Mathématiques : «Le niveau a dégringolé», assure Cédric Villani

C'est un avis personnel, bien évidemment. Le problème c'est que proposer autant de préconisations en dépit du bon sens, ça ne peut pas être qu'une histoire d'incompétence, du moins c'est ce que je pense.

Pourquoi 3,14159 a écrit:S'il n'y avait qu'en mathématiques que le niveau baissait... Heureusement qu'ils (les élèves) sont plus futiles que vous (les professeurs) d'après mon IPR. J'hésite entre et :lol:.

"Futiles"?

C'est sérieux, cynique, désabusé?

neo-fit a écrit:

Caelifer a écrit:

Badiste75 a écrit:Et lui a bénéficié d’une formation satisfaisante en tant qu’élève. Pas certain que dans le système actuel il en serait arrivé là.

C'est clair. Il crache allègrement dans la soupe qui l'a nourri pour éviter que d'autres y goûtent. Le problème avec ma discipline, c'est que les lacunes mathématiques ont un fort impact sur notre matière...

On peut lui reprocher des choses mais ce qui est en gras, je ne pense pas.

Je pense surtout qu'il ne comprend pas la situation.

Il est un peu comme tout le monde. Il tient beaucoup de choses pour évidentes et acquises. S'il n'évalue les lacunes qu'au niveau du bac, il est naturellement incité à renforcer les mathématiques du lycée.

Quand vous prenez un élève en cours particulier, vous perdez parfois beaucoup de temps à remonter les lacunes. Votre premier réflexe est de revoir le programme de l'année en cours. Vous n'imaginez pas forcément qu'il vous faudra revenir au programme de CP.

Par ailleurs, il faudrait qu'il soit capable de se méfier des experts en pédagogie qu'il consulte. Il n'y a qu'une expérience d'enseignement dans un établissement de merde qui puisse vous donner ce réflexe. Et vous n'êtes pas encore arrivé. Parce qu'une fois qu'on a appris à éviter les charlatans, il faut arriver à faire quelque chose de constructif.

Je ne parlerai même pas du fait que pratiquement toutes les grandes erreurs pédagogiques partent d'une idée intéressante ou d'un vrai problème. Il faut arriver à comprendre que derrière les grands mantras comme l'enfant au centre du système, le constructivisme, l'interdisciplinarité, la bienveillance et j'en passe, il y a des interprétations diverses et même incompatibles entre elles. Naïvement, même si on est intelligent, on s'imagine que les gens comprennent ces gros mots comme nous et ça paraît très raisonnable. Qui peut décemment renier la bienveillance? Mais attention, est-ce que ça implique qu'on ne punit pas ou qu'on le fait de manière qui vise les actes plutôt que la personne? L'enfant doit construire lui-même son savoir. Ok, mais qu'est-ce que ça veut dire? Est-ce le constat tout à fait clair que tout apprentissage suppose un effort d'élaboration du savoir par celui qui apprend et qu'on ne saurait se satisfaire de la simple répétition d'une formule? Ou est-ce que ça consiste à tout faire deviner en s'interdisant une instruction directe?

Les formules de nos consensus sont les plus grands pièges. Et il faut s'être fracassé contre la réalité pour s'en rendre compte. Le malheur, c'est qu'à ce moment-là, on est tenté de jeter le bébé avec l'eau du bain. En plus, on passe facilement pour quelqu'un d'odieux. Si les pédagogies "centrées sur l'enfant" vous sortent par les yeux, allez-vous prendre une posture qui place le professeur au centre? Vous n'allez quand même pas oublier que l'enfant est fondamentalement la raison d'être de l'école. N'oublions pas ce qui au départ nous avait fait accepter la formule.

egomet a écrit:Si les pédagogies "centrées sur l'enfant" vous sortent par les yeux, allez-vous prendre une posture qui place le professeur au centre? Vous n'allez quand même pas oublier que l'enfant est fondamentalement la raison d'être de l'école. N'oublions pas ce qui au départ nous avait fait accepter la formule.

L'école sert à la fois à l'élève et au savoir. L'alternative au principe de l'élève au centre n'est pas le professeur au centre mais le savoir au centre.
Ce dernier principe est d'ailleurs le fondement même du cours magistral, ce qui explique que ce dernier soit sujet à un tel anathème de la part des thuriféraires du pédagol.

Élever le niveau des élèves par le savoir, la répétition, le travail à la maison... ça fait belle lurette que les élèves n'y sont plus confrontés.
Et ce qui me gêne, c'est que de plus en plus de collègues baissent les bras (pour les anciens) et que les nouveaux s'adaptent très vite à la situation (je fais le minimum).

Mathador a écrit:

egomet a écrit:Si les pédagogies "centrées sur l'enfant" vous sortent par les yeux, allez-vous prendre une posture qui place le professeur au centre? Vous n'allez quand même pas oublier que l'enfant est fondamentalement la raison d'être de l'école. N'oublions pas ce qui au départ nous avait fait accepter la formule.

L'école sert à la fois à l'élève et au savoir. L'alternative au principe de l'élève au centre n'est pas le professeur au centre mais le savoir au centre.
Ce dernier principe est d'ailleurs le fondement même du cours magistral, ce qui explique que ce dernier soit sujet à un tel anathème de la part des thuriféraires du pédagol.

Certes.

On peut aussi dire que l'objet de l'école est essentiellement l'acquisition d'un savoir par l'élève. L'école n'est pas un centre de recherche. L'élève est le bénéficiaire, le savoir est l'objet des enseignements. Une fois que j'ai dit ça, je n'ai rien dit. Mais l'air d'évidence qu'il y a dans ces remarques explique la force des formules. Tout le monde croit comprendre quelque chose, et quelque chose de sympathique.

Si on veut être encore plus fin, on constatera que l'école remplit d'autres fonction par rapport à l'enfant, telles que le développement de la personnalité, sa socialisation ou tout simplement le fait de le garder en sécurité. Si on admet ces autres fonctions, il faut toutefois préciser que ces fonctions sont tributaires de la première. C'est con à dire, mais c'est parfois important de le rappeler. Il faut aussi constater que ces fonctions annexes devraient s'estomper à mesure qu'on monte dans le système scolaire. On espère qu'un adolescent a des copains par ailleurs et n'a plus besoin d'une surveillance constante.

A mon sens, le problème principal, c'est qu'à partir de constats somme toute triviaux, on saute un peu vite aux conclusions. Selon les objectifs pédagogiques, l'âge des élèves ou leur degré de préparation, le cours magistral peut être, ou non, la meilleure stratégie. Que l'enseignement se fasse dans l'intérêt de l'élève n'implique pas directement une pratique précise.

Cela n'implique pas nécessairement que j'aie une connaissance fine de la psychologie de Paul pour enseigner à Paul. Son intimité, ses goûts ne me regardent pas. S'il veut s'ouvrir à moi, il aura une oreille attentive. On reste humain et on doit être des modèles d'adultes responsables. Mais tant que le contrat de base est accepté, être à l'école pour apprendre, le reste peut être largement ignoré du professeur. C'est très clair au niveau secondaire, un peu moins au niveau primaire. L'intérêt de l'élève implique quand même que j'observe un peu ses réactions. Ses dispositions cognitives sont les seules que j'ai absolument besoin de connaître pour faire un cours de maths ou de grammaire.

JEMS a écrit:Élever le niveau des élèves par le savoir, la répétition, le travail à la maison... ça fait belle lurette que les élèves n'y sont plus confrontés.
Et ce qui me gêne,  c'est que de plus en plus de collègues baissent les bras (pour les anciens) et que les nouveaux s'adaptent très vite à la situation (je fais le minimum).

La suppression de la répétition et des entraînements systématiques est certainement le plus grand malheur pédagogique de notre époque. Lorsque nous définissons les objectifs pédagogiques, nous insistons tellement sur les parties nobles (la découverte, la créativité, la socialisation, l'esprit critique) qu'on en oublie de préciser le degré de performance attendu.

Les gamins te diront qu'ils font de l'orthographe, qu'ils font du calcul et d'autres choses fastidieuses. Mais on ne précise plus que ces savoirs doivent être acquis au point de devenir une seconde nature pour que les élèves n'aient plus besoin d'y penser quand ils les utilisent par la suite. A mon sens, la faute la plus grave, c'est quand on inscrit dans les programmes des formules telles que: "on n'attendra pas de virtuosité excessive".

Une vidéo qui explique bien le problème, même si je pense que la conférencière a un peu tendance à justifier le baissage de bras:

La conférencière qui part du principe que l'enseignant va stigmatiser l'élève plus lent en classe ... Ces gens en pseudo sciences bidules m'agacent au plus haut point.
Ils n'ont jamais enseigné à 35 élèves et se prennent tj pour des grands savants. Eux seuls auraient la capacité de comprendre les enfants face aux professeurs qui ne feraient que des remarques idiotes.
Pour ma part, j'ai un élève lent en 1S et je ne lui fais jamais de remarque de ce type !!! Et il faut distinguer les vrais lents, des flemmards, des couche-tard qui finissent leur nuit en classe, etc.
Et il lui a fallu combien d'années de recherche avant de comprendre que le cerveau est mono tâche ? C'est marrant car ça fait des années que je dis aux élèves que le cerveau n'est pas comme un ordinateur, il ne fait qu'une seule tâche à le fois. Soit on écoute le cours, soit on bavarde ... mais on ne fait pas les deux à la fois

Je ne serais pas aussi sévère. D'abord, en pédagogie, rien n'est absolument évident. Ce qui l'est pour le professeur ne l'est pas pour les élèves. Au passage, une brève recherche Google sur "multasking" te montreras à quel point on a besoin d'études comme celles-ci. On peut le regretter en se disant que les chantres du multitasking sont des idiots. Mais c'est comme ça, il est beaucoup plus facile de dire des idioties que de les réfuter.

Et puis la conférencière a une approche clinique qui est respectable, même si cela introduit un biais quand il s'agit de commenter le travail des professeurs. Ce qu'elle rencontre, c'est d'abord des élèves pour qui ça n'a pas marché. Comme elle est dans une perspective de soin, il est normal qu'elle envisage surtout la façon de rendre la vie supportable.
Pour un professeur, c'est différent. Je crois que la priorité, c'est d'agir en amont. Le constat d'un cerveau monotâche mérite d'être pris en compte. Elle a parfaitement raison de dire que certaines consignes très simples mettent les élèves les plus faibles dans une situation de double tâche cognitive. Il est essentiel que nous soyons beaucoup plus attentifs aux prérequis et surtout que nous soyons beaucoup plus exigeants sur les savoirs fondamentaux, c'est-à-dire ceux qui sont nécessaires pour apprendre le reste: lecture, écriture, calcul etc. Et de viser l'automatisation de ces savoirs afin de libérer des capacités cognitives pour le reste.
Là encore, tu me diras, rien que de l'évident. C'est même tellement évident qu'on ne le fait pas.

Caelifer a écrit:C'est un avis personnel, bien évidemment. Le problème c'est que proposer autant de préconisations en dépit du bon sens, ça ne peut pas être qu'une histoire d'incompétence, du moins c'est ce que je pense.

J’ai longtemps pensé qu’il s’agissait d’incompétence ou d’idéologie concernant les réformes des dernières années : passage automatique à la classe supérieure même sans acquis, la baisse des exigences, l’introduction d’incohérences structurelles dans les programmes de mathématiques entre les différents niveaux, le rejet viscéral de la technicité et des automatismes de calculs qui nécessitent répétition et véritable travail continu dans le temps de systématisation. Mais aussi une évaluation qui n’a plus vraiment de sens avec des moyennes en mathématiques qui n’ont plus rien à voir avec le niveau réel des élèves !

Un minimum de bon sens suffit pour comprendre que tout cela ne peut qu’entraîner la baisse du niveau général de mathématiques. Ce constat (longtemps nié) fait désormais l’unanimité. Pourtant le chemin déclinant tracé était flagrant dès le départ .

C’est pour cela que je pense aujourd’hui que cette « destruction » à grande échelle de l’enseignement des mathématiques ne peut être que voulue et préméditée. Bien évidemment en utilisant quelques idiots utiles et moyennant quelques récompenses aux zélés. Toujours sous couvert de bienveillance, d’égalité des chances et autres enfumages et techniques de manipulation bien rodées.

Je pense que le plus grave c’est qu’on voit disparaître tout un savoir-faire dans l’enseignement des mathématiques qui a longtemps fait ses preuves et qu’on aura du mal à retrouver à moins d’une volonté politique et encore. Mais de toute façon ce n’est pas à l’ordre du jour bien au contraire, on poursuit les incohérences mais en accélérant.

kyu a écrit:

Caelifer a écrit:C'est un avis personnel, bien évidemment. Le problème c'est que proposer autant de préconisations en dépit du bon sens, ça ne peut pas être qu'une histoire d'incompétence, du moins c'est ce que je pense.

J’ai longtemps pensé qu’il s’agissait d’incompétence ou d’idéologie concernant les réformes des dernières années : passage automatique à la classe supérieure même sans acquis, la baisse des exigences, l’introduction d’incohérences structurelles dans les programmes de mathématiques entre les différents niveaux, le rejet viscéral de la technicité et des automatismes de calculs qui nécessitent répétition et véritable travail continu dans le temps de systématisation. Mais aussi une évaluation qui n’a plus vraiment de sens avec des moyennes en mathématiques qui n’ont plus rien à voir avec le niveau réel des élèves !

Un minimum de bon sens suffit pour comprendre que tout cela ne peut qu’entraîner la baisse du niveau général de mathématiques. Ce constat (longtemps nié) fait désormais l’unanimité. Pourtant le chemin déclinant tracé était flagrant dès le départ .

C’est pour cela que je pense aujourd’hui que cette « destruction » à grande échelle de l’enseignement des mathématiques ne peut être que voulue et préméditée. Bien évidemment en utilisant quelques idiots utiles et moyennant quelques récompenses aux zélés. Toujours sous couvert de bienveillance, d’égalité des chances et autres enfumages et techniques de manipulation bien rodées.

Je pense que le plus grave c’est qu’on voit disparaître tout un savoir-faire dans l’enseignement des mathématiques qui a longtemps fait ses preuves et qu’on aura du mal à retrouver à moins d’une volonté politique et encore. Mais de toute façon ce n’est pas à l’ordre du jour bien au contraire, on poursuit les incohérences mais en accélérant.

C'est exactement ça.

Au début, je pensais naïvement à de l'incompétence. Mais quand on voit la volonté que certains ont mis pour déconstruire l'enseignement de mathématiques avec un enthousiasme non feint. Cela pose question.

Puis vint Cédric Villani.

Alors arriver, avec les idées toutes fraîches et de manière débonnaire. C'est sympa. Mais ce n'est pas avec ses idées hors-sol qu'on arrivera à quoi que ce soit. Vouloir rétablir un enseignement de mathématiques digne de ce nom, c'est tout à son honneur, mais ça ne se fait pas d'un coup, en un claquement de doigts et certainement pas lorsque les gouvernements successifs se sont ingéniés à détruire l'enseignement de mathématiques.

Mais bon, quand on n'a ni mis les pieds dans le secondaire ni la plus petite idée de ce qu'est le niveau d'un lycéen moyen, on ne peut pas faire de miracles (en toute modestie, bien entendu).

Et évidemment, par ricochet, l'enseignement de physique-chimie en prend lui aussi un coup, mais là je défends ma chapelle.

kyu a écrit:
C’est pour cela que je pense aujourd’hui que cette « destruction » à grande échelle de l’enseignement des mathématiques ne peut être que voulue et préméditée.

Voulue par qui et pourquoi ?

Caelifer a écrit:

kyu a écrit:

Caelifer a écrit:C'est un avis personnel, bien évidemment. Le problème c'est que proposer autant de préconisations en dépit du bon sens, ça ne peut pas être qu'une histoire d'incompétence, du moins c'est ce que je pense.

J’ai longtemps pensé qu’il s’agissait d’incompétence ou d’idéologie concernant les réformes des dernières années : passage automatique à la classe supérieure même sans acquis, la baisse des exigences, l’introduction d’incohérences structurelles dans les programmes de mathématiques entre les différents niveaux, le rejet viscéral de la technicité et des automatismes de calculs qui nécessitent répétition et véritable travail continu dans le temps de systématisation. Mais aussi une évaluation qui n’a plus vraiment de sens avec des moyennes en mathématiques qui n’ont plus rien à voir avec le niveau réel des élèves !

Un minimum de bon sens suffit pour comprendre que tout cela ne peut qu’entraîner la baisse du niveau général de mathématiques. Ce constat (longtemps nié) fait désormais l’unanimité. Pourtant le chemin déclinant tracé était flagrant dès le départ .

C’est pour cela que je pense aujourd’hui que cette « destruction » à grande échelle de l’enseignement des mathématiques ne peut être que voulue et préméditée. Bien évidemment en utilisant quelques idiots utiles et moyennant quelques récompenses aux zélés. Toujours sous couvert de bienveillance, d’égalité des chances et autres enfumages et techniques de manipulation bien rodées.

Je pense que le plus grave c’est qu’on voit disparaître tout un savoir-faire dans l’enseignement des mathématiques qui a longtemps fait ses preuves et qu’on aura du mal à retrouver à moins d’une volonté politique et encore. Mais de toute façon ce n’est pas à l’ordre du jour bien au contraire, on poursuit les incohérences mais en accélérant.

C'est exactement ça.

Au début, je pensais naïvement à de l'incompétence. Mais quand on voit la volonté que certains ont mis pour déconstruire l'enseignement de mathématiques avec un enthousiasme non feint. Cela pose question.

Puis vint Cédric Villani.

Alors arriver, avec les idées toutes fraîches et de manière débonnaire. C'est sympa. Mais ce n'est pas avec ses idées hors-sol qu'on arrivera à quoi que ce soit. Vouloir rétablir un enseignement de mathématique digne de ce nom, c'est tout à son honneur, mais ça ne se fait pas d'un coup, en un claquement de doigts et certainement pas lorsque les gouvernements successifs se sont ingéniés à détruire l'enseignement de mathématiques.

Mais bon, quand on n'a ni mis les pieds dans le secondaire ni la plus petite idée de ce qu'est le niveau d'un lycéen moyen, on ne peut pas faire de miracles (en toute modestie, bien entendu).

Et évidemment, par ricochet, l'enseignement de physique-chimie en prend lui aussi un coup, mais là je défends ma chapelle.

Je n'ai pas d'avis sur le contenu en mathématiques quoique. J'entends bien mes collègues en parler quel que soit le niveau dans lequel ils enseignent et je le constate aussi quand je dois utiliser des valeurs absolues ou relatives, des pourcentages, effectuer une petite règle de trois ( pardon, utiliser une situation de proportionnalité, est ce bon?). Mais au delà des mathématiques, ce sont d'abord des bases en français qui leur manquent: pour lire, rédiger même de manière simple, etc... Faites-moi lire un texte en allemand dont je n'ai que des rudiments, votre exercice en maths, physique-chimie; votre travail en biologie,etc. J'aurais aussi des soucis. Une grande partie de ce que nous voulons, souhaitons est désormais irréalisable pour un % de plus en plus grand de nos élèves. Globalement ils n'ont absolument pas les bases et d'abord en français et mathématiques. On demande à un élève de quatrième ou autre niveau de lire un texte de niveau quatrième , ce qui est normal, mais quand il n'a qu'un niveau CE2? C'est comme si on demandait à un enfant (12-15 mois) de monter un escalier - debout- alors qu'il ne sait pas encore marcher sur une surface plane. Quelles souffrances pour tous!
On ne peut cibler uniquement les mathématiques, c'est mon message pour M VILLANI. C'est plus grave!

Caelifer a écrit:

kyu a écrit:

Caelifer a écrit:C'est un avis personnel, bien évidemment. Le problème c'est que proposer autant de préconisations en dépit du bon sens, ça ne peut pas être qu'une histoire d'incompétence, du moins c'est ce que je pense.

J’ai longtemps pensé qu’il s’agissait d’incompétence ou d’idéologie concernant les réformes des dernières années : passage automatique à la classe supérieure même sans acquis, la baisse des exigences, l’introduction d’incohérences structurelles dans les programmes de mathématiques entre les différents niveaux, le rejet viscéral de la technicité et des automatismes de calculs qui nécessitent répétition et véritable travail continu dans le temps de systématisation. Mais aussi une évaluation qui n’a plus vraiment de sens avec des moyennes en mathématiques qui n’ont plus rien à voir avec le niveau réel des élèves !

Un minimum de bon sens suffit pour comprendre que tout cela ne peut qu’entraîner la baisse du niveau général de mathématiques. Ce constat (longtemps nié) fait désormais l’unanimité. Pourtant le chemin déclinant tracé était flagrant dès le départ .

C’est pour cela que je pense aujourd’hui que cette « destruction » à grande échelle de l’enseignement des mathématiques ne peut être que voulue et préméditée. Bien évidemment en utilisant quelques idiots utiles et moyennant quelques récompenses aux zélés. Toujours sous couvert de bienveillance, d’égalité des chances et autres enfumages et techniques de manipulation bien rodées.

Je pense que le plus grave c’est qu’on voit disparaître tout un savoir-faire dans l’enseignement des mathématiques qui a longtemps fait ses preuves et qu’on aura du mal à retrouver à moins d’une volonté politique et encore. Mais de toute façon ce n’est pas à l’ordre du jour bien au contraire, on poursuit les incohérences mais en accélérant.

C'est exactement ça.

Au début, je pensais naïvement à de l'incompétence. Mais quand on voit la volonté que certains ont mis pour déconstruire l'enseignement de mathématiques avec un enthousiasme non feint. Cela pose question.

Puis vint Cédric Villani.

Alors arriver, avec les idées toutes fraîches et de manière débonnaire. C'est sympa. Mais ce n'est pas avec ses idées hors-sol qu'on arrivera à quoi que ce soit. Vouloir rétablir un enseignement de mathématiques digne de ce nom, c'est tout à son honneur, mais ça ne se fait pas d'un coup, en un claquement de doigts et certainement pas lorsque les gouvernements successifs se sont ingéniés à détruire l'enseignement de mathématiques.

Mais bon, quand on n'a ni mis les pieds dans le secondaire ni la plus petite idée de ce qu'est le niveau d'un lycéen moyen, on ne peut pas faire de miracles (en toute modestie, bien entendu).

Et évidemment, par ricochet, l'enseignement de physique-chimie en prend lui aussi un coup, mais là je défends ma chapelle.

Je dirai bien allez Louiha !, mais en fait j'irai plus loin que ça. Je pense que pour beaucoup, ne pas avoir au moins cette discipline structurante parceque rigoureuse dans leur cursus (dès la primaire) les empêche de formuler des raisonnements cohérents et bien articulés. C'est de cette façon que la majorité des élèves de collège répondent à la question : "comment fait-on pour détecter du cuivre dans une solution ?"

Collégien a écrit:Il faut mettre du cuivre dans la solution !

Ajonc35 a écrit:

Caelifer a écrit:

kyu a écrit:

Caelifer a écrit:C'est un avis personnel, bien évidemment. Le problème c'est que proposer autant de préconisations en dépit du bon sens, ça ne peut pas être qu'une histoire d'incompétence, du moins c'est ce que je pense.

J’ai longtemps pensé qu’il s’agissait d’incompétence ou d’idéologie concernant les réformes des dernières années : passage automatique à la classe supérieure même sans acquis, la baisse des exigences, l’introduction d’incohérences structurelles dans les programmes de mathématiques entre les différents niveaux, le rejet viscéral de la technicité et des automatismes de calculs qui nécessitent répétition et véritable travail continu dans le temps de systématisation. Mais aussi une évaluation qui n’a plus vraiment de sens avec des moyennes en mathématiques qui n’ont plus rien à voir avec le niveau réel des élèves !

Un minimum de bon sens suffit pour comprendre que tout cela ne peut qu’entraîner la baisse du niveau général de mathématiques. Ce constat (longtemps nié) fait désormais l’unanimité. Pourtant le chemin déclinant tracé était flagrant dès le départ .

C’est pour cela que je pense aujourd’hui que cette « destruction » à grande échelle de l’enseignement des mathématiques ne peut être que voulue et préméditée. Bien évidemment en utilisant quelques idiots utiles et moyennant quelques récompenses aux zélés. Toujours sous couvert de bienveillance, d’égalité des chances et autres enfumages et techniques de manipulation bien rodées.

Je pense que le plus grave c’est qu’on voit disparaître tout un savoir-faire dans l’enseignement des mathématiques qui a longtemps fait ses preuves et qu’on aura du mal à retrouver à moins d’une volonté politique et encore. Mais de toute façon ce n’est pas à l’ordre du jour bien au contraire, on poursuit les incohérences mais en accélérant.

C'est exactement ça.

Au début, je pensais naïvement à de l'incompétence. Mais quand on voit la volonté que certains ont mis pour déconstruire l'enseignement de mathématiques avec un enthousiasme non feint. Cela pose question.

Puis vint Cédric Villani.

Alors arriver, avec les idées toutes fraîches et de manière débonnaire. C'est sympa. Mais ce n'est pas avec ses idées hors-sol qu'on arrivera à quoi que ce soit. Vouloir rétablir un enseignement de mathématique digne de ce nom, c'est tout à son honneur, mais ça ne se fait pas d'un coup, en un claquement de doigts et certainement pas lorsque les gouvernements successifs se sont ingéniés à détruire l'enseignement de mathématiques.

Mais bon, quand on n'a ni mis les pieds dans le secondaire ni la plus petite idée de ce qu'est le niveau d'un lycéen moyen, on ne peut pas faire de miracles (en toute modestie, bien entendu).

Et évidemment, par ricochet, l'enseignement de physique-chimie en prend lui aussi un coup, mais là je défends ma chapelle.

Je n'ai pas d'avis sur le contenu en mathématiques quoique. J'entends bien mes collègues en parler quel que soit le niveau dans lequel ils enseignent et je le constate aussi quand je dois utiliser des valeurs absolues ou relatives, des pourcentages, effectuer une petite règle de trois ( pardon, utiliser une situation de proportionnalité, est ce bon?). Mais au delà des mathématiques, ce sont d'abord des bases en français qui leur manquent: pour lire, rédiger même de manière simple, etc... Faites-moi lire un texte en allemand dont je n'ai que des rudiments, votre exercice en maths, physique-chimie; votre travail en biologie,etc. J'aurais aussi des soucis. Une grande partie de ce que nous voulons, souhaitons est désormais irréalisable pour un % de plus en plus grand de nos élèves. Globalement ils n'ont absolument pas les bases et d'abord en français et mathématiques. On demande à un élève de quatrième ou autre niveau de lire un texte de niveau quatrième , ce qui est normal, mais quand il n'a qu'un niveau CE2? C'est comme si on demandait à un enfant (12-15 mois) de monter un escalier - debout- alors qu'il ne sait pas encore marcher sur une surface plane. Quelles souffrances pour tous!
On ne peut cibler uniquement les mathématiques, c'est mon message pour M VILLANI. C'est plus grave!

Entièrement d'accord, d'ailleurs cela fait écho à ce que j'ai pu écrire sur une autre conversation dont je te joins un extrait :

Caelifer a écrit:
Je suis complètement d'accord avec ce que j'ai graissé (et tout aussi d'accord avec le reste). Les lacunes accumulées en Français se répercuttent sur toutes les autres matières. Dès que les élèves sont confrontés à la lecture d'un énoncé, c'est la panique !

Entre ceux qui ne comprennent rien et ne font rien, ceux qui faute d'avoir compris réinventent l'énoncé (ça m'a toujours fasciné d'ailleurs) et ceux qui appliquent constamment la même méthode (à savoir effectuer des opérations au hasard en prenant les données de l'énoncé), on ne s'en sort plus !

C'est lors d'application d'exercices en classe, que j'ai constaté que c'est la compréhension de l'énoncé qui faisait défaut (notamment dûe à un souci de lecture ou pauvreté du vocabulaire pour l'immense majorité). Je m'efforce de décortiquer chaque mot mais bon, on ne peut pas lutter contre des mauvaises habitudes ancrées depuis si longtemps !

En fait les lacunes accumulées en français sur répercuttent sur toutes les matières et contribuent au niveau médiocre global des étudiants, en plus de leur niveau castastrophique dans chaque enseignement lié aux difficultés intrinsèques propres aux matières.

J'ai remarqué que cela venait, soit d'une pauvreté de vocabulaire, soit d'un problème de lecture. Beaucoup d'élèves, arrivés au lycée, ânonnent en lisant, signe qu'ils déchiffrent péniblement la consigne. Ils lisent au sens propre, mais lire ce n'est pas seulement déchiffrer, c'est aussi comprendre le sens de ce qu'on lit...

Cela vient principalement de la méthode globale (qui apparemment était censée faire des miracles, au passage ). Ils lisent d'une manière assez incroyable, ils segmentent les phrases d'une manière qui ne fait aucunement sens. Cela, c'est quand ils arrivent péniblement à lire jusqu'à la fin de la phrase, pour une proportion non négligeable d'entre eux, ils remplacent des mots par d'autres (remarquez, quand on ne comprend pas le sens d'un mot, autant simplifier l'énoncé :lol:)

Fort de ce constat, on n'est pas sorti des ronces.

Pour revenir au sujet des maths, je n'étais pas mécontent des programmes d'avant la réforme de 2013, ils étaient ambitieux mais pas trop. En physique-chimie et en maths, les outils dont nous avions besoin étaient en cohérence avec l'enseignement de mathématiques. Mais depuis qu'on a viré les équations différentielles (et la partie calculatoire, de manière générale), l'électricité, il ne reste plus grand chose, enfin si : du saupoudrage...

Cela vient principalement de la méthode globale (qui apparemment était censée faire des miracles, au passage Rolling Eyes). Ils lisent d'une manière assez incroyable, ils segmentent les phrases d'une manière qui ne fait aucunement sens. Cela, c'est quand ils arrivent péniblement à lire jusqu'à la fin de la phrase, pour une proportion non négligeable d'entre eux, ils remplacent des mots par d'autres (remarquez, quand on ne comprend pas le sens d'un mot, autant simplifier l'énoncé Laughing)

Evelyne Charmeux mais pas qu'elle hélas sinon cela n'aurait pas fait école si j'ose dire, prétendait que si l'enfant lisait maman à la place de mère, c'est qu'il avait compris.
On ne peut donc s'étonner de rien.

Celadon a écrit:

Cela vient principalement de la méthode globale (qui apparemment était censée faire des miracles, au passage Rolling Eyes). Ils lisent d'une manière assez incroyable, ils segmentent les phrases d'une manière qui ne fait aucunement sens. Cela, c'est quand ils arrivent péniblement à lire jusqu'à la fin de la phrase, pour une proportion non négligeable d'entre eux, ils remplacent des mots par d'autres (remarquez, quand on ne comprend pas le sens d'un mot, autant simplifier l'énoncé Laughing)

Evelyne Charmeux mais pas qu'elle hélas sinon cela n'aurait pas fait école si j'ose dire, prétendait que si l'enfant lisait maman à la place de mère, c'est qu'il avait compris.
On ne peut donc s'étonner de rien.

C'est clair...

@ar_angar : Eh oui... c'est révoltant. Ceci dit, je ne suis pas pour que l'on introduise les sciences expérimentales de façon permanente à l'école primaire, parce-que j'estime qu'elles doivent être enseignées correctement, par des personnes formées. Ce qui n'est pas forcément le cas de tous les PE que j'ai croisés. La plupart de mes élèves qui ont fait un peu de "physique-chimie" en primaire, sont ceux, qui paradaxoalement cumulent le plus de difficultés puisqu'il faut déconstruire les fausses idées que les professeurs ont ancré dans leur esprit (d'ailleurs c'est marrant mais quand il s'agit de choses fausses, les élèves sont plus enclins à les retenir que les bonnes informations !), tandis que ceux qui n'en ont jamais fait ne partent pas d'emblée avec un handicap.

Après, je ne tape pas sur les PE. Je suis bien conscient du travail que cela représente d'avoir un bon niveau dans toutes les matières et pour cela, je suis assez admiratif.

Je ne suis pas forcément pour, même si effectivement, certains y arrivent très bien. Ce que je voulais surtout dire, c'est que finalement, les élèves gagneraient à faire des maths de façon rigoureuse plus tôt, parceque cela leur permettrait de travailler ce qui leur fait si cruellement défaut à l'heure actuelle au collège : une capacité de réfléxion.


Pour en revenir au sujet, et finallement, refermer la boucle : ce n'est pas en décrétant que demain les lycéens feront plus de maths que cela marchera mieux. Il leur manquera les bases, à savoir la capacité à se mettre en situation de réflexion, la logique et la rigueur, ce qui aurait pu être apporté plus tôt au travers de maths.

neo-fit a écrit:Pour les maths, on a bien sûr eu droit à leur présence dans l'enseignement scientifique avec exemple alléchant bien choisi.

Quel était cet exemple ?

Proton a écrit:
Et il lui a fallu combien d'années de recherche avant de comprendre que le cerveau est mono tâche ? C'est marrant car ça fait des années que je dis aux élèves que le cerveau n'est pas comme un ordinateur, il ne fait qu'une seule tâche à le fois. Soit on écoute le cours, soit on bavarde ... mais on ne fait pas les deux à la fois

Le cerveau est comme le processeur de l'ordinateur: mono-tâche. Et un système d'ordinateur qui fait du multi-tâche alors qu'un seul processeur est à disposition, il fait comme le cerveau: il passe son temps à changer de contexte. Et pour les deux, c'est énergivore et coûteux en temps.

ycombe a écrit:

Proton a écrit:
Et il lui a fallu combien d'années de recherche avant de comprendre que le cerveau est mono tâche ? C'est marrant car ça fait des années que je dis aux élèves que le cerveau n'est pas comme un ordinateur, il ne fait qu'une seule tâche à le fois. Soit on écoute le cours, soit on bavarde ... mais on ne fait pas les deux à la fois

Le cerveau est comme le processeur de l'ordinateur: mono-tâche. Et un système d'ordinateur qui fait du multi-tâche alors qu'un seul processeur est à disposition, il fait comme le cerveau: il passe son temps à changer de contexte. Et pour les deux, c'est énergivore et coûteux en temps.

Ce que je ne comprend pas c'est que le fonctionnement du cerveau fonctionne à l'aide de neurones qui s'activent / se désactivent, comme justement pour l'intelligence artificielle fait à partir de réseau de neurones artificiels, non ? Du coup comment ça peut être mono-tâche ?

ar_angar a écrit:

Caelifer a écrit:

kyu a écrit:

Caelifer a écrit:C'est un avis personnel, bien évidemment. Le problème c'est que proposer autant de préconisations en dépit du bon sens, ça ne peut pas être qu'une histoire d'incompétence, du moins c'est ce que je pense.

J’ai longtemps pensé qu’il s’agissait d’incompétence ou d’idéologie concernant les réformes des dernières années : passage automatique à la classe supérieure même sans acquis, la baisse des exigences, l’introduction d’incohérences structurelles dans les programmes de mathématiques entre les différents niveaux, le rejet viscéral de la technicité et des automatismes de calculs qui nécessitent répétition et véritable travail continu dans le temps de systématisation. Mais aussi une évaluation qui n’a plus vraiment de sens avec des moyennes en mathématiques qui n’ont plus rien à voir avec le niveau réel des élèves !

Un minimum de bon sens suffit pour comprendre que tout cela ne peut qu’entraîner la baisse du niveau général de mathématiques. Ce constat (longtemps nié) fait désormais l’unanimité. Pourtant le chemin déclinant tracé était flagrant dès le départ .

C’est pour cela que je pense aujourd’hui que cette « destruction » à grande échelle de l’enseignement des mathématiques ne peut être que voulue et préméditée. Bien évidemment en utilisant quelques idiots utiles et moyennant quelques récompenses aux zélés. Toujours sous couvert de bienveillance, d’égalité des chances et autres enfumages et techniques de manipulation bien rodées.

Je pense que le plus grave c’est qu’on voit disparaître tout un savoir-faire dans l’enseignement des mathématiques qui a longtemps fait ses preuves et qu’on aura du mal à retrouver à moins d’une volonté politique et encore. Mais de toute façon ce n’est pas à l’ordre du jour bien au contraire, on poursuit les incohérences mais en accélérant.

C'est exactement ça.

Au début, je pensais naïvement à de l'incompétence. Mais quand on voit la volonté que certains ont mis pour déconstruire l'enseignement de mathématiques avec un enthousiasme non feint. Cela pose question.

Puis vint Cédric Villani.

Alors arriver, avec les idées toutes fraîches et de manière débonnaire. C'est sympa. Mais ce n'est pas avec ses idées hors-sol qu'on arrivera à quoi que ce soit. Vouloir rétablir un enseignement de mathématiques digne de ce nom, c'est tout à son honneur, mais ça ne se fait pas d'un coup, en un claquement de doigts et certainement pas lorsque les gouvernements successifs se sont ingéniés à détruire l'enseignement de mathématiques.

Mais bon, quand on n'a ni mis les pieds dans le secondaire ni la plus petite idée de ce qu'est le niveau d'un lycéen moyen, on ne peut pas faire de miracles (en toute modestie, bien entendu).

Et évidemment, par ricochet, l'enseignement de physique-chimie en prend lui aussi un coup, mais là je défends ma chapelle.

Je dirai bien allez Louiha !, mais en fait j'irai plus loin que ça. Je pense que pour beaucoup, ne pas avoir au moins cette discipline structurante parceque rigoureuse dans leur cursus (dès la primaire) les empêche de formuler des raisonnements cohérents et bien articulés. C'est de cette façon que la majorité des élèves de collège répondent à la question : "comment fait-on pour détecter du cuivre dans une solution ?"

Collégien a écrit:Il faut mettre du cuivre dans la solution !

Te plains pas: il a trouvé une solution.

ycombe a écrit:

Proton a écrit:
Et il lui a fallu combien d'années de recherche avant de comprendre que le cerveau est mono tâche ? C'est marrant car ça fait des années que je dis aux élèves que le cerveau n'est pas comme un ordinateur, il ne fait qu'une seule tâche à le fois. Soit on écoute le cours, soit on bavarde ... mais on ne fait pas les deux à la fois

Le cerveau est comme le processeur de l'ordinateur: mono-tâche. Et un système d'ordinateur qui fait du multi-tâche alors qu'un seul processeur est à disposition, il fait comme le cerveau: il passe son temps à changer de contexte. Et pour les deux, c'est énergivore et coûteux en temps.

Oui enfin t'es gentil mais les CPU aujourd'hui sont multi core. Donc pouet pouet casse pas ma comparaison à la con.

Caelifer a écrit:J'ai remarqué que cela venait, soit d'une pauvreté de vocabulaire, soit d'un problème de lecture. Beaucoup d'élèves, arrivés au lycée, ânonnent en lisant, signe qu'ils déchiffrent péniblement la consigne. Ils lisent au sens propre, mais lire ce n'est pas seulement déchiffrer, c'est aussi comprendre le sens de ce qu'on lit...

Cela vient principalement de la méthode globale (qui apparemment était censée faire des miracles, au passage ). Ils lisent d'une manière assez incroyable, ils segmentent les phrases d'une manière qui ne fait aucunement sens. Cela, c'est quand ils arrivent péniblement à lire jusqu'à la fin de la phrase, pour une proportion non négligeable d'entre eux, ils remplacent des mots par d'autres (remarquez, quand on ne comprend pas le sens d'un mot, autant simplifier l'énoncé :lol:)

Math sup, TP d'informatique, consigne écrite sur mon sujet « Exécutez la commande X et constatez que l'interpréteur affiche désormais Y et non plus Z. » Je vois un étudiant exécuter plusieurs fois de suite la commande. Au bout d'un moment il m'appelle : « Je ne comprends pas, ça affiche bien Y mais pas Z. »
Je relis mon énoncé (une coquille peut arriver). Puis je lui dis de le relire plus attentivement, ce qu'il fait (c'est un étudiant appliqué). Il ne comprend toujours pas.
Je lui fais lire à voix haute : « Exécutez la commande X et constatez que l'interpréteur affiche désormais Y en plus de Z. ». Je lui fais remarquer que ce n'est pas ce qu'il y a sur l'énoncé. On recommence encore DEUX FOIS.

J'ai dû prendre une feuille pour cacher la phrase et en découvrir les mots un à un.

Math sup. Mention TB au bac.

Matheod a écrit:
Ce que je ne comprend pas c'est que le fonctionnement du cerveau fonctionne à l'aide de neurones qui s'activent / se désactivent, comme justement pour l'intelligence artificielle fait à partir de réseau de neurones artificiels, non ? Du coup comment ça peut être mono-tâche ?

Le cerveau n'est pas mono-tâche il y a des circuits spécialisés qui tournent dans leur coin en permanence: décodage de la vision, de l'ouïe…

Ce qui est mono-tâche, c'est la réflexion. Il n'y a qu'une seule mémoire de travail et elle est singulièrement limitée (théorie de la charge cognitive).

N'est-ce pas plutôt de l'inculture dans ce cas, avec une ignorance du sens de "et non plus" ? Ou une confusion entre la vague ressemblance phonétique de "et en plus" et "et non plus", qui fait que dans une tête qui manque de vécu et qui est habituée au zapping perpétuel qui empêche toute concentration, ces deux choses ont le même sens...? C'est pire mais j'opterais pour cela.