Mathématiques : «Le niveau a dégringolé», assure Cédric Villani

Qu'est-ce que c'est intelligent ! Mais en faisant des soustractions, c'est ce que nous faisons

maikreeeesse a écrit:Merci Mathador et Nicole 86 (et Verdurette pour les barres). On part d'un cas extrême (lapin ou poule ) et on ajuste.

Si mes souvenirs sont exacts, on appelle ça méthode de fausse supposition ou méthode de fausse position double.
https://www.ilemaths.net/sujet-d-m-resoudre-des-problemes-la-fausse-supposition-581749.html
https://fr.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9thode_de_la_fausse_position#Fausse_position_double


C'est une méthode qui est intéressante parce qu'elle montre qu'en mathématiques, on peut très bien partir d'un truc faux et arriver à truc juste en le corrigeant, et que donc partir sur une idée dont on sait pertinemment que ce n'est pas la solution est une démarche parfaitement valable. La solution erronée n'est pas une erreur, juste une étape. C'est la même idée lorsque, dans la division posée correctement (c'est-à-dire sans liste des multiples du diviseur), on cherche par tâtonnement le chiffre du quotient et parfois, on se trompe et on doit corriger. Une bonne méthode n'a pas à donner directement la bonne réponse.

Edit: Fausse position double, c'est autre chose. Merci @Djogor

La méthode de la fausse position c'est pour résoudre ax+b=c. La méthode de la double fausse position c'est pour résoudre ax+b=cx+d.
Autant la méthode de la fausse position, c'est assez compréhensible. La méthode de la double fausse position, c'est horrible.

Djogor a écrit:La méthode de la fausse position c'est pour résoudre ax+b=c. La méthode de la double fausse position c'est pour résoudre ax+b=cx+d.
Autant la méthode de la fausse position, c'est assez compréhensible. La méthode de la double fausse position, c'est horrible.

Oui tu as raison, la double fausse position est moins directe.

Après vérification, le LH 6e 1962 qui est sur manuels anciens appelle cela méthode de fausse supposition.

egomet a écrit:

Pèp a écrit:

Verdurette a écrit:
Ce matin on a terminé la "Semaine des maths" avec ce problème : Un cultivateur a des lapins et des poules, il voit 10 têtes et 24 pattes. Combien y a t-il de poules, combien de lapins ?  

Je donne régulièrement ce pb en...2nde.
Environ 15 % font quelque chose...
A l'école c'est quand même assez "évolué" non, il y a deux inconnues...

Pas tant que ça.
Les nombres ne sont pas trop grands. Tu peux résoudre le problème par tâtonnement sans poser d'équations. Tout ce qu'il faut, c'est arriver à bien se représenter la situation décrite.

C'est le même genre de problème que j'ai fait faire à mes 5èmes avec des cacatoès et des koalas (dans le livre iparcours de 5ème ). On avait en revanche posé les deux équations avec les deux inconnues ensemble et ils ont testé des valeurs. Beaucoup ont trouvé, quelques bons élèves m'ont demandé comment on faisait sans tâtonner car c'était long !

Et là où je rejoins à 100% Anaxagore : les problèmes, oui bien sûr, à condition d'avoir les armes pour les résoudre. Aucun élève ne peut créer son savoir à partir de rien, c'est une évidence sauf pour certains pédagogistes visiblement ...

Verdurette a écrit:Je vais être honnête : non, on ne les nourrit pas assez pas assez, et moi la première ! Parce  que j'ai deux niveaux officiels, mais quatre en réalité, parce que je passe mon temps à faire la police, parce que j'en suis encore à essayer de faire comprendre que 10 unités, c'est une dizaine à quelques élèves de CM1... bref pour des tas de "bonnes" raisons que je trouve en réalité mauvaises, mais dont je ne peux faire abstraction.

Vous avez beaucoup de mérite.
L'hétérogénéité trop grande est vraiment difficile à gérer.
Je pense qu'à tous les niveaux nous ressentons et partageons ce que vous décrivez.

Verdurette a écrit:Ce matin on a terminé la "Semaine des maths" avec ce problème : Un cultivateur a des lapins et des poules, il voit 10 têtes et 24 pattes. Combien y a t-il de poules, combien de lapins ? […] Récemment, on a établi des pourcentages à partir des archives de l'école (les métiers, la représentation des flux migratoires historiques dans la population de l'école etc ...) il y a un quart de gamins avides de cette "nourriture", et 3/4 qui manifestement s'emm... à cent sous de l'heure, gribouillent, bavardent, jouent avec leur matériel, et n'essaient même pas de comprendre.
[…]

Ce n'est pas du tout pour chercher des excuses à ceux qui ne s'y intéressent pas, mais face à ce genre de problème, je me demande si un élève, surtout s'il n'est pas avide d'apprendre, peut rester bloquer sur le contexte peu crédible : si le but est de savoir combien il y a de lapins et de poules, quel cultivateur compterait les têtes et les pattes sans être capable de distinguer les têtes de lapins, des têtes de poules ?

nicole 86 a écrit:Il y a 10 têtes, s'il n'y avait que des poules, il y aurait 2*10=20 pattes, il y 24 pattes donc 4 pattes supplémentaires qui correspondent à des pattes de lapins, il  a donc 4/2 = 2 lapins et 8 poules.
La vérification : 2*8 + 4*2 = 24 (à rédiger)
Il est possible de partir de la supposition qu'il n'y a que des lapins ....
Cela faisait partie des exercices types de sixième et nous commencions en CM2, raisonnement que nous oublions aussitôt que nous connaissions les inconnues et "l'algèbre". L'idée était que le raisonnement devait apparaître d'emblée comme abouti et je ne me souviens pas d'avoir eu à procéder avec des dessins.  Il ne s'agissait pas d'une situation problème, on nous fournissait la méthode sur un exemple et on enchainait les exos.

Là encore, certains vont remplacer cette procédure par une autre "plus abstraite" mais combien ne vont pas s'efforcer le faire puisque celle utilisée marche ?

Celadon a écrit:De guerre lasse, j'en étais arrivée à un "truc" : chiffre des dans la colonne correspondante (encore fallait-il "savoir" son tableau mais avec les coupes claires imposées par les IO... les bambins avaient bien du mérite), nombre de, lecture horizontale depuis le début du nombre jusqu'à la colonne correspondante. Et parfois le nombre pouvait n'avoir qu'un seul chiffre et donc la lecture verticale donnait le même résultat que la lecture horizontale. Là aussi, vertical, horizontal, bref, en fin de CM2 on y arrivait presque.

On ne rigole pas, en 6ème, une partie de mes classes ne sait pas différencier horizontal de vertical...
Beaucoup ne connaissent pas non plus l'ordre des saisons... et j'en passe...

Pour en revenir à ce qui a été évoqué au début concernant les difficultés des élèves, qui sont bloquantes:
- oui, le manque de vocabulaire est un de nos problèmes majeurs (et souvent difficile à appréhender, tellement des mots simples et courants peuvent parfois poser problème)
- le problème de décodage des mots est aussi un gros problème
- le problème de la lenteur d'écriture (avec des tenues de stylo exotiques...) en est un autre
- le problème du temps d'attention réduit en est encore un autre...
- les aptitudes logiques simples sont aussi touchées (j'avais fait faire un exercice de remédiation à des 4ème où ils devaient déterminer cause et conséquences à partir de phrases toutes simples sur l'accouchement: résultat lamentable.) Au-delà de ça, certains ont déjà des problèmes de repérage dans le temps et l'espace...
- une de mes marottes depuis que j'ai réussi à mettre un nom sur ça: les élèves ont une mémoire de travail déficiente, qui bloque tout un tas de tâches, même là où on n'arrive pourtant pas à identifier de problème important de français ou de logique. Beaucoup d'élèves peuvent énoncer un raisonnement intéressant à l'oral, et sont incapables de s'en souvenir assez longtemps pour l'écrire. Ceci les gêne aussi pour copier des textes, pour réfléchir à des choses un peu complexes... Pourquoi cette mémoire de travail est-elle déficiente? Parce qu'on ne l'entraîne pas assez. Comment l'entraîne-t-on? En apprenant par cœur, en répétant, et en recopiant... des tâches considérées comme peu nobles et délaissées.

Ce que je ne comprends pas, c'est pourquoi on a tant décrié la répétition pour l'apprentissage: les enfants adorent la répétition (mon fils peut écouter 30 fois la même chanson, refaire un bon nombre de fois le même jeu...), ça fait partie des processus de jeu et d'apprentissage (et ça se voit aussi chez les jeunes animaux). On contrarie de plus en plus cette appétence des enfants pour les activités répétées, qui assurent pourtant un cadre et rassurent aussi (refaire ce qu'on commence à savoir faire donne confiance). OK, c'est parfois pénible pour l'adulte lui-même, qui n'a plus cet intérêt pour répéter les choses, mais celui qui apprend, c'est l'enfant...
Depuis que j'ai compris ça, j'essaie de faire de la répétition "bête et méchante" sur les quelques trucs auxquels je tiens un peu dans ma matière, et les élèves ne s'en plaignent pas.

Au truc enfin: je ne comprends pas comment sont actuellement enseignés certains trucs en maths. Alors que je m'escrime à faire apprendre aux élèves une simple description de résultat d'expérience sur courbe "truc augmente en fonction de machin" (je veux qu'ils soient capables de parler d'augmentation, diminution, ou de constance), mes élèves veulent à tout prix me dire si truc évolue proportionnellement à machin (et leur réponse montre qu'ils n'ont aucune idée de ce que veut dire "proportionnellement", donc les collèges font un gros flop avec cette notion). Ils sont infichus de comprendre pourquoi c'est truc qui est en fonction de machin et pas l'inverse, d'ailleurs ils confondent horizontal et vertical... Ils veulent toujours me mettre un début de courbe en 0,0 même si ça donne une courbe totalement aberrante (pour des courbes où on montre la diminution de température en fonction de la distance à une source de chaleur, mes 4èmes ne sont pas surpris de voir la température passer de 0 à 40°C en s'éloignant...). Par contre, je me souviens que les collègues de maths avaient insisté qu'il était super important qu'on leur dise de mettre des croix en forme de + là où ils placent des points dans la courbe...

K

Kimberlite a écrit:On ne rigole pas, en 6ème, une partie de mes classes ne sait pas différencier horizontal de vertical...
Beaucoup ne connaissent pas non plus l'ordre des saisons... et j'en passe...

Certains voient le vertical au tableau, mais pas sur leur feuille, car eux ont deux axes horizontaux sur leur feuille posée à plat sur le bureau...

Kimberlite a écrit:
On ne rigole pas, en 6ème, une partie de mes classes ne sait pas différencier horizontal de vertical...
Beaucoup ne connaissent pas non plus l'ordre des saisons... et j'en passe...

Pour en revenir à ce qui a été évoqué au début concernant les difficultés des élèves, qui sont bloquantes:
- oui, le manque de vocabulaire est un de nos problèmes majeurs (et souvent difficile à appréhender, tellement des mots simples et courants peuvent parfois poser problème)
- le problème de décodage des mots est aussi un gros problème
- le problème de la lenteur d'écriture (avec des tenues de stylo exotiques...) en est un autre
- le problème du temps d'attention réduit en est encore un autre...
- les aptitudes logiques simples sont aussi touchées (j'avais fait faire un exercice de remédiation à des 4ème où ils devaient déterminer cause et conséquences à partir de phrases toutes simples sur l'accouchement: résultat lamentable.) Au-delà de ça, certains ont déjà des problèmes de repérage dans le temps et l'espace...

On est bien d'accord...


Kimberlite

Kimberlite
- une de mes marottes depuis que j'ai réussi à mettre un nom sur ça: les élèves ont une mémoire de travail déficiente, qui bloque tout un tas de tâches, même là où on n'arrive pourtant pas à identifier de problème important de français ou de logique. Beaucoup d'élèves peuvent énoncer un raisonnement intéressant à l'oral, et sont incapables de s'en souvenir assez longtemps pour l'écrire. Ceci les gêne aussi pour copier des textes, pour réfléchir à des choses un peu complexes... Pourquoi cette mémoire de travail est-elle déficiente? Parce qu'on ne l'entraîne pas assez. Comment l'entraîne-t-on? En apprenant par cœur, en répétant, et en recopiant... des tâches considérées comme peu nobles et délaissées.

Là je ne suis pas d'accord. Le problème est pour moi le manque d'automatismes, et les concepts pas assez bien intégrés. J'ai moi-même une mauvaise mémoire de travail (je l'ai testée...) mais cela ne m'a pas empêché de très bien réussir mes études. CE qui permet d'en libérer une partie, c'est d'avoir des automatismes (automatismes d'écriture, automatismes de calcul, automatisme de pensée). À mettre en lien avec ta remarque suivante :

Kimberlite a écrit:Ce que je ne comprends pas, c'est pourquoi on a tant décrié la répétition pour l'apprentissage: les enfants adorent la répétition (mon fils peut écouter 30 fois la même chanson, refaire un bon nombre de fois le même jeu...), ça fait partie des processus de jeu et d'apprentissage (et ça se voit aussi chez les jeunes animaux). On contrarie de plus en plus cette appétence des enfants pour les activités répétées, qui assurent pourtant un cadre et rassurent aussi (refaire ce qu'on commence à savoir faire donne confiance). OK, c'est parfois pénible pour l'adulte lui-même, qui n'a plus cet intérêt pour répéter les choses, mais celui qui apprend, c'est l'enfant...
Depuis que j'ai compris ça, j'essaie de faire de la répétition "bête et méchante" sur les quelques trucs auxquels je tiens un peu dans ma matière, et les élèves ne s'en plaignent pas.

Moi aussi, je répète et fais répéter... un peu le même jour et surtout d'un jour à l'autre (par exemple, en ce moment avec les 4eme, c'est  "une multiplication à trous c'est une division"...)

Kimberlite a écrit:Au truc enfin: je ne comprends pas comment sont actuellement enseignés certains trucs en maths. Alors que je m'escrime à faire apprendre aux élèves une simple description de résultat d'expérience sur courbe "truc augmente en fonction de machin" (je veux qu'ils soient capables de parler d'augmentation, diminution, ou de constance), mes élèves veulent à tout prix me dire si truc évolue proportionnellement à machin (et leur réponse montre qu'ils n'ont aucune idée de ce que veut dire "proportionnellement", donc les collèges font un gros flop avec cette notion). Ils sont infichus de comprendre pourquoi c'est truc qui est en fonction de machin et pas l'inverse, d'ailleurs ils confondent horizontal et vertical... Ils veulent toujours me mettre un début de courbe en 0,0 même si ça donne une courbe totalement aberrante (pour des courbes où on montre la diminution de température en fonction de la distance à une source de chaleur, mes 4èmes ne sont pas surpris de voir la température passer de 0 à 40°C en s'éloignant...). Par contre, je me souviens que les collègues de maths avaient insisté qu'il était super important qu'on leur dise de mettre des croix en forme de + là où ils placent des points dans la courbe...


K

C'est la connerie des programmes de primaire et de collège où on ne montre quasiment QUE des situations proportionnelles. Même les fonctions en troisième sont toujours affines (surtout ne pas leur faire peur avec des carrés ou des racines carrées !)
J'essaie bien d'insister avec les aires et volumes (la surface d'un carré n'est pas proportionnelle à la longueur du côté, etc...). Mais ce n'est sans doute pas suffisant pour contrebalancer l'omniprésence de la proportionnalité.
Il est par contre étonnant que tes élèves ne sachent pas ce que cela signifie, vu le temps qu'on passe dessus... peut-être le manque de contre-exemples, justement.

En tout cas, c'est agréable de voir un collègue qui va dans notre sens : ce ne sont pas QUE les mathématiques qui pâtissent du niveau de nos élèves, même au collège...

Pour moi, les mathématiques sont évidemment importantes... c'est important comme formation de l'esprit, mais aussi pour comprendre les sciences en général (je suis atterrée, moi qui adore les statistiques, par le tour que prend l'enseignement de celles-ci au lycée. J'ai découvert en fac avec passion les stats, mais aussi ce qu'était réellement une intégrale, la beauté de la modélisation...). Malheureusement, j'ai trop peu le temps et l'énergie d'utiliser les maths dans ma matière (quand je vois des élèves qui ne savent pas multiplier par 10 ou passer d'une note sur 15 à une note sur 20, je pleure). Du coup, je me suis centrée sur la lecture de courbe, qui est importante dans plein d'autres matières. Parfois je leur parle de fractales quand on parle des surfaces d'absorptions biologiques, parfois on fait quelques calculs basiques par exemple pour l'équilibre alimentaire. J'essaie de leur faire acquérir un vocabulaire carré sur quelques points: les comparaisons de valeurs (supérieur à, inférieur à... rien que ça, c'est difficile), et la lecture de courbe. J'ai l'impression que mes collègues acceptent beaucoup d'à peu près (des phrases du style "machin est inférieur" sans précision de à quoi c'est inférieur par exemple), et que les élèves ne comprennent pas du coup pourquoi je les embête avec mes méthodes où il faut dire ça, et pas autre chose qui ressemble vaguement.

Hum.. c'est intéressant ta réponse à propos de la mémoire de travail. Oui, je suis d'accord, les automatismes permettent de pallier une mémoire de travail qui ne soit pas énorme. Mais tu dis avoir une mémoire de travail faible. Il me semble que tu ne réalises pas à quel point celle de mes élèves est faible, ça en est désespérant. Une phrase un peu longue se perd dans leur tête (même de "bons" lecteurs, qui déchiffrent bien). Une phrase courte qu'ils énoncent eux-même à l'oral ne peut pas être redite (ils ont déjà oublié l'idée énoncée). Ils ne peuvent pas lire une petite phrase entière au tableau puis la copier sur leur cahier....
On pourrait mettre ça sur un "problème de concentration", mais à force de constater toujours le même genre de blocage, j'ai finit par penser qu'il y avait un problème assez profond, qui était bloquant pour tout le reste (au départ je pensais que c'était un problème de français, mais ça touche des élèves qui n'ont pas de gros problèmes en français).
D'ailleurs, en y réfléchissant encore: de ce que j'ai lu, les automatismes font souvent aussi appel à la mémoire de travail. D'ailleurs, quand j'ai cherché s'il y avait des activités pour augmenter la mémoire de travail, il était expliqué que des tâches d'automatisation y contribuaient, avec toutefois le problème que la mémoire de travail augmentait pour une tâche considérée mais pas nécessairement pour d'autres tâches un peu différentes (ce qui paraît logique, car la mémoire de travail peut stocker des informations de nature très différente, ce qui ne fait probablement pas appel aux mêmes structures du cerveau).

Donc la seule façon d'arriver à faire progresser nos élèves: leur faire copier un maximum pour la mémoire de travail concernant le langage et l'écrit, les faire rédiger un maximum pour la mémoire de travail qui permet le transfert pensée-écriture, leur faire reformuler un maximum, pour faire travailler la mémoire gérant la logique et le langage...

Je repense à ce qui a été dit aussi sur le "multitasking": attention à ne pas utiliser les neurosciences pour "tirer vers le bas" l'enseignement. Dans la vie de tous les jours, l'être humain est amené à gérer en même temps pas mal de choses. Il est évident (et pas besoin des neurosciences pour le prouver) qu'un élève en difficulté et n'ayant pas acquis les automatismes nécessaires sera en échec face à des demandes trop ambitieuses, lui demandant de gérer trop de trucs en même temps. C'est comme la conduite auto: au début, c'est très difficile d'appuyer sur les pédales, tourner le volant, écouter le moteur, regarder la route, contrôles les rétros... mais si on s'applique, si on s'exerce, on finit bien par y arriver. On ne met pas un débutant dans un cockpit d'avion... Ceci dit, prétendre que les neurosciences empêchent de contrôle son rétro tout en conduisant car on ne peut pas faire deux choses à la fois et décider que l'on doit arrêter d'enseigner à regarder dans son rétro aux apprentis automobilistes est du bon foutage de gueule. C'est justement en exerçant progressivement les élèves à faire différentes tâches, de plus en plus complexes qu'on leur permet de devenir de plus en plus efficaces.

K.

Kimberlite a écrit:
Hum.. c'est intéressant ta réponse à propos de la mémoire de travail. Oui, je suis d'accord, les automatismes permettent de pallier une mémoire de travail qui ne soit pas énorme. Mais tu dis avoir une mémoire de travail faible. Il me semble que tu ne réalises pas à quel point celle de mes élèves est faible, ça en est désespérant.

La mémoire de travail, c'est 7 chunks plus ou moins deux.
https://www.ledevoir.com/opinion/chroniques/549487/le-nombre-magique
Sa durée est très brêve, de l'ordre de 30 secondes. Et les tentatives pôur l'améliorer (méthodes type brain-gym) ne fonctionnent pas.

Donc dire que l'on a — ou que les élèves ont — une mémoire de travail faible est une tautologie. Tout le monde a une mémoire de travail faible. Par contre, la mémoire de travail permet d'accéder rapidement aux connaissances, organisées en réseau, disponibles dans la mémoire à long terme. Le plus il y en a, le mieux on peut gérer la faible taille de la mémoire de travail. C'est tout l'enjeu de l'apprentissage, remplir la mémoire à long terme de connaissances reliées entre elles sous forme de réseau, immédiatement disponibles en cas de besoin pour réfléchir.

cassiopella a écrit:

Prezbo a écrit:
Je ne suis pas loin de penser qu'un des problèmes des programmes de maths est l'intervention d'universitaires (probablement pleins de bonnes volontés) qui veulent à tout pris introduire prématurément leur marotte, en étant inconscient de l'importance de l'acquisition d'étapes élémentaires qui leur semblent naturelles, et dont ils ne perçoivent pas la difficulté qu'elles peuvent créer chez l'élève lambda.

De ce point de vue, l'introduction des statistiques inférentielles et de l'algorithmique dès la seconde et avant est un cas d'école.

(Et on pourrait probablement étendre ce constat à d'autres disciplines que les mathématiques.)

Je ne sais pas qui a eu la "merveilleuse" idée d'introduire l'inférence statistique au lycée en réduisant la partie lié aux probabilités. C'est un peu comme supprimer le cours sur les fonctions pour introduire la dérivation. Cela n'a pas de sens. Les gens qui ont enseigné cette matière savent (en principe) qu'il y a certain prérequis vitaux et qu'elle est loin d'être simple même pour les "matheux".

L'influence de spécialistes en informatique est nette pour l'algorithmique.
Pour les statistisques, je ne sais pas ce qu'il en est vraiment de l'influence de D. Dacunha-Castelle (DDC) évoquée par Skyrmino dans les tweets ci-dessous (il avait déjà dit tout ceci ici mais sous un autre pseudo). Il cite aussi C. Schwartz, voici à quoi il fait référence.

C. Schwartz a écrit:
J'ai été présidente du groupe de travail chargé d'introduire vers les années 2000 de l'aléatoire à partir de la classe de seconde.
Les nouveautés introduites n'avaient pas vocation à être scellées dans la pierre sous la forme donnée à cette époque et les programmes étaient bien sûr destinés à évoluer.
Aujourd'hui, je constate qu'il y a vraiment problème : les débats sont peu ou prou toujours les mêmes. Depuis bientôt 15 ans !
Je n'ai bien sûr pas de solution en tête, mais après avoir visité pas mal de classes, écouté les enseignants, je pense qu'on fait fausse route et que la statistique devrait être prise en charge par ceux qui ont à la fois les questions et la production de données. C'est-à-dire la physique (incertitude des mesures), la biologie, les SES.
En mathématiques, on ferait des probabilités, de l'expérimentation numérique, (un peu de processus, on essaye de faire comprendre le théorème central limite). Evidemment, on va parler de l'incontournable interdisciplinarité.
Est-ce que cela change les termes du débat ?

source ?:

Après les tweets, les liens vers les billets de P. Colmez, JP Raoult et P. Arnoux (site images des mathématiques).

Les IG ont tenté de faire régner un climat de menace permanente pour faire taire ceux qui se moquaient des lacunes des stats à la DDC. Il a fallu payer une bonne bouteille de vin à D. Perrin pour "qu'il démonte" ces stats avec son petit article savoureuxhttps://t.co/reDD94Vcxv

— skyrmino (@skyrmino) 5 avril 2019

Pour avoir longuement discuté avec Pascale Sénéchaud, il y a eu de jolies tentatives de muselages... Il ne fait pas oublier non plus l'énergie mise par P. Colmez pour combattre cet indigent programme. Les IG ont fait semblant de ne pas entendre ce que Colmez disait.

— skyrmino (@skyrmino) 5 avril 2019

La seule chose qui nous consolait, c'était de bien rigoler avec le commentaire de Cartan à l'issue de lanthese de DDC. Il n'a jamais supporté et est devenu complètement gaga avec son enseignement des stats au lycée.

— skyrmino (@skyrmino) 5 avril 2019

Allez, j'en profite quand même pour redire toutes mon admiration à P. Colmez et le remercier encore d'avoir tant lutté. Sa plus grande satisfaction etait quand même d'avoir réussi a faire reconnaitre son erreur à C. Schwarz avec les stats au lycée.

— skyrmino (@skyrmino) 5 avril 2019

P. Colmez, août 2012
Avec après le billet, les commentaires de JP Raoult et P. Arnoux

P. Colmez, septembre 2012

JP Raoult, P. Arnoux, octobre 2013

P. Colmez, octobre 2013

B

👍 Ah oui, merci 🙏

neo-fit a écrit:

Les IG ont tenté de faire régner un climat de menace permanente pour faire taire ceux qui se moquaient des lacunes des stats à la DDC. Il a fallu payer une bonne bouteille de vin à D. Perrin pour "qu'il démonte" ces stats avec son petit article savoureuxhttps://t.co/reDD94Vcxv

— skyrmino (@skyrmino) 5 avril 2019

J'avais lu ce texte dans le temps, je ne m'en souvenais plus, c'est un modèle d'intelligence et d'ailleurs aussi de modération.

ycombe a écrit:

Kimberlite a écrit:
Hum.. c'est intéressant ta réponse à propos de la mémoire de travail. Oui, je suis d'accord, les automatismes permettent de pallier une mémoire de travail qui ne soit pas énorme. Mais tu dis avoir une mémoire de travail faible. Il me semble que tu ne réalises pas à quel point celle de mes élèves est faible, ça en est désespérant.

La mémoire de travail, c'est 7 chunks plus ou moins deux.
https://www.ledevoir.com/opinion/chroniques/549487/le-nombre-magique
Sa durée est très brêve, de l'ordre de 30 secondes. Et les tentatives pôur l'améliorer (méthodes type brain-gym) ne fonctionnent pas.

Donc dire que l'on a — ou que les élèves ont — une mémoire de travail faible est une tautologie. Tout le monde a une mémoire de travail faible. Par contre, la mémoire de travail permet d'accéder rapidement aux connaissances, organisées en réseau, disponibles dans la mémoire à long terme. Le plus il y en a, le mieux on peut gérer la faible taille de la mémoire de travail. C'est tout l'enjeu de l'apprentissage, remplir la mémoire à long terme de connaissances reliées entre elles sous forme de réseau, immédiatement disponibles en cas de besoin pour réfléchir.

Je crois aussi beaucoup à une forme de conditionnement opérant qui ne peut s’acquérir que par la répétition et la récompense (F Skinner) et que je vérifie tous les jours. je corrige un devoir où 0,5*x/(x-1) est bloquant parce que pour beaucoup l'égalité avec (0,5*x)/(x-1) n'est pas une évidence. Je ne dis pas que la réflexion et les propriétés de base des opérations ne sont pas une solution, mais je suis quasi convaincu que quand je (moi) l'écris ce n'est pas forcément mon intelligence qui est à l’œuvre dans ce cas.

L'APMEP a écrit:Communiqué de la commission premier degré de l’APMEPNancy, 6 avril 2019

Par Sophie ROUBIN

Les élèves français sont-ils de plus en plus nuls en maths ?

Évolution des performances en calcul des élèves de CM2 sur trente ans

La DEPP [1] vient de publier sa note n° 19-08 [2]faisant état d’une « baisse significative » des résultats des élèves de CM2 en calcul entre 1987 et 2017. Les médias relaient ces résultats sous la forme d’une baisse de niveau en mathématiques :

Le Monde.fr, 5 avril « Le niveau des écoliers plonge ».L’Express.fr, 2 avril « Le niveau de maths des élèves de CM2 a baissé en trente ansLe Parisien.fr, 29 mars « Les élèves de CM2 bien moins bons en maths qu’il y a trente ans ».Un constat

L’étude de la DEPP quantifie une baisse des réussites à des questions portant sur 25 opérations (additions, soustractions, multiplications, divisions, sur les entiers et les décimaux) et 4 résolutions de problèmes (proportionnalité, calcul d’horaires). Il s’est donc agi de mesurer des performances d’élèves sur la compétence « Calculer ». Or, l’activité mathématique vise dès le cycle 2 et jusqu’à la classe de Terminale le développement de 6 compétences majeures. Les 5 autres sont : Chercher, Modéliser, Représenter, Raisonner, Communiquer.

Faut-il en conclure une baisse du niveau de maths ?

https://www.apmep.fr/Communique-de-la-commission

APMEP a écrit:On ne saurait identifier le niveau mathématique des élèves en n’évaluant que la seule partie de la compétence « Calculer » qui pourrait être remplacée par des machines. C’est la prise en compte conjointe des six compétences majeures qui permettrait de juger du niveau des élèves en mathématiques.

C'est affligeant !!! Comment peut-on dire que le niveau en mathématiques ne s'identifie pas au niveau de la compétence calculer ??? L'APMEP qui doit bien contenir en son sein des personnes qui savent calculer doit avoir des statistiques hyper intéressantes qui montrent que parmi nos élèves certains sont mauvais en calcul, mais très bons en modélisation, en raisonnement, en recherche, en représentation, et surtout en communication (car ils ont fait croire à toute une bande de matheux que leur cas était une généralité).

D'ailleurs pourquoi la compétence "calculer" est encore présente dans les mathématiques, c'est tout juste bon pour une machine... Nos enfants ne sont pas des machines, je me demande comment en 2017, ils ont trouvé des enfants qui ont accepté de faire des tests bons pour des machines !!!

Chacun sait que c'est vraiment inutile de savoir calculer pour maîtriser le sens des opérations, je sors de 5ème où on devait découvrir le résultat de 9 - 12, ils ont tous compris que le résultat était négatif, mais sur une classe de 26 élèves, il y en avait au moins 10 qui ont trouvé -4 ; -2 ; -5... Bref j'aurai du être hyper content, j'aurai pu faire une belle courbe de Gauss centrée sur -3. Après tout est-ce grave de ne pas connaître la différence entre 12 et 9 ? Les machines sont là pour le faire !!!


Vu que les test comportent aussi des problèmes, je pense qu'on pouvait aussi évaluer les fameuses compétences et même si je ne suis pas devin, je suis certain que le niveau a aussi baissé dans les même proportions sur les 6 compétences et surtout la compétence communiquer car en 87, nos élèves étaient aussi sous le joug de tortionnaires qui faisaient des dictées régulièrement et obligeaient les élèves à mettre des majuscules en début de phrases et il était assez mal vu de faire plus de 3 fautes dans un seul mot même si on avait l'idée de partager ce mot en deux...

Mais bon, je parle de l'orthographe encore un truc que des machines peuvent faire à notre place, d'ailleurs, ne pourrait-on pas envoyer des machines à école à la place de nos enfants ??? Et soyons positifs, les machines ont nettement progressé depuis 87, donc tout va très bien, tout va très bien !!!

Will.T a écrit:

L'APMEP a écrit:Communiqué de la commission premier degré de l’APMEPNancy, 6 avril 2019

Par Sophie ROUBIN

https://www.apmep.fr/Communique-de-la-commission

La récation de l'APMEP avait déjà été citée et commentée ici :

https://www.neoprofs.org/t122999p125-l-evolution-des-performances-en-calcul-des-eleves-de-cm2-a-trente-ans-d-intervalle-1987-2017

C'est troublant toutes ces études qui tombent en même temps que la "loi de la confiance" de Blanquer....

DOMINIQUE LECOMTE a écrit:
Lettre à monsieur Villani
Avec la réforme Blanquer du lycée, les mathématiques disparaissent du tronc commun des classes de première et de terminale. Monsieur Villani semble le nier, puisqu'il considère que les mathématiques auront toute leur place dans l'enseignement scientifique du tronc commun.Cette idée est pour le moins contestable et j'ai souhaité, par une lettre, lui faire part de mon point de vue.

Bonjour monsieur Villani,

En vous remerciant pour votre courrier, je me dois de préciser que votre réponse  ne va pas dissiper les craintes de ceux qui, parents, élèves ou enseignants, souhaitent la réussite de tousles élèves. Je n'ai ni votre expertise, ni votre ambition, je vais donc me limiter à quelques modestes réflexions sur l'organisation  du module d'enseignement scientifique qui fait partie du tronc commun de première et terminale.

Comme je vous l'ai déjà écrit, j'ai enseigné trente années dans un lycée général technologique à Hénin-Beaumont, avec des élèves issus pour la plupart de classes populaires.Pour chaque réforme du lycée, je me mets à la place d'un élève d'Hénin-Beaumont, j'adopte son point vue, j'écoute leurs professeurs et leurs parents. C'est ma méthode de réflexion sur l’École.

▪ lien ▪