[Maths] Sortir de la routine cours-exos-cours-exos

Pour les corrections d'exercices j'envoie des élèves au tableau et je donne en même temps d'autres exercices à faire. Je met en ligne les corrections des DM et des DS.

@chmarmottine Pardon si ça t'as vexé ; c'est juste qu'il me semble que le seul véritable intérêt du prof c'est justement la correction. On prépare les élèves au bac. Lors du bac, on ne demande pas de recracher son cours, mais de recracher (plus ou moins) des méthodes de résolution d'exercices. Un prof qui explique parfaitement les notions c'est super, mais s'il n'aide pas les élèves à se formater aux attentes du bac, il ne fait pas le bon métier me semble-t-il.

@NaufragéDeL'ESPE j'ai testé d'envoyer au tableau, mais comme certains ont dit dans les messages précédents, c'est juste un calvaire quand l'élève se plante. En demi-groupe, c'est jouable, on l'aide à se corriger, et tout le monde peut suivre. Mais en classe entière je n'y arrive pas. D'autre part l'élève au tableau met en général un temps fou pour écrire la moindre phrase...

@t3- merci pour ces idées très intéressantes. Peux tu expliquer plus en détail la 6 ?

t3- a écrit:6) Une idée pour les exercices (non techniques) à chercher en devoir. Un élève présente les idées / le plan à l'oral en 2min et on écrit juste les réponses. Ceux qui n'ont pas trouvé cela commencent l'heure (10 min ?) par reprendre (ou faire.....) leur travail à l'aide des indices. Pour ceux qui ont bon, il faut prévoir un travail qu'ils peuvent valider seuls.

Je ne suis pas sûr de comprendre...

Je clarifie donc la 6).
Les élèves ont à chercher chez eux un exercice avec un peu de raisonnement. En début d'heure, à la place d'une traditionnelle correction exhaustive, on peut (parfois, ce n'est qu'une piste) uniquement donner le plan de l'exercice ou les réponses finales.
Par exemple : "Q1. Pythagore dans ABC, on trouve 42 cm. Q2. volume d'un prisme = ... Q3. réponse : 324 euros."
Cela peut être un élève qui vient présenter les idées (de sa place ou au tableau).
Le travail de la classe est alors, pendant une dizaine de minutes : 1) Reprendre l'exercice si besoin à l'aide des indices [ou faire l'exercice s'il n'a pas été fait... mais il ne faut pas le dire ] 2) autre exercice si 324 euros a déjà été trouvé.

Inconvénients : Cela demande de l'autonomie de la part des élèves et de prévoir autre chose pour les rapides. Ne fonctionne pas à tous les coups donc, mais mené au bon moment, cela peut être plus efficace qu'une correction classique.

krirkrirk a écrit:ll faut aussi comprendre qu'on doit un minimum s'adapter à nos élèves. Ils sont d'une génération souffrant d'un énorme déficit de l'attention. C'est comme ça et ce n'est pas moi qui réussirait à les guérir de ça maintenant qu'ils ont 16 ans. De là, deux options : soit on reste sur nos principes ("un élève est sensé pouvoir rester attentif pendant 2H sans broncher, moi j'y arrivais, donc ils peuvent y arriver"), soit on accepte de faire évoluer nos pratiques...

Je comprends la démarche consistant à tenter de s'adapter, mais je crains que cela ne soit qu'une fuite en avant et que, face à des élèves qui n'ont pas réellement acquis une attitude scolaire, toutes les stratégies qu'on déploie pour tenter de les faire travailler à l'insu de leur plein gré ne conduisent qu'à de petites victoires en apparence et sur le court terme car, même si on arrive à se persuader que les élèves sont "en activité", les acquis restent finalement bien trop faibles.
Mon propos peut sembler fataliste mais il est corroboré par les témoignages des pages précédentes livrés par ceux qui ont tenté d'adapter leurs méthodes et qui ont constaté que ça ne fonctionnait en définitive pas mieux. Je pense même que cette démarche d'adaptation perpétuelle, une fois généralisée à l'ensemble du système au point qu'elle est désormais une injonction pesant sur tous les enseignants ou presque, devient contreproductive car on laisse ainsi croire qu'on pourrait résoudre un problème structurel par une accumulation de "trucs et astuces" pédagogiques développés individuellement ; toute l'énergie étant déployée pour essayer de limiter les symptômes, on en arrive à occulter le diagnostic et à ne plus traiter la maladie.

Sinon, concernant la question des corrections, même si cela fait longtemps que j'ai drastiquement réduit la part consacrée aux DM et aux DS que je limite à une distribution de corrigés et à quelques reprises ponctuelles de questions mal comprises (de toutes façons, à cause de la triche, je donne généralement deux sujets de DS avec des valeurs différentes et la correction en classe devient alors une vraie galère), je n'arrive pas à imaginer comment je pourrais faire des cours de maths sans passer la plupart de mon temps à corriger des exercices.
Laisser les élèves chercher en "autonomie", même s'ils jouent le jeu (ce qui n'est pas toujours le cas dans mes classes ; sans doute est-ce en partie lié à mon manque d'autorité et de savoir-faire, mais j'observe aussi une réelle incapacité de mes lycéens à se mettre au travail soit par manque de volonté pour certains soit par manque de connaissances de base pour d'autres), me semble être très coûteux en temps pour un résultat médiocre ; quant à passer valider individuellement leurs réponses, premièrement je ne sais pas gérer sans que les bavardages n'augmentent et que le travail d'ensemble ne se relâche et deuxièmement je reste convaincu (en un seul mot) que les élèves, même les meilleurs, ont besoin qu'on leur apporte une correction de référence et qu'éventuellement on les confronte à plusieurs méthodes autres que la leur.
Je n'ai aucune prétention à être un bon pédagogue et je ne me pose pas en référence, je dis tout simplement que je n'arrive pas à croire qu'on puisse vraiment progresser en maths sans suivre ce schéma classique cours-exercice, sauf éventuellement dans quelques rares élèves qui sortent du lot et qui réussiraient quoi qu'on leur propose. Alors bien sûr on en revient au point évoqué dans le paragraphe précédent car il faut bien constater qu'une proportion de plus en plus importante d'élèves ne sait plus suivre ce schéma, mais je reste perplexe devant les stratégies de contournement de cette difficulté qui imposent le recours à des dispositifs intrinsèquement moins efficaces.
Au risque d'être radical, je crois que la seule réponse viable serait de rétablir une sélection par le niveau : tant qu'il n'y aura pas d'enjeu réel et qui soit perceptible à leur échelle (la question des études supérieures reste pour beaucoup une abstraction jusqu'au milieu de l'année de terminale), les élèves succomberont à la pente naturelle du moindre effort.

Je crois beaucoup, au contraire, en la recherche en autonomie... en fait je ne vois pas, même, ce qu'une correction peut apporter à un élève qui ne s'est pas posé de question face au problème donné.
Comment motiver cette recherche, par contre, ça n'est pas évident et je n'ai pas plus de génie ou d'autorité magique sur ce point là que qui que ce soit

Je suis d'accord sur le rôle essentiel d'une correction explicite, bien rédigée, qui idéalement serait exploitable par l'élève en autonomie lorsqu'il est confronté à des exercices semblables. C'est le temps et la forme sous les quels la délivrer aux élèves qui ne me sont pas évidents.

Prezbo a écrit:Ramasser et corriger régulièrement sans noter me semblerait une bonne idée, mais j'ai peur de me noyer dans les corrections à faire selon un rythme trop rapide.

Sans le faire systématiquement, cela peut être utile déjà pour quelques exos types. Ou pourquoi pas ne cibler qu'une partie de la classe, ceux qui n'ont pas su le faire au dernier devoir, ou bien les volontaires... Avec un "que ceux qui souhaitent une correction (non notée) de ce problème le rédigent pour la prochaine fois et me le rendent", je ne pense pas qu'il y ait grand risque de noyade

BrindIf a écrit:Je crois beaucoup, au contraire, en la recherche en autonomie... en fait je ne vois pas, même, ce qu'une correction peut apporter à un élève qui ne s'est pas posé de question face au problème donné.

Mais, dans un système scolaire cohérent, cette phase du travail ne devrait-elle pas plutôt être principalement effectuée en dehors des heures de classe ? N'est-ce pas une perte de temps que d'employer les heures de cours à laisser les élèves tâtonner sous le regard d'un enseignant qui se disperse en indications d'une table à l'autre et transmet finalement assez peu à chacun d'entre eux ?

Je souscris à 100 % aux propos de Moonchild. Certaines nouvelles pratiques sont intéressantes mais vu le temps dont on dispose... vu le niveau d’entrée en Seconde et les ambitions du programme, à 6h élèves par semaine, je pourrais prendre le temps de faire tout ça. Clairement, la politique actuelle ne nous le permet pas. Les injonctions officielles sont donc contradictoires.

Moonchild a écrit:

BrindIf a écrit:Je crois beaucoup, au contraire, en la recherche en autonomie... en fait je ne vois pas, même, ce qu'une correction peut apporter à un élève qui ne s'est pas posé de question face au problème donné.

Mais, dans un système scolaire cohérent, cette phase du travail ne devrait-elle pas plutôt être principalement effectuée en dehors des heures de classe ? N'est-ce pas une perte de temps que d'employer les heures de cours à laisser les élèves tâtonner sous le regard d'un enseignant qui se disperse en indications d'une table à l'autre et transmet finalement assez peu à chacun d'entre eux ?

Oui, vu comme ça...

Je pense qu'on est d'accord que l'apprentissage ne peut venir que d'un aller-retour constant entre tentatives de l'élève et corrections. La question devient alors comment optimiser la ressource qu'est l'enseignant...
J'ai constaté que je transmettais fort peu en corrigeant de façon magistrale face à des élèves qui n'avaient pas cherché les exercices et se contentaient de recopier, donc j'ai diminué le temps de correction pour augmenter celui d'exercices faits en classe, là où je peux motiver et aiguiller les élèves qui préfèreraient bien rester le nez en l'air à prétendre qu'ils "réfléchissent" ou "ne comprennent pas" plutôt que de se confronter à la difficulté.
Mais la correction, même magistrale, peut être un moment très interactif. J'ai souvenir d'une lecture d'un bouquin américain qui conseille de découper tout problème en micro-questions intermédiaires et de faire intervenir les élèves successivement à l'oral très rapidement. Ce n'est pas évident à mettre en place mais ça répond pas mal aux problématiques d'ennui et de passivité.

@krirkrirk : Exactement, tu as dit bien mieux que moi ce que je pensais. J'entends bien la démarche de chmarmotinne et ne voulais juger personne, j'expliquais simplement ce que je considérais personnellement comme relevant de notre mission (en tenant compte des attentes normées du bac, mais aussi du brevet ou autres...) Se pose du coup la question de la plus-value apportée par cette méthode : concrètement, qu'est-ce que cela apporte de donner des exercices sans correction ? Conceptuellement parlant, les exercices ont-il encore un sens lorsqu'ils ne sont sciemment pas corrigés ? Je suis convaincue qu'il s'agit d'un choix mûrement réfléchi, c'est pourquoi j'attends des retours avec un intérêt sincère.

@t3- J'adore l'idée de donner des pistes et de les laisser chercher en autonomie, tout en encadrant les moments de réflexion.

Je réfléchissais justement à un dispositif que je mettrai en place l'année prochaine. Profiter des heures d'AP ou d'une heure un mal placée (du style vendredi 17h-18h) pour envisager la réflexion en autonomie ou en groupe : Poser des problèmes "complexes", faisant appel à différents outils mathématiques et échelonner le travail sur une ou deux séances. J'avais réfléchi à un dispositif de ce type : former des groupes d'élèves de 2 ou 3 et donner un problème différent à chaque groupe, à la fin des deux séances (ça peut être plus ou moins, en fonction de l'avancée) chaque groupe expose son problème et la manière de le résoudre, bien évidemment pendant les deux séances de recherche, j'encadrerai la réflexion !

Reste à savoir si je donne des problèmes totalement différents ou proches entre les groupes, si les problèmes suivent la progression de cours, ou pas.

Je suis friande de vos retours !

Pour revenir au sujet, moi aussi je me suis heurtée à la question de faire la correction des exercices de manière magistrale ou pas : Faire la correction moi même permet de m'assurer que les élèves ont une correction "propre" et arrivent à suivre le cheminement intellectuel et le raisonnement mathématique. Mais cela les plonge dans une léthargie dont il est difficile de les sortir.

Laisser un élève faire la correction, c'est en quelque sorte lui laisser l'opportunité de faire l'andouille, encouragé par ses camarades. Sans compter que l'élève peut noter quelque chose de faux au tableau et que les autres peuvent copier bêtement la réponse sans se poser de questions (cela m'est déjà arrivé), sans parler du fait que reprendre les erreurs une à une me prend du temps et "casse" la dynamique de la réflexion. Mais je trouve ça formateur qu'ils puissent voir les écueils classiques dans lesquels il ne faut pas tomber et puis ça re-dynamise un peu le cours...

Bartlett a écrit:@krirkrirk : Exactement, tu as dit bien mieux que moi ce que je pensais. J'entends bien la démarche de chmarmotinne et ne voulais juger personne, j'expliquais simplement ce que je considérais personnellement comme relevant de notre mission (en tenant compte des attentes normées du bac, mais aussi du brevet ou autres...) Se pose du coup la question de la plus-value apportée par cette méthode : concrètement, qu'est-ce que cela apporte de donner des exercices sans correction ? Conceptuellement parlant, les exercices ont-il encore un sens lorsqu'ils ne sont sciemment pas corrigés ? Je suis convaincue qu'il s'agit d'un choix mûrement réfléchi, c'est pourquoi j'attends des retours avec un intérêt sincère.

Pour ma part, cela dépend du type d'exercices. Si ce sont des exercices, plutôt technique dans le sens d'appliquer une technique, je ne vois pas l'intérêt de corriger. Les élèves ont cherché, trouvé et je trouve plus pertinent de passer vérifier et personnaliser le feedback, que tu peux adapter à chaque élève. Bien sûr, un ou plusieurs exemples ont été faits auparavant en classe.
Par expérience, si tu corriges un exo magistralement, que beaucoup ont déjà fait, bah, ils font les autres et n'écoutent pas.

Bartlett a écrit:
Pour revenir au sujet, moi aussi je me suis heurtée à la question de faire la correction des exercices de manière magistrale ou pas : Faire la correction moi même permet de m'assurer que les élèves ont une correction "propre" et arrivent à suivre le cheminement intellectuel et le raisonnement mathématique. Mais cela les plonge dans une léthargie dont il est difficile de les sortir.

Laisser un élève faire la correction, c'est en quelque sorte lui laisser l'opportunité de faire l'andouille, encouragé par ses camarades. Sans compter que l'élève peut noter quelque chose de faux au tableau et que les autres peuvent copier bêtement la réponse sans se poser de questions (cela m'est déjà arrivé), sans parler du fait que reprendre les erreurs une à une me prend du temps et "casse" la dynamique de la réflexion. Mais je trouve ça formateur qu'ils puissent voir les écueils classiques dans lesquels il ne faut pas tomber et puis ça re-dynamise un peu le cours...

Je ne laisse jamais un élève seul corriger l'exo pendant que les autres regardent. Un élève vient corriger l'exo et pendant ce temps, les autres doivent continuer à travailler, faire les autres exos. On arrête tout le monde à un moment pour regarder la correction de l'élève. Là, c'est plutôt interactif : qu'est-ce qui est correct ? améliorable ? bien ? etc. Notamment, je fais çà quand on doit travailler les rédactions type.
Pour les corrections magistrales, çà m'arrive bien sûr mais j'ai toujours l'impression qu'il gratte sans comprendre au km.

Al9 a écrit:Pour ma part, cela dépend du type d'exercices. Si ce sont des exercices, plutôt technique dans le sens d'appliquer une technique, je ne vois pas l'intérêt de corriger. Les élèves ont cherché, trouvé et je trouve plus pertinent de passer vérifier et personnaliser le feedback, que tu peux adapter à chaque élève. Bien sûr, un ou plusieurs exemples ont été faits auparavant en classe.
Par expérience, si tu corriges un exo magistralement, que beaucoup ont déjà fait, bah, ils font les autres et n'écoutent pas.

J'entends bien, et ça me semble même être bonne manière de procéder, qui correspond peu ou prou à ce que je fais. Lorsque l'on aborde les exercices d'application directe du cours (les premiers exercices, en général), on en fait deux ou trois tous ensemble, puis après je donne les réponses des autres exercices (calquées entièrement selon les mêmes modalités que les précédents dont on a fait la correction). Si jamais cela pose problème, j'invite les élèves à m'interpeller lorsque je passe dans les rangs pendant les phases de recherche pour les aider individuellement.

Après de ce que j'avais compris, ce n'est pas du tout le cas de figure envisagé dans les posts précédents : il semblerait qu'il y ait aucune correction, ce qui me semble pour le moins curieux, d'où mes questions.

Al9 a écrit:Je ne laisse jamais un élève seul corriger l'exo pendant que les autres regardent. Un élève vient corriger l'exo et pendant ce temps, les autres doivent continuer à travailler, faire les autres exos. On arrête tout le monde à un moment pour regarder la correction de l'élève. Là, c'est plutôt interactif : qu'est-ce qui est correct ? améliorable ? bien ? etc. Notamment, je fais çà quand on doit travailler les rédactions type.
Pour les corrections magistrales, çà m'arrive bien sûr mais j'ai toujours l'impression qu'il gratte sans comprendre au km.

J'entends bien, mais comment s'assurer que les autres font bien les autres exercices et ne copient pas bêtement ce qui semblerait être une correction ?

Le fait d'envoyer un autre élève au tableau pendant que les autres avancent sur les exercices suivants ne risque pas de créer un décalage par rapport à l'élève en question, qui, du coup prend du retard ?
Une fois que l'élève a terminé d'écrire au tableau, il regagne sa place ou il reste au tableau le temps de débriefer tous ensemble ?

Merci pour ton retour

Ces discutions sont vraiment très intéressantes. Dans d'autres matières, nos collègues ont toujours l'air d'avoir pleins d'idées de jeux et de travaux de groupes.
J'ai testé les jeux de jeux2maths.fr en classe (démotron, tripoly et kelpolygoness). Les règles, bien que simples, ont du être expliquées plusieurs fois.
Les élèves ont globalement apprécié (selon leur prof principal), cependant, j'ai constaté que c'est les meilleurs élèves qui ont le plus accroché, les élèves passifs sont restés passifs et les enquiquineurs le sont restés aussi.
Mais moi, j'apprécie de faire un peu autre chose ( nous avons assez de frustrations comme ça...).
Je pense que je vais intégrer dans ma progression des petites animations de temps en temps qui changent de la routine, entre les travaux en binômes, en groupes ou des activités en salle info .(J'ai même envie de préparer un escape game !).
Notre inspecteur nous avait conseillé d'évaluer la compétence "chercher" lors de travaux en petits groupes. Je n'ai pas encore pris le temps de lire le site DREAMaths qui propose de fonder son enseignement sur des recherches.

Je passe trop de temps à faire corriger les exercices au tableau. La plupart du temps, mes élèves de sixième et cinquième adorent prendre leur temps pour corriger pendant que je trépigne face à leur lenteur. Pendant qu'ils corrigent, je vérifie les cahiers des élèves mais c'est dur de tout voir (tableau, cahiers, bavardages...). Si j'ai plusieurs exercices à corriger, j'envoie parfois deux élèves en même temps et je leur demande d'expliquer à la fin ou de répondre à des questions d'élèves.

En lycée, je me demande si, pour sortir de la routine, on ne pourrait pas s'inspirer de ce qui se fait en MPS ou dans les ateliers mathenjeans.

thalina a écrit:
En lycée, je me demande si, pour sortir de la routine, on ne pourrait pas s'inspirer de ce qui se fait en MPS ou dans les ateliers mathenjeans.

Mmmmh … une enquête policière avec de la cryptographie ?

Sinon, j'ai une idée : on pourrait les préparer à affronter les études supérieures ? Je sais chuis un dingo …

Et la préparation au "Grand Oral" ?

VinZT a écrit:

thalina a écrit:
En lycée, je me demande si, pour sortir de la routine, on ne pourrait pas s'inspirer de ce qui se fait en MPS ou dans les ateliers mathenjeans.

Mmmmh … une enquête policière avec de la cryptographie ?

Sinon, j'ai une idée : on pourrait les préparer à affronter les études supérieures ? Je sais chuis un dingo …

Toi aussi t'es un grand fou Vince.

Bartlett a écrit:

Le fait d'envoyer un autre élève au tableau pendant que les autres avancent sur les exercices suivants ne risque pas de créer un décalage par rapport à l'élève en question, qui, du coup prend du retard ?
Une fois que l'élève a terminé d'écrire au tableau, il regagne sa place ou il reste au tableau le temps de débriefer tous ensemble ?

Merci pour ton retour

L'élève regagne sa place. Question décalage, c'est pas très grave, ils le sont tous en décalage. Quand on commence les séances d'exos en classe, tu as au bout de 10 min, ceux qui en sont déjà au 4e exo et ceux qui sont encore en train de lire "Exercice 1" sur la feuille donc...
Après, ce sont généralement des élèves qui ont bien avancés sur la feuille.

Pour les jeux évoqués plus haut, je suis toujours un peu dubitatif. Effectivement, par le jeu passe plein de choses, on s'entraîne, on travaille les notions, etc. Oui, je l'observe avec mes enfants et les jeux de société mais ils y jouent quasiment tous les jours et parfois plusieurs heures. Ils manipulent très bien donc certaines "compétences".
Transposé en classe où on joue une fois de temps en temps et pas très longtemps, je ne suis pas convaincu du gain de la chose.

Quel plaisir de lire ces discussions et quel dommage qu'il faille passer par un canal non-officiel pour les faire vivre... !

Quelques remarques qui me viennent en vous lisant :

@thalina : ton site de jeux est intéressant, mais je ne suis pas sûr qu'il serve vraiment aux élèves. Faire un jeu de ce type pour la dernière séance avant vacances, pourquoi pas, mais en faire une activité d'introduction/d'entrainement ne me semble pas très pertinent pédagogiquement.

@bartlett : bonne idée que de vouloir faire travailler les élèves par groupe sur des problèmes un peu costauds. Par contre je crains qu'en donnant un problème par groupe, tu divises trop la classe, et que par conséquent lors des comptes rendus, les groupes ne s'écoutent que peu les uns les autres. Peut être peux tu remédier à ça en demandant aux élèves de te rendre un résumé du travail de tous les groupes ?

@vinZT :  il y a bien des façons de préparer aux études supérieures, il y a beaucoup de différents types d'études supérieures, il y a beaucoup d'élèves qui ne feront pas d'études supérieures, et notre boulot n'a pas pour but la préparation aux études supérieures !

@moonchild : on ne parle pas de la même chose. Si tu veux dire que les méthodes didactiques modernes vantées par l'ESPE  ne sont que des pansements sur des plaies béantes, tu prêches un convaincu. Mais ce n'est pas de révolution didactique dont je parle quand je demande comment sortir de la routine ; simplement de petits trucs tout simples comme envoyer l'élève au tableau, distribuer la correction / l'écrire au tableau, etc...

Enfin, tu prétends que la recherche en autonomie doit se faire à la maison, tandis que l'école doit donc rester, par élimination, le temple du magistral. J'adore le magistral, mais passer toute une année sans jamais faire réfléchir mes élèves en direct devant moi, je trouve ça aberrant ! Si un de nos buts est de faire aimer les maths, je ne vois pas comment atteindre ce but en étant une simple copie vivante d'un manuel scolaire.

krirkrirk a écrit:il y a beaucoup d'élèves qui ne feront pas d'études supérieures, et notre boulot n'a pas pour but la préparation aux études supérieures !

Si on englobe les filières professionnelle, technologique et générale, alors la majorité des élèves passe par la case "études supérieures".

Je considère au contraire que notre travail est aussi de préparer aux études supérieures, au regard du code de l'éducation qui dit que "La formation scolaire [...] prépare à l'éducation et à la formation tout au long de la vie."

On est bien d’accord. Si je me cantonne aux sujets de bac, je peux zapper plein de choses du programme de Terminale!

Sans compter qu'avec cette magnifique réforme, ceux qui auront choisi maths en première, puis en terminale, seront probablement ceux qui en auront dans le supérieur.

Pour ce qui est de la correction des exercices, c'est le seul moment où l'on peut montrer, au delà du résultat dont on se contrefout, des bribes de raisonnement, des éléments de rédaction, des idées. Ce serait dommage de s'en priver, y compris pour les exercices que nous qualifions de techniques, et qui posent eux aussi de plus en plus de problèmes aux élèves. Appliquer correctement une formule, y compris en TS, relève bien souvent de l'exploit. Je ne trouve pas qu'expliquer comment développer, dériver, étudier une limite, calculer sur les complexes en séparant les parties réelle et imaginaire, etc. soit du temps perdu.

Je pense qu'on est tous d'accord que les exercices importants doivent être corrigés au tableau pour les premiers, en détaillant bien la méthode et tout et tout... Mais qu'il n'est pas forcément fructueux de corriger au tableau TOUS les exercices, notamment techniques et répétitifs au tableau, surtout une fois que la majorité de la classe a pigé la technique.

Carrie7 a écrit:Je pense qu'on est tous d'accord que les exercices importants doivent être corrigés au tableau pour les premiers, en détaillant bien la méthode et tout et tout... Mais qu'il n'est pas forcément fructueux de corriger au tableau TOUS les exercices, notamment techniques et répétitifs au tableau, surtout une fois que la majorité de la classe a pigé la technique.

Je suis d'accord, mais il y a souvent un manque d'écoute lors de la première correction, qui fait qu'avec certaines classes, le moment où la majorité  a compris la technique, ou du moins arrive à l'appliquer de façon suffisamment autonome pour qu'on puisse se concentrer sur les corrections individuelles, n'arrive simplement...Jamais ?

Comment éviter de refaire une correction au tableau, qui ne sera pas forcément mieux suivie, dans ces cas ?

Cette année j’ai une Seconde où le niveau est dramatique. Aucun travail, aucune écoute de la part de bon nombre d’entre eux. La moitié de la classe se destine à techno (stmg surtout) ou pro et la moitié de ceux qui veulent faire général n’ont pas le niveau, au moins en maths. Donc considérer que la majorité a pigé n’arrive effectivement jamais. Cela n’est valable que dans les bonnes classes et elles se font rares.

Badiste75 a écrit:Cette année j’ai une Seconde où le niveau est dramatique. Aucun travail, aucune écoute de la part de bon nombre d’entre eux. La moitié de la classe se destine à techno (stmg surtout) ou pro et la moitié de ceux qui veulent faire général n’ont pas le niveau, au moins en maths..

J'ai exactement la même !
En pire, parce que je pense que seuls 1 ou 2 élèves qui vont prendre maths en première vont s'en sortir.

Carrie7 a écrit:Je pense qu'on est tous d'accord que les exercices importants doivent être corrigés au tableau pour les premiers, en détaillant bien la méthode et tout et tout... Mais qu'il n'est pas forcément fructueux de corriger au tableau TOUS les exercices, notamment techniques et répétitifs au tableau, surtout une fois que la majorité de la classe a pigé la technique.

Comme chez Prezbo et Badiste, le moment où la majorité a pigé la technique ne se produit que rarement dans mes classes. Pas plus tard qu'aujourd'hui, un élève de première S m'a demandé d'où venait le 15 dans le 7x+15 d'une des lignes de la résolution d'une équation ; faire le lien avec le -4+7x+19 de la ligne précédente exigeait visiblement une trop grande technicité.
D'ailleurs, je constate que, même en première et terminale S, n'importe quel exercice peut demander de revenir - en vain - sur des techniques calculatoires qui sont au programme du collège ; sur les dernières années, à chaque fois que j'ai essayé de gagner du temps en sautant quelques étapes de calcul, finalement j'en ai perdu car j'ai ensuite eu droit à des questions basiques qui m'ont obligé à tout reprendre en détail. Autant dire qu'avec un tel niveau, si je les laisse chercher en autonomie, même en y consacrant l'heure entière ils ne vont pas aller bien loin.

krirkrirk a écrit:Enfin, tu prétends que la recherche en autonomie doit se faire à la maison, tandis que l'école doit donc rester, par élimination, le temple du magistral. J'adore le magistral, mais passer toute une année sans jamais faire réfléchir mes élèves en direct devant moi, je trouve ça aberrant ! Si un de nos buts est de faire aimer les maths, je ne vois pas comment atteindre ce but en étant une simple copie vivante d'un manuel scolaire.

Premièrement, j'ai l'impression que le cours magistral n'a désormais de magistral que le nom et que souvent on qualifie ainsi ce qui est en réalité un cours dialogué auquel l'élève peut participer activement, à condition d'en faire l'effort.

Deuxièmement, il est erroné de croire que les élèves ne réfléchissent pas "en direct" durant un cours qui serait purement magistral ; au contraire, pouvoir le suivre demande généralement un intense travail de réflexion dont le principal inconvénient est d'être invisible pour le professeur. Cette difficulté - voire impossibilité - à percevoir immédiatement l'implication effective des élèves, avec pour corollaire qu'il est facile de se laisser aller à ne rien faire en toute discrétion, a certainement joué un grand rôle dans le succès de la propagande pédagogiste qui a inculqué à de nombreux enseignants l'idée fausse que les élèves seraient forcément passifs durant un cours magistral. Et puisque le système laisse désormais passer de classe en classe des élèves qui n'ont pas acquis des attitudes scolaires élémentaires et qu'il faut en permanence recadrer pour qu'ils fournissent le moindre effort, on en est arrivé mécaniquement à privilégier des formes de cours qui permettent de mieux contrôler en direct leur activité en la rendant davantage visible quitte à ce que, dans le fond, elle perde en intensité ; la réflexion est par nature un processus intérieur mais les contraintes du système scolaire actuel nous obligent à la faire - parfois artificiellement - s'extérioriser afin de nous assurer de son existence.

Troisièmement, et cela résulte du point précédent, j'ai l'impression qu'il y a eu un glissement de la forme que prennent les cours tels qu'ils sont majoritairement dispensés dans le secondaire (phénomène sans doute plus marqué au collège qu'au lycée) : de magistraux/dialogués ils ont évolué vers quelque chose qui s'apparente plus ou moins à ce qu'on appelait autrefois des études dirigées, le calme en moins. Je ne conteste pas l'utilité des "études dirigées" - bien au contraire, ce dispositif avait toute sa place dans les apprentissages scolaires - mais je pense qu'elles nécessitent qu'on leur donne préalablement de la substance sur laquelle l'élève peut travailler et je doute qu'elles puissent en cela se substituer efficacement à des cours au sens classique du terme.

Pour terminer, je ne me pose à vrai dire pas la question de faire aimer les maths ; j'essaie surtout de les enseigner - avec un résultat assez médiocre je dois l'admettre - et qu'un élève les aime ou pas, je considère que cela relève avant tout de son ressort, presque de son intimité. Je reconnais que je suis sur ce point à total contre-courant de l'esprit de l'époque qui voudrait que tout soit attrayant et séduisant pour déclencher la pulsion d'achat ; mais je n'y peux rien, je ne suis définitivement pas quelqu'un de glamour, je préfère donc laisser à l'APMEP le soin de rendre les maths sexy.

Il est vrai que je suis très gâtée quant au niveau des mes classes. Cela dit, effectivement parmi ceux qui n'ont pas compris du premier coup, une bonne partie ne comprendra pas mieux lors d'une deuxième correction orale.
Pour les techniques délicates/centrales à mettre en place, comme beaucoup d'entre vous je pense, je procède ainsi: à chaque début de cours, j'écris au tableau ou projette un court exercice technique que les élèves résolvent pour démarrer. C'est moi qui corrige, en détaillant le raisonnement, ou éventuellement un élève, mais dont je sais qu'il maîtrise à fond. Ensuite on enchaîne sur la séance. C'est souvent le moment où se débloquent ceux qui n'avaient pas compris du premier coup. Mais là on sort de la routine cours/exos.
PS : je suis actuellement en congé formation et suis des cours de prépa agreg à la fac. Il m'arrive régulièrement d'assister à une correction d'exo auquel je n'avais rien compris (de moins en moins cela dit, ouf !), et je trouve très difficile de rester concentrée dessus, notamment quand c'est un étudiant qui corrige (ou certains profs...). Et je ne pense pas en retirer grand chose.