles étudiées dans le cadre des parcours–doivent être lues par l’élève

On ne doit pas reprendre des textes étudiés dans le parcours, soit, mais on est d'accord qu'elle doit aussi être liée au parcours, non ?

Je dirais qu'en seconde, la lecture cursive n'a pas de lien avec le parcours.
En première, si l'objectif est de préparer à la dissertation sur oeuvre, il conviendrait que la lecture cursive ait un rapport (par exemple thématique) avec le parcours, de manière à pouvoir être utilisée.

Les instructions sont contradictoires, il me semble.
Si je comprends bien, l'oeuvre en cursive doit appartenir à un siècle différent de celle qui figure au programme limitatif, mais néanmoins correspondre au parcours. Or, pour La Fontaine, le parcours qui lui est associé ne relève que du XVIIe siècle. J'ai bon ?

Lafcadio a écrit:Les instructions sont contradictoires, il me semble.
Si je comprends bien, l'oeuvre en cursive doit appartenir à un siècle différent de celle qui figure au programme limitatif, mais néanmoins correspondre au parcours. Or, pour La Fontaine, le parcours qui lui est associé ne relève que du XVIIe siècle. J'ai bon ?

C'est la question que j'avais posée sur un autre fil, et il semblerait qu'effectivement les textes du parcours associé doivent s'inscrire dans le XVIIe siècle. En revanche, je ne comprends pas l'intérêt d'imposer une lecture cursive d'un autre siècle (soit le XVIe soit le XVIIIe) s'il s'agit de traiter un sujet de dissertation dont les références littéraires seraient limitées au XVIIe exclusivement.

Bonjour,
Je lis dans le texte officiel sur les épreuves de bac que "le candidat propose d'abord une lecture [...] du texte, après l'avoir situé brièvement dans l'oeuvre ou le parcours associé".
Que comprenez-vous concernant ce qui est attendu de la part du candidat ? Doit-il se contenter de donner les références du texte et de le situer "dans l'oeuvre ou le parcours" ou est-ce une véritable introduction de commentaire qui est attendue, avec renseignements sur l'auteur/contexte/mouvement littéraire, présentation de l'oeuvre et du texte, PROBLEMATIQUE (et mouvement du texte) ?
Merci !

Petit compte rendu de la formation de vendredi dernier avec les deux IPR de ma région :
1) Pour l'oral : la première partie doit durer 12 mm (lecture explication linéaire grammaire). 12 points. On ne saucissonne pas (2 mm lecture, 2 mm grammaire ect). A l'élève de s'organiser. Pour la 2de partie, l'élève choisit bien la lecture cursive ou obligatoire qu'il veut (et donc pas forcément celle liée à l'objet d'étude sur lequel il est interrogé). Cela pose donc des problèmes matériels : il ne sera pas possible qu'un élève prépare au fond de la classe tandis qu'on interroge un élève qui présentera la même oeuvre. Il faudra donc que les chefs d'établissement sollicitent des collègues ou des surveillants... Les IPR font remonter le pb.
2) Pour les parcours et la limitation des siècles : les IPR ont reconnu que la limitation des siècles notamment pour l'argumentation est un souci. Dans les exemples de séquence, un des textes du parcours proposé pour Montaigne "notre monde..." était du XXe. Donc un peu de souplesse sur ce point est possible. Par contre, ce n'est pas le cas pour les cursives : un autre siècle est nécessaire. (pas de justification apportée)
3) Pour la grammaire, l'oral porte bien sur de l'analyse de syntaxe : interrogation/relative/négation/circonstancielle et complétive. Rien sur le lexique et les temps : réservés à la seconde.
4) les textes peuvent être étudiés dans une certaine longueur pour une lecture méthodique et on peut extraire 20 lignes pour une linéaire plus poussée (évocation de la rencontre au bal pour La Princesse...).
5) "l'histoire de l'art passe aux oubliettes en effet" dixit l'IPR.
6) on reste sur le "sujet lecteur" à fond la caisse sur les cursives : abécédaire et autres sujets d'invention. Bon les collègues ont rigolé un peu en disant que le sujet disparaît du bac mais que par contre il était partout dans les propositions de séquence.

voila voila...j'en oublie sans doute !

Désolée de mon retour tardif vers vous, mais j'ai eu deux semaines de folie ! Je vais quand même essayer de résumer dans les grandes lignes le propos tenu par l'IPR venu nous parler de la réforme. D'après lui, les nouveaux programmes marquent une volonté de remettre l'œuvre au centre de l'enseignement des lettres (les parcours associés, dans cette perspective, sont là pour aider à approfondir son étude et à la contextualiser). Plusieurs points importants :

- trois groupes de travail (académiques ou nationaux ? Je n'ai pas pensé à demandé) sont en train de travailler sur des ressources qui devraient être proposées fin juin sur : 1) la lecture des œuvres, l'histoire littéraire, les parcours associés, la lecture linéaire… ; 2) les nouveaux exercices du bac (contraction et essai ; dissertation sur œuvre) ; 3) la langue.

- pour les programmes : en 1e, tout se construit autour de l'OI (pour l'éclairer, voir l'innutrition, la singularité…). L'intitulé du parcours constitue donc un angle d'attaque pour lire et analyser l'œuvre. Le parcours va servir à éclairer les enjeux de l'OI, percevoir les influences, les échos ; il ne doit pas être perçu comme une "séquence" en tant que telle mais doit se construire tout au long du travail sur l'OI (avant, pendant et/ou après). Pour la grammaire, six entrées mais, contrairement à ce qu'indiquent les programmes, il ne doit pas y avoir d'étanchéité entre 2de et 1e d'après l'IPR (cela veut-il dire qu'il faudra tout étudier chaque année, s'organiser dans l'équipe pour établir les points à aborder en 2de, en 1e… ou faire plus simple et respecter les programmes ^^ ?). Les LC doivent être d'un  autre siècle que celui de l'OI et reprendre le thème, les enjeux du parcours (j'ai posé la question pour Voltaire et le parcours "Voltaire, esprit des Lumières", il pense que cela ne pose pas problème ; un collègue a donné l'exemple du Baron perché en LC). Les points de grammaire (plutôt que de vraies leçons) doivent être étudiés en fonction des textes (ne pas hésiter à établir un corpus à partir de ceux-ci comme au collège).

- à l'écrit de l'EAF : trois sujets de dissertation, un par œuvre ; l'IPR suppose qu'il en sera de même pour la contraction-essai, mais cela n'a pas été clairement défini. Pour la dissertation, elle prendra la forme d'une citation prise dans l'œuvre ou tirée d'un écrit critique, ou encore d'une question ; le libellé guidera le candidat. Nos IPR tiennent à la disparition des différents types de raisonnement (qu'en sera-t-il en réalité ?) et ne se montrent pas très friands d'une organisation a priori : doivent primer selon eux l'intimité avec l'œuvre et l'intelligence du propos. Importance également de l'apprentissage des citations. Pour le commentaire, comme c'est (à peu près) le cas actuellement, toutes les approches de lecture sont bonnes (commentaire composé, analyse d'après les mouvements du texte…) tant que le propos est intelligent. Au vu des quatre heures que les élèves auront désormais, nos attentes doivent changer, nous devons nous montrer plus exigeants ( ) et valoriser l'extrême attention au texte/au sujet et la manière de mettre en valeur son analyse (il ne faut donc pas hésiter à travailler sur les figures rhétoriques pour introduire des exemples, etc.) A priori le commentaire et la dissertation devraient être sur des objets d'étude différents, mais ce n'est pas sûr, il faudra attendre les annales 0. Il faudra toutefois faire preuve de "bon sens" pour la correction l'année prochaine vu que les élèves découvriront les épreuves . Pour les technos le commentaire prendra la même forme qu'actuellement avec les axes proposés. Pour la contraction, résumé de 1000 mots en 250 ; le texte devrait être tiré de la littérature d'idées du XX-XXIe (voir des élèves de techno résumer un texte du XVIe, comment dire…), mais devrait être en rapport avec le problème posé par l'œuvre étudiée. Pour l'essai, il ne faut pas qu'il y ait une méthode (nous faisons trop de méthode avec les élèves ^^) : le propos doit simplement être cohérent, organisé et réinvestir le travail fait sur l'œuvre. La forme devra donc rester très libre (pourquoi pas partir vers la lettre ouverte, le journal…). L'épreuve sera différente de ce qui s'est fait par le passé, pas sujet de société mais réinvestissement de ce qui a été vu en cours.

- à l'oral : lecture linéaire à partir des mouvements du texte et d'un projet de lecture. La question grammaticale tournera autour d'un point de syntaxe (faire l'analyse syntaxique d'une phrase, identifier les subordonnées dans la phrase, valeurs des temps…). Il devrait y avoir une banque de ressources des questions de grammaire. Pour l'entretien, l'élève choisit effectivement l'œuvre dont il veut parler parmi toutes celles vu en classe (OI ou LC), il faudra mesurer l'intimité de l'élève avec l'œuvre (évaluer le degré d'investissement plus que test de connaissances) ; on pourra toutefois demander à l'élève de faire des liens avec la LC ou l'OI associée. Les IPR souhaiteraient que le carnet de lecture trouve sa place dans l'épreuve (remis à l'examinateur pour qu'il le feuillette ?) ; les écrits d'appropriation seraient un moyen de s'assurer de l'appropriation de l'œuvre par les élèves (cf entretien à l'oral).

Voilà, je crois avoir tout dit, n'hésitez pas si vous avez des questions, j'ai peut-être oublié des points… et désolée pour les éventuelles fautes d'orthographe, mais je suis …

Vous avez eu de la chance ; nous, nous avons eu quatre heures sur les écrits d'appropriation et la réception des ouevres et des parcours à travers l'art...
L'IPR a esquivé les questions, même simples.

Illiane a écrit:
- à l'écrit de l'EAF : trois sujets de dissertation, un par œuvre ; l'IPR suppose qu'il en sera de même pour la contraction-essai, mais cela n'a pas été clairement défini. Pour la dissertation, elle prendra la forme d'une citation prise dans l'œuvre ou tirée d'un écrit critique, ou encore d'une question ; le libellé guidera le candidat. Nos IPR tiennent à la disparition des différents types de raisonnement (qu'en sera-t-il en réalité ?) et ne se montrent pas très friands d'une organisation a priori : doivent primer selon eux l'intimité avec l'œuvre et l'intelligence du propos. Importance également de l'apprentissage des citations.

:missT2:
Euh pour des lycéens, sans les oeuvres donc...