Les lycées [et collèges] défavorisés surnotent-ils leurs élèves ? Article du Figaro

kaktus65 a écrit:

gauvain31 a écrit:"bienveillance avant exigence" C'est un discours explicite de tes IPR ? J'ai rarement entendu une expression aussi incongrue de la part des IPR, comme si bienveillance et exigence s'excluaient l'un l'autre

Eh oui ! Bon pour nous, profs, c'est plutôt exigence avant bienveillance

Disons que exigence est inclus dans bienveillance je dirai : "on peut être bienveillant sans être exigeant, en revanche si on est exigeant, on doit être bienveillant", ce qui est encore pire dans l'interprétation.

Il ne saurait y avoir de bienveillance sans une exigence stricte quand au travail des élèves. La bienveillance, c'est vouloir faire progresser, pas faire croire à un progrès inexistant.

ycombe a écrit:

kaktus65 a écrit:

gauvain31 a écrit:"bienveillance avant exigence" C'est un discours explicite de tes IPR ? J'ai rarement entendu une expression aussi incongrue de la part des IPR, comme si bienveillance et exigence s'excluaient l'un l'autre

Eh oui ! Bon pour nous, profs, c'est plutôt exigence avant bienveillance

Disons que exigence est inclus dans bienveillance je dirai : "on peut être bienveillant sans être exigeant, en revanche si on est exigeant, on doit être bienveillant", ce qui est encore pire dans l'interprétation.

Il ne saurait y avoir de bienveillance sans une exigence stricte quand au travail des élèves. La bienveillance, c'est vouloir faire progresser, pas faire croire à un progrès inexistant.

C'est une évidence pour moi, bien sûr que c'est donnant-donnant Et je ne céderai pas dessus.
Mais quand tu vois les directives qu'on nous a imposées l'année dernière à la correction du DNB, et bien, c'est l'IPR qui avait raison .

kaktus65 a écrit:Mais quand tu vois les directives qu'on nous a imposées l'année dernière à la correction du DNB, et bien, c'est l'IPR qui avait raison .

C'est local alors. J'ai corrigé aussi et je n'ai pas l'impression d'avoir fait de cadeau, mais ce n'était pas dans la même académie.

On ne surnote peut-être pas nos copies au bac/dnb mais le niveau d'exigences est tellement consternant que ce n'est de toutes façons pas la peine...

On a aussi le problème avec les différents collèges euro du bassin. Tous n'ont pas les mêmes exigences. Total, lorsqu'ils arrivent en section euro chez nous, pour les élèves issus d'un collège plus défavorisé la déconvenue est de taille.

Si on réfléchit à ce qui s'est passé, le BEPC a été supprimé en 1981 et remplacé par un diplôme obtenu sur le dossier scolaire. Juste à temps pour que les premiers élèves du collège unique n'aient pas à subir un examen national en fin de collège.

La remise en place d'un examen, en 1985, voit sa portée limitée par une partie importante de l'examen qui reste en contrôle continu. Ainsi, on est sûr de pouvoir garantir la réussite de gamins dont le niveau scolaire global est insuffisant (et en plus, on peut faire pression sur les profs pour qu'ils notent avec "bienveillance"). Au début de ma carrière, en 1994, les notes de 4e et de 3e comptaient pour le DNB.

Ajoutons qu'à sa création, le BEPC était un examen qui donnait accès au lycée: pas de BEPC, pas d'entrée en seconde.

Plus vraiment d'examen final en fin de troisième, donc, et un examen au niveau largement affaibli par le jeu du contrôle continu. Le résultat est donné par Omar Sy: les niveaux entre établissements sont très différents et pour certains, à l'entrée au lycée, le choc est rude.

Le mensonge touche surtout les quartiers des populations défavorisées.

C'est Daniel Willingham, il me semble, qui disait qu'il valait mieux ne pas affaiblir les examens parce les enseignants calquaient leur niveau d'exigences dessus.

Pour ma part, deux petits exemples :

Lors d'une visite conseil le chargé de mission m'a dit, et je cite :

Chargé de mission a écrit:Vous devriez avoir 12 de moyenne

Effectivement, les gamins (qui disaient ouvertement ne rien faire) avaient 5-6 de moyenne.

Cette année, le CdE m'a demandé de faire du niveau CE2-CM1 pour que les pauvres petits choux de 6e ne soient pas "dégoutés par de mauvaises notes".

C'est donc bel et bien institutionnalisé, il ne faut dire la vérité, cela pourrait être un traumatisme que de dire que le niveau minimum n'est pas ateint (et ne le sera pas en sortie de collège, ni même de lycée pour la majeur partie !

ycombe a écrit:Si on réfléchit à ce qui s'est passé, le BEPC a été supprimé en 1981 et remplacé par un diplôme obtenu sur le dossier scolaire. Juste à temps pour que les premiers élèves du collège unique n'aient pas à subir un examen national en fin de collège.

La remise en place d'un examen, en 1985, voit sa portée limitée par une partie importante de l'examen qui reste en contrôle continu.  Ainsi, on est sûr de pouvoir garantir la réussite de gamins dont le niveau scolaire global est insuffisant (et en plus, on peut faire pression sur les profs pour qu'ils notent avec "bienveillance"). Au début de ma carrière, en 1994, les notes de 4e et de 3e comptaient pour le DNB.

Ajoutons qu'à sa création, le BEPC était un examen qui donnait accès au lycée: pas de BEPC, pas d'entrée en seconde.

Plus vraiment d'examen final en fin de troisième, donc, et un examen au niveau largement affaibli par le jeu du contrôle continu. Le résultat est donné par Omar Sy: les niveaux entre établissements sont très différents et pour certains, à l'entrée au lycée, le choc est rude.

Le mensonge touche surtout les quartiers des populations défavorisées.

C'est Daniel Willingham, il me semble, qui disait qu'il valait mieux ne pas affaiblir les examens parce les enseignants calquaient leur niveau d'exigences dessus.

C'est, en gras, exactement ce qui se passe.
Ainsi, correctrice en bac pro depuis qu'il existe, j'ai calqué mon niveau d'exigence que ce qui est demandé à l'examen. Il s'agit, à la fois, du sujet dont la difficulté s'est considérablement amoindrie ( sujet = document et question). Autrefois étude de 4 à 5 documents, aujourd'hui un seul en histoire et un seul en géographie. Ainsi il y a beaucoup de repérages et un peu de connaissances. Des question courtes pour des réponses courtes. On peut aussi recopier le texte ( en partie, morceau par morceau) et avoir la moitié des points. on peut raconter au liue d'argumenter et il faudra en retirer quelque chose. Un point par ci, un point par là et la moyenne est presqu'atteinte.
Alors pourquoi vais-je continuer à jouer les mères fouettardes. J'essaie un petit niveau d'exigence, mais chaque année cela se dégrade. ON descend un peu plus à la cave.
Il ne faut pas que j'oublie: chaque année on nous présente les moyennes par matières, par filières, par région et gare à vous si vous n'entrez pas dans le cadre. Il ne faut pas être trop loin des chiffres moyens, ni trop hauts, ni trop bas. Je suis en fin de carrière et donc peu sensible mais que dire de mon remplaçant dans deux ans. OUF Je m'en vais mais pour les petits-ajoncs un peu inquiète

ycombe a écrit: Il ne saurait y avoir de bienveillance sans une exigence stricte quand au travail des élèves. La bienveillance, c'est vouloir faire progresser, pas faire croire à un progrès inexistant.

J'évalue ce que je dois évaluer et je me rends compte in fine de la moyenne que cela représente. Je dis souvent que je n'ai pas le droit de mentir sur leur niveau réel ni sur les compétences non maitrisées. Parfois j'ai des classes où ça passe bien et puis j'ai cette année ! C'est bas, très bas dans plusieurs classes. La direction ne me reproche rien mais les parents si, et beaucoup même. Sans parler des remarques désobligeantes des élèves et etudiants !

Je me suis toujours battu pour noter objectivement. C'est un combat.

ar_angar a écrit:Pour ma part, deux petits exemples :

Lors d'une visite conseil le chargé de mission m'a dit, et je cite :

Chargé de mission a écrit:Vous devriez avoir 12 de moyenne

Effectivement, les gamins (qui disaient ouvertement ne rien faire) avaient 5-6 de moyenne.

Cette année, le CdE m'a demandé de faire du niveau CE2-CM1 pour que les pauvres petits choux de 6e ne soient pas "dégoutés par de mauvaises notes".

C'est donc bel et bien institutionnalisé, il ne faut dire la vérité, cela pourrait être un traumatisme que de dire que le niveau minimum n'est pas ateint (et ne le sera pas en sortie de collège, ni même de lycée pour la majeur partie !

Dans mon nouveau collège où les élèves sont plutôt défavorisés (campagne isolée, niveau scolaire et professionnel des parents limité etc), la principale (qui vient elle aussi d'arriver) a été convoquée par l'inspectrice (vie scolaire ?): les résultats en français au DNB sont trop bas (8,5 de moyenne), bien que les résultats de réussite globaux soient aussi bons que ceux de l'académie. On doit renforcer nos exigences sans renoncer à tous les projets. Comment sait-elle qu'on est mauvais ? le privé d'à côté obtient une moyenne supérieure à 10 avec les mêmes élèves.
Au rectorat, ils ne sont donc pas dupes de la surnotation. C'est un secret de polichinelle pour les médias et les parents. Une sorte de paravent pour cacher les ruines et au quotidien pour ne pas trop déprimer et acheter la paix sociale selon la formule consacrée.

Il y a quelques années, j'ai demandé à un IPR de Mathématiques si il y avait un texte de référence sur la notation.
Il m'a dit non, et la seule recommandation qu'il m'a donnée c'est : "un élève qui maîtrise les capacités du programme doit au moins avoir 15".
Alors sur-noter, sous-noter, je ne sais pas ce que ça veut dire et j'aimerais qu'on m'explique.

Après, je m'arrange toujours pour qu'il y ait dans un trimestre un ou deux notes "faciles" pour celui qui travaille indépendamment de son niveau (exemple : récitation, exposés..). Ces notes récompensent tout de même un vrai travail et peuvent redonner de la motivation. A côté de ça, il y a les devoirs plus "difficiles" où les notes peuvent parfois être basses. Ca me permet aussi de voir ceux qui essaient de s'en sortir et de dire aux parents "regardez, il a 3 en récitation, là où la moyenne de classe est à 14!"

PrCosinus a écrit:Il y a quelques années, j'ai demandé à un IPR de Mathématiques si il y avait un texte de référence sur la notation.
Il m'a dit non, et la seule recommandation qu'il m'a donnée c'est : "un élève qui maîtrise les capacités du programme doit au moins avoir 15".
Alors sur-noter, sous-noter, je ne sais pas ce que ça veut dire et j'aimerais qu'on m'explique.

Étrange... Il me semble qu'il y a des passages sur l'évaluation dans le code de l'éducation.
Ça dit en substance, et si ma mémoire ne me fait pas défaut, que l'évaluation doit être juste.
Et il ne me semble pas que mentir sur le niveau d'un élève soit juste.

Quant à ta phrase en gras, c'est une vraie question.
Par exemple en maths : mettre la totalité des points alors que le résultat est faux mais que y a un raisonnement, ce n'est pas surnoter ?
Mettre le point en géographie parce que l'enfant à mis Marseille à Nice et donc comme "ça va c'est sur la Méditerranée" on lui met le point c'est surnoter ?
Je suis désolé ce n'est pas contre toi, mais cela m'énerve qu'on mette des questions comme cela sur le coup de la "philosophie" pour botter en touche...

PrCosinus a écrit:Il y a quelques années, j'ai demandé à un IPR de Mathématiques si il y avait un texte de référence sur la notation.
Il m'a dit non, et la seule recommandation qu'il m'a donnée c'est : "un élève qui maîtrise les capacités du programme doit au moins avoir 15".
Alors sur-noter, sous-noter, je ne sais pas ce que ça veut dire et j'aimerais qu'on m'explique.

Je suis complètement d'accord avec vous,s'il n'y a rien de plus subjectif mais cela pose des problèmes de cohérence. En TL je partage une classe avec une collègue, j'ai les élèves en LELE, elle en tronc commun. Tous les élèves avaient la moyenne avec elle au premier trimestre, moi la moitié, élèves que j'avais en tronc commun en première d'ailleurs et qui ont été fort surpris. Bref, exemple, arrive le cas d'une élève, nous sommes d'accord sur le même constat: niveau faible. Ce qui chez ma collègue se traduit par 10, chez moi par 7. Alors, qui a tort, qui a raison....

C'est un choix. Pas du collège ou du lycée mais de chacun d'entre nous. Après il suffit de l'assumer et l'expliquer.
Lorsqu'on me dit que quand même, la moyenne de maths est décourageante, je sors les bulletins de 2nde de nos anciens 3èmes. Ok, c'est décourageant au collège en maths. Mais au lycée à part 4 ou 5 élèves, soit ils maintiennent soit ils ont un ou deux points de plus (donc on n'est pas du tout bienveillants, on nous le fait remarquer régulièrement puisque même au lycée ils s'en sortent mieux...). Avec d'autres collègues ils perdent 4 ou 5 points. Je préfère mon choix.

5 collèges dont celui de notre cité scolaire envoient leurs élèves dans notre lycée. Il y en a un, dans un quartier difficile,  qui surnote considérablement et dans toutes les matières. Quand les collègues mettent 2 ou 3 en maths et à peine plus en français en seconde ils jettent un coup d’œil aux bulletins de 3 eme. Certains avaient de 8 à 13 et tombent à 3 ! C'est clair les collègues achètent la paix sociale en surnotant. Pour certains qui s'estimaient bons et que les parents estimaient bons c'est un véritable choc. Ils ont l'impression qu'ils ne sont pas légitimes ils se sous-estiment car le système les a trompés. Pas simple à cet age de se reprendre et de bosser à fond pour combler des lacunes. Donc oui le collège considéré par tous comme le collège à problèmes, le collège des "cassos"selon les élèves surnote clairement. Une collègue d'HG dont le mari y enseigne en LV nous confirme que la direction donne des directives précises pour faire des évaluations très bienveillantes. Heureusement des élèves de ce collège s'en sortent bien mais ils sont très peu, la grande majorité va en série technologique sans l'avoir décidé mais on ne fait pas assez pour ces élèves que l'on devrait mieux accompagner .

Je ne sais pas comment ça se passe chez vous mais j’ai quand même l’impression que de manière générale la surnotation a tendance de venir surtout des collègues les plus jeunes.

J’ai récupéré l’an dernier des élèves qui avaient eu une contractuelle débutante en Seconde : aucun acquis solide sur les bases pour l’immense majorité, pourtant cette collègue avait de bonnes moyennes. A l’inverse, une de mes collègues, excellente prof et super investie est partie récemment à la retraite. Les élèves qui avaient 7-8 avec elle avaient tout de même des bases!

Et ces exemples ont plutôt tendance à se généraliser je trouve. La plupart des sortants de concours ont commencé à connaître la doxa de la bienveillance absolue pour tout et n’importe quoi quand ils étaient élèves et/ou en formation. Ce n’est pas le cas des plus anciens qui ont une tendance, de par leur expérience, à anticiper davantage sur le devenir d’un élève au regard de son niveau dans une classe lambda. Généralement, on trouve mes évaluations trop exigeantes (pourtant standardisées!) mais au-dessus de la portée de bcp d’élèves actuels de mon établissement du 93 compte-tenu des acquis antérieurs, notamment en Seconde. C’est pourtant à ce stade qu’il faut montrer la réalité : c’est un pallier d’orientation et se réorienter est toujours compliqué pour plein de raisons. Quand je vois l’investissement que j’y mets par rapport à certains qui ont pourtant des moyennes supérieures (et parfois bien supérieures), je deviens vite suspicieux. Généralement en Terminale (S notamment!), ça commence à se voir! Si tout le monde jouait le jeu dans les classes inférieures il y aurait moins de surprises. Une tendance à refiler la patate chaude me semble de plus en plus d’actualité. Après, il y a tout de même des exceptions et heureusement...

Badiste75 a écrit:Je ne sais pas comment ça se passe chez vous mais j’ai quand même l’impression que de manière générale la surnotation a tendance de venir surtout des collègues les plus jeunes.

Non, c'est faux. Pour écumer pas mal d'établissements, c'est dans toutes les tranches d'âge et dans toutes les opinions qu'on trouve cette tendance (et la tendance contraire aussi). Mais cette opinion est confortable parce qu'elle va avec l'idée qu'avant, c'était mieux.

Plus qu'une sur-notation, vous ne trouvez pas plutôt qu'il y a une adaptation des exigences (questionnaires moins poussés, contrôles moins longs etc) ?
(ce qui revient au même finalement, je vous l'accorde)

Elyas a écrit:

Badiste75 a écrit:Je ne sais pas comment ça se passe chez vous mais j’ai quand même l’impression que de manière générale la surnotation a tendance de venir surtout des collègues les plus jeunes.

Non, c'est faux. Pour écumer pas mal d'établissements, c'est dans toutes les tranches d'âge et dans toutes les opinions qu'on trouve cette tendance (et la tendance contraire aussi). Mais cette opinion est confortable parce qu'elle va avec l'idée qu'avant, c'était mieux.

D'accord avec Elyas : ce n'est pas une question d'âge. Dans mon collège, du point de vue de l'exigence et de la non-surnotation, je suis dans le même bateau que ma collègue de 60 ans (j'en ai moins de 30)... et au milieu, des collègues plus âgés que moi, qui en effet ont toujours des moyennes de fou. Au début je me demandais si c'était moi qui avais des élèves pires que les leurs, mais j'ai fini par comprendre...

Je vais sans doute faire bondir mais de ce que je vois est que beaucoup de collègues adaptent leurs évaluations à leur public ou surnotent par bienveillance/recherche de la paix. Cependant, chacun fait cela dans son coin. Il est rare qu'il y ait une conscience d'équipe aboutissant à un travail commun pour faire bouger les lignes chez les élèves et donc pouvoir repousser les tentatives des chefs de "noter avec bienveillance" (en gros, avoir 12 de moyenne).

L'avantage d'un tel travail de fond est que le niveau monterait. La question est que les premières notes seraient mauvaises, surtout en classe de 6e, et que cela peut amener des élèves à décrocher. Dès lors, un questionnement sur quand commencer à mettre des notes pour ne pas mentir aux élèves tout en cherchant à ne pas leur mentir mais à essayer de les tirer vers le haut peut être un sujet de réflexion collective.


Quelques établissements que je connais, dont des REP+, ont ainsi lancé de timides travaux, soit au sein d'une discipline (le plus souvent) soit collectivement (extrêmement rare). Ceux qui ont lancé ça ont constaté une amélioration du niveau de leurs élèves très rapidement. Mais bon, ça ne se fait pas facilement et c'est toujours remis en cause et surtout rarement mis en valeur ou récompensé tant du point de vue de la rémunération que de la reconnaissance verbale.

J'ai, à titre personnel, été élève dans un CEG où l'enseignement ne préparait pas au lycée, je n'étais pas dupe , j'avais pleinement conscience que je recevais un enseignement au rabais (si je n'avais pas été aussi policée, j'aurais montré ma rage) et celles de mes camarades qui avaient des illusions ont déchanté dès la première semaine de seconde même si nous étions dans des classes dédiées. La fin de l'article du Figaro insiste bien sur le fait qu'il y a non seulement sur-notation mais surtout que dans nombre de ces établissements, le contenu des cours n'est pas comparable en densité et en rigueur à ceux délivrés dans les "bons établissements" de centre-ville, ceux qu'on repère au prix de l'immobilier du quartier. Le constat est facile à faire, le remède sera beaucoup plus long et plus coûteux  à trouver et à mettre en place, en attendant cela s'apparente à du gâchis pour les adultes et les élèves.

Il ne s'agit pas seulement de la sur-notation, mais de la difficulté des devoirs. Il en est de même dans toutes les matières. L'an passé, un de mes collègues prof d'EPS nous expliquait qu'il ne faisait plus certaines activités( je ne sais plus lesquelles) car au vu des barèmes proposés, plus de la moitié des élèves n'auraient pas la moyenne et donc il choisit les activités qui sont plus rémunératrices en terme de points et tous (ou presque) ont la moyenne. C'est un peu comme si dans les autres matières ont ne choisissait que les chapitres où les élèves vont réussir.
Pour avoir suivie une formation en gestion mentale, on nous suggérait aussi de supprimer la moins bonne note du trimestre, cela donnait un droit à l'erreur (pourquoi pas?) et demain deux droits à l'erreur?
Quel que soit notre âge on surnote tous d'une manière ou d'une autre. Par exemple, quand les devoirs sont très mauvais je rend la copie et je demande de corriger à la maison. A la restitution je vérifie et je mets une petite note ( en fait cela me dédouane du "Madame, le devoir était trop dur" et je leur prouve que s'ils avaient appris et réfléchi, le DST était tout à fait faisable). Je mets aussi une note pour leur vie en classe et en particulier pour leur participation. ( attention cela peut aussi faire baisser le résultat).
Par contre, oui, je suis souvent étonnée des notes de français pour des élèves qui ne savent même pas faire une phrase correcte, ni argumenter, ni construire un paragraphe, ni ponctuer,etc....

nicole 86 a écrit:J'ai, à titre personnel, été élève dans un CEG où l'enseignement ne préparait pas au lycée, je n'étais pas dupe, j'avais pleinement conscience que je recevais un enseignement au rabais  et celles de mes camarades qui avaient des illusions ont déchanté dès la première semaine de seconde même si nous étions dans des classes dédiées. La fin de l'article du Figaro insiste bien sur le fait qu'il y a non seulement sur-notation mais surtout que dans nombre de ces établissements, le contenu des cours n'est pas comparable en densité et en rigueur à ceux délivrés dans les "bons établissements" de centre-ville, ceux qu'on repère au prix de l'immobilier du quartier. Le constat est facile à faire, le remède sera beaucoup plus long et plus coûteux  à trouver et à mettre en place, en attendant cela s'apparente à du gâchis pour les adultes et les élèves.

Il y a un autre constat plus trivial : les élèves des établissements privilégiés ont plus d'heures de cours à l'année que les élèves des établissements défavorisés. Il a eu une étude sur ça. En effet, les projets (semaine d'accueil, projets CESC, interventions extérieures, sorties etc) sont bien plus nombreux, financés et soutenus par l'institution et les collègues dans les établissements défavorisés que dans ceux au public plus privilégié où il y a beaucoup moins de projets et d'interventions.

En clair, l'idée qu'il faut offrir aux élèves défavorisés des rencontres, des sorties et autres projets les faisant sortir des cours traditionnels créent une rupture d'égalité dans le nombre d'heures de cours avec les autres élèves.

Elyas a écrit:

nicole 86 a écrit:J'ai, à titre personnel, été élève dans un CEG où l'enseignement ne préparait pas au lycée, je n'étais pas dupe, j'avais pleinement conscience que je recevais un enseignement au rabais  et celles de mes camarades qui avaient des illusions ont déchanté dès la première semaine de seconde même si nous étions dans des classes dédiées. La fin de l'article du Figaro insiste bien sur le fait qu'il y a non seulement sur-notation mais surtout que dans nombre de ces établissements, le contenu des cours n'est pas comparable en densité et en rigueur à ceux délivrés dans les "bons établissements" de centre-ville, ceux qu'on repère au prix de l'immobilier du quartier. Le constat est facile à faire, le remède sera beaucoup plus long et plus coûteux  à trouver et à mettre en place, en attendant cela s'apparente à du gâchis pour les adultes et les élèves.

Il y a un autre constat plus trivial : les élèves des établissements privilégiés ont plus d'heures de cours à l'année que les élèves des établissements défavorisés. Il  a eu une étude sur ça. En effet, les projets (semaine d'accueil, projets CESC, interventions extérieures, sorties etc) sont bien plus nombreux, financés et soutenus par l'institution et les collègues dans les établissements défavorisés que dans ceux au public plus privilégié où il y a beaucoup moins de projets et d'interventions.

En clair, l'idée qu'il faut offrir aux élèves défavorisés des rencontres, des sorties et autres projets les faisant sortir des cours traditionnels créent une rupture d'égalité dans le nombre d'heures de cours avec les autres élèves.

Cela est une évidence et c'est sans compter la difficulté à trouver des professeurs remplaçants pour ces collèges-là. Devenue prof, je me suis trouvée parfois (souvent) en désaccord avec mes collègues qui trouvaient dans ces projets une respiration qui leur était nécessaire.