Nouveau programme de mathématiques en 2de. Rentrée 2019

Je pense qu'il faut bien se rendre compte qu'avec la réforme du collège, la réponse aux questions de la forme "les élèves connaissent-ils x"
vont de "absolument pas" à "il ont du en entendre parler vite fait juste après le brevet", en passant par "au collège, aucune technicité n'est exigible sur ce point".
Les droites remarquables ont effectivement disparu du programme de collège.

Avec mes secondes, je tente une incursion discrète (une approche prudente) vers le calcul littéral.
Huit élèves ne savent pas résoudre l'équation 3x+5=15.
Dix-neuf ne savent pas résoudre l'équation 3x-1=4(x+6).
Sur les neuf qui ont su reconnaître un produit nul dans l'équation (2x-3)(x^2-9)=0, quatre ont su trouver la solution x=3/2 et la solution x=3, mais aucun n'a vu x=-3.

L'année va être longue, et pour certains inutile. Ils n'ont tout simplement pas la compréhension la plus basique de ce qu'est le calcul littéral : des 4(x+6) se transforment en 4+x+6, des 5-3x se transforment en 2x, des x+1 se transforment en 1x. Certains n'ont même pas un mauvais niveau de cinquième.

Ben, je ne comprends pas, notre bon ministre (que 1000 pétales de rose se déposent sous ses pas*) ne vient-il pas de déclarer que, je cite, « le niveau monte » ?

*:

Je ne compte plus les x*x = 2x.
Lorsqu'il s'agit d'exprimer une aire en fonction de x et qu'il faut ajouter les aires de plusieurs carrés de côté x, ça donne :
x²+x²+x² =x^6
Et le périmètre x+x+x+x+ =x^4.
Franchement, j'ai rarement vu autant de bêtises cumulées ...
Faut espérer que mes 2 classes sont les pires de toutes les classes de 2de de mon lycée.

Sa Sainteté (que 10000 élèves de sixième déposent leurs cahiers à ses pieds) nous informe simplement que l'ancien programme de cinquième est monté en seconde.

Astuce de professionnel : je ressors mes vieux bouquins de cinquième pour préparer mes cours de seconde.

« Sa Sainteté ».

Un peu de respect, stp, Il nous lit.

ben2510 a écrit:Sa sainteté (que 10000 élèves de sixième déposent leurs cahiers à ses pieds) nous informe simplement que l'ancien programme de cinquième est monté en seconde.

Astuce de professionnel : je ressors mes vieux bouquins de cinquième pour préparer mes cours de seconde.

Et moi mes cours et TP de 4ème d'il y a 15 ans pour mes élèves de seconde : le niveau cycle central du collège monte .... au lycée

VinZT a écrit:« Sa Sainteté ».

Un peu de respect, stp, Il nous lit.

C'est corrigé, merci.
Je vais relire tous Ses discours de ces dix dernières années, en signe de contrition.

Moi je veux bien qu'ils sortent du collège sans aucune connaissance certaine. Mais le programme de seconde repose sur un certain nombre de pré requis, que tous les élèves n'ont pas (euphémisme) et je suis certaine de ne pas pouvoir le traiter correctement avec les rares élèves qui pourraient et voudraient le suivre, je suis arrêtée à chaque instant par des questions ou des erreurs pitoyables. Et en plus ça me mine le moral, je rentre chez moi épuisée et migraineuse, avec une impression de boulot mal fait, et un fossé qui se creuse entre les élèves et moi (et je ne parle pas des parents, qui chez nous sont féroces avec les profs qui martyrisent monchérimoncoer)..

L'institution nous met dans une situation impossible.
L'important est maintenant de se protéger : on fait ce qu'on peut, et on peut peu.

Voltaire a écrit:Moi je veux bien qu'ils sortent du collège sans aucune connaissance certaine. Mais le programme de seconde repose sur un certain nombre de pré requis, que tous les élèves n'ont pas (euphémisme) et je suis certaine de ne pas pouvoir le traiter correctement avec les rares élèves qui pourraient et voudraient le suivre, je suis arrêtée à chaque instant par des questions ou des erreurs pitoyables. Et en plus ça me mine le moral, je rentre chez moi épuisée et migraineuse, avec une impression de boulot mal fait, et un fossé qui se creuse entre les élèves et moi (et je ne parle pas des parents, qui chez nous sont féroces avec les profs qui martyrisent monchérimoncoer)..

C'est exactement mon ressenti. Je trouve que ce n'est pas facile à vivre ...

Ce sont les profs de prépa qui ont le plus œuvré dans la constitution des programmes... Les programmes devraient être faits par des profs du secondaire exclusivement.

chmarmottine a écrit:

Voltaire a écrit:Moi je veux bien qu'ils sortent du collège sans aucune connaissance certaine. Mais le programme de seconde repose sur un certain nombre de pré requis, que tous les élèves n'ont pas (euphémisme) et je suis certaine de ne pas pouvoir le traiter correctement avec les rares élèves qui pourraient et voudraient le suivre, je suis arrêtée à chaque instant par des questions ou des erreurs pitoyables. Et en plus ça me mine le moral, je rentre chez moi épuisée et migraineuse, avec une impression de boulot mal fait, et un fossé qui se creuse entre les élèves et moi (et je ne parle pas des parents, qui chez nous sont féroces avec les profs qui martyrisent monchérimoncoer)..

C'est exactement mon ressenti. Je trouve que ce n'est pas facile à vivre ...

pareil !! vous me rassurez !!!! ça fait 12 ans que j'enseigne , et à part durant l'année de stage , c'est la première fois que j'ai en permanence cette sensation de travail mal fait :| , mais est-ce propre aux maths ou bien les collègues des autres disciplines ont le même ressenti?

Badiste75 a écrit:Ce sont les profs de prépa qui ont le plus œuvré dans la constitution des programmes... Les programmes devraient être faits par des profs du secondaire exclusivement.

... ou bien ceux qui eux oeuvré à la rédaction des programmes devraient ensuite les tester eux-mêmes devant les classes du niveau concerné d'un lycée lambda.

Badiste75 a écrit:Ce sont les profs de prépa qui ont le plus œuvré dans la constitution des programmes... Les programmes devraient être faits par des profs du secondaire exclusivement.

Que des profs de prépa ou des universitaires aient leur mot à dire dans l'élaboration des programmes est quand même assez normal. Que la faisabilité réelle ne soit pas une préoccupation première est en revanche un gros souci. Ça ne date pas d'aujourd'hui, quand les « maths modernes » ont été imposées, cela a bousculé pas mal de monde, pour de plus ou moins bonnes raisons d'ailleurs. De même pour la place démesurée des probas-stats dans les programmes récents ou la nouvelle mode pythonesque.
Ceci n'est pas propre aux programmes scolaires, mais relève d'une longue tradition de la machine politique et administrative qui aime bien tourner à vide et s'autoalimenter. Combien de lois promulguées et jamais appliquées, remplacées par des nouvelles qui ne le seront pas non plus …

Niang973 a écrit:

chmarmottine a écrit:

Voltaire a écrit:Moi je veux bien qu'ils sortent du collège sans aucune connaissance certaine. Mais le programme de seconde repose sur un certain nombre de pré requis, que tous les élèves n'ont pas (euphémisme) et je suis certaine de ne pas pouvoir le traiter correctement avec les rares élèves qui pourraient et voudraient le suivre, je suis arrêtée à chaque instant par des questions ou des erreurs pitoyables. Et en plus ça me mine le moral, je rentre chez moi épuisée et migraineuse, avec une impression de boulot mal fait, et un fossé qui se creuse entre les élèves et moi (et je ne parle pas des parents, qui chez nous sont féroces avec les profs qui martyrisent monchérimoncoer)..

C'est exactement mon ressenti. Je trouve que ce n'est pas facile à vivre ...

pareil !! vous me rassurez !!!! ça fait 12 ans que j'enseigne , et à part durant l'année de stage , c'est la première fois que j'ai en permanence cette sensation de travail mal fait :| , mais est-ce propre aux maths ou bien les collègues des autres disciplines ont le même ressenti?

Je pointe au camp des touchées (mais pas abattues, maintenant je m'en fiche mais d'une force...). Ma croix cette année c'est l'enseignement scientifique. J'ai passé presque 5h sur la petite ligne du programme "Calculer la proportion de l'énergie solaire reçue par la Terre" qui aurait du être expédié en 30 minutes si on se fie à la longueur du programme.
Il faut se représenter dans l'espace la propagation de l'énergie, comprendre comment on calcule l'énergie par unité de surface (et non quand on répartit, ce n'est pas une multiplication mademoiselle, je vous explique encore avec des bonbons sur des tables, j'ai 25 bonbons ... ) et utiliser les formules de la surface d'une sphère et d'un disque. Je leur parlais chinois, enfin algèbre car ils avaient l'air de découvrir ce qu'était un calcul littéral (mais Madame pourquoi y a des E et S, cela vient d'où?). Un grand moment, quand la lumière de la classe croit découvrir une erreur "Madame, le 4 s'est transformé en 2". "C'est normal, on a mis le dénominateur au carré" "Mais madame, il est passé où le 4 et il vient d'où le 2 ?".
Notez bien qu'ils ne se sont pas plus illustrés à l'application numérique, conversion de km en m, puissance de 10 (un million c'est 10⁵ ou 10⁴ Madame ?) et parenthèses à mettre dans la calculette, ils sont tombés dans toutes les chausse-trappes. Et certains m'ont annoncé sans sourciller que la Terre recevait 10⁸ et des brouettes fois l'énergie solaire.
Cette réforme confine au délire, mais sauf révolution qui la fera dégager, jamais l'administration ne reconnaitra sa bévue, alors les profs bonnes âmes vont encore sauver le bouzin (on choisira un sujet adapté ou acculés, on adaptera le barème), le village potemkine sera préservé et le business des cours particuliers va tourner à plein régime (ce qui est probablement le but).

almuixe a écrit:

Niang973 a écrit:

chmarmottine a écrit:

Voltaire a écrit:Moi je veux bien qu'ils sortent du collège sans aucune connaissance certaine. Mais le programme de seconde repose sur un certain nombre de pré requis, que tous les élèves n'ont pas (euphémisme) et je suis certaine de ne pas pouvoir le traiter correctement avec les rares élèves qui pourraient et voudraient le suivre, je suis arrêtée à chaque instant par des questions ou des erreurs pitoyables. Et en plus ça me mine le moral, je rentre chez moi épuisée et migraineuse, avec une impression de boulot mal fait, et un fossé qui se creuse entre les élèves et moi (et je ne parle pas des parents, qui chez nous sont féroces avec les profs qui martyrisent monchérimoncoer)..

C'est exactement mon ressenti. Je trouve que ce n'est pas facile à vivre ...

pareil !! vous me rassurez !!!! ça fait 12 ans que j'enseigne , et à part durant l'année de stage , c'est la première fois que j'ai en permanence cette sensation de travail mal fait :| , mais est-ce propre aux maths ou bien les collègues des autres disciplines ont le même ressenti?

Je pointe au camp des touchées (mais pas abattues, maintenant je m'en fiche mais d'une force...). Ma croix cette année c'est l'enseignement scientifique. J'ai passé presque 5h sur la petite ligne du programme "Calculer la proportion de l'énergie solaire reçue par la Terre" qui aurait du être expédié en 30 minutes si on se fie à la longueur du programme.
Il faut se représenter dans l'espace la propagation de l'énergie, comprendre comment on calcule l'énergie par unité de surface (et non quand on répartit, ce n'est pas une multiplication mademoiselle, je vous explique encore avec des bonbons sur des tables, j'ai 25 bonbons ... ) et utiliser les formules de la surface d'une sphère et d'un disque. Je leur parlais chinois, enfin algèbre car ils avaient l'air de découvrir ce qu'était un calcul littéral (mais Madame pourquoi y a des E et S, cela vient d'où?). Un grand moment, quand la lumière de la classe croit découvrir une erreur "Madame, le 4 s'est transformé en 2". "C'est normal, on a mis le dénominateur au carré" "Mais madame, il est passé où le 4 et il vient d'où le 2 ?".
Notez bien qu'ils ne se sont pas plus illustrés à l'application numérique, conversion de km en m, puissance de 10 (un million c'est 10⁵ ou 10⁴ Madame ?) et parenthèses à mettre dans la calculette, ils sont tombés dans toutes les chausse-trappes. Et certains m'ont annoncé sans sourciller que la Terre recevait 10⁸ et des brouettes fois l'énergie solaire.
Cette réforme confine au délire, mais sauf révolution qui la fera dégager, jamais l'administration ne reconnaitra sa bévue, alors les profs bonnes âmes vont encore sauver le bouzin (on choisira un sujet adapté ou acculés, on adaptera le barème), le village potemkine sera préservé et le business des cours particuliers va tourner à plein régime (ce qui est probablement le but).

Bah cela ne m'étonne pas. Je le disais bien en amont de ce post avec tout de même beaucoup de réponses assez moqueuses voire mystiques de certains posteurs.
Si les maths s'apprennent comme de la poésie sans ne rien comprendre, bien sûr que l'on en arrive à ce stade ! Non, la compréhension prime vraiment avant l'apprentissage, désolé pour certains détracteurs du forum !
Et je rejoins encore une fois Cassiopella.

Une anecdote :
développer (3y + 5)² : ben facile M'sieur, c'est (a + b)²
développer (y/2 - 5/6)² : zéro réponse. (ben oui, il y a des fractions et dans (a - b)² il n'y a pas de fractions). Voilà où l'on en est.
C'est quand même beau le "par coeur" sans rien comprendre !

Où sont les démonstrations ? C'est ça la question !
L'activité mathématique repose sur des définitions, des recherches de propriétés que l'on démontre (ou non si c'est évident => axiome / postulat si c'est vieux )

Après quelques posts assez "petits" sur la différence entre "postulat" et "axiome", les deux notions étant quasiment équivalentes avec une notion historique pour le postulat (Euclide notamment le 5ème ) -et évidemment j'y faisais référence- car je parlais de collège. De plus, un axiome est censé est censé être évident, ce n'est pas vraiment le cas pour la somme des mesures d'angles d'un triangle valant 180° ; en revanche, cela l'est pour le chapitre sur les angles étudié en 5ème où tous les élèves comprennent aisément que deux angles correspondants (ou autres) ont la même mesure si les droites qui les déterminent sont parallèles. Quant à ne pas être pas capable de proposer une démonstration que la somme des mesures d'angles d'un triangle vaut 180° à partir du chapitre sur les angles me semble très inquiétant, apparemment pas pour tout le monde ici.

Après oui, tout peut être axiome (surtout si l'on construit son propre modèle   )... On va aller loin avec ça au collège   .

kaktus65 a écrit:Si les maths s'apprennent comme de la poésie sans ne rien comprendre, bien sûr que l'on en arrive à ce stade ! Non, la compréhension prime vraiment avant l'apprentissage, désolé pour certains détracteurs du forum !
Et je rejoins encore une fois Cassiopella.

Une anecdote :
développer (3y + 5)² : ben facile M'sieur, c'est (a + b)²
développer (y/2 - 5/6)² : zéro réponse. (ben oui, il y a des fractions et dans (a - b)² il n'y a pas de fractions). Voilà où l'on en est.
C'est quand même beau le "par coeur" sans rien comprendre !

Cela va au-delà de la simple compréhension. Il s'agit de reconnaître une situation familière au regard des connaissances acquises. Soit on remarque que cela relève de la seconde identité remarquable. Soit on ne le remarque pas et il faut alors réfléchir beaucoup pour s'en sortir avec les identités remarquables car l'approche la plus évidente serait d'appliquer la définition de la notation carré pour enchaîner avec une double distributivité... C'est presque du domaine de l'intelligence. On peut cependant développer cette aptitude par un entraînement sur des situations les plus diversifiées possibles : (△ + ▽)² = △² - 2△▽ + ▽².

Cher Kaktus. Qu'est-ce qu'un nombre? Qu'est-ce qu'une fraction? Un nombre réel? Une droite?

Ça veut dire quoi comprendre avant d'apprendre? Pure fiction. Tout se mêle et évolue, progresse, par la réflexion.

J'ai fait une pause de 5 mois environ dans le soutien scolaire, et j'ai repris il y a environ 2 mois. J'ai exactement le même ressenti que charmotine et Voltaire. Pourtant je ne suis pas devant une classe ! Je suis un élève à la fois, et pourtant je sors généralement lessivé et triste (j'ose le dire) quand je termine le cours avec certains élèves... Je prends surement les choses trop à coeur mais je suis comme ça...
Pour l'instant je suis 7 élèves, et j'en ai 2 de Term S (dont un spé maths), 4 de Première Générale, et 1 élève de Seconde...
Avec les élèves de Term S cela se passe comme avant... Ouf !
Avec ceux de Première Générale, il y en a qui ne comprennent pas ce qu'on leur demande. Ils ne comprennent pas non plus le sens des mots mathématiques, ni des expressions mathématiques (en calcul littéral c'est la cata). J'ai l'impression que la réforme du collège de 2016 a détruit le calcul littéral, de la même manière que les réformes précédentes ont détruit la partie "géométrie" du collège ET du lycée… Ben oui il faut bien mettre Python/Scratch quelque part à volume horaire égal (ou pire : diminué…).
L'élève de Seconde sort d'un collège qui a fait étudier à ses élèves de Troisième TOUTES les identités remarquables, et même le calcul des racines carrées, donc elle ne s'en sort pas trop mal… Pourvu que ça dure !
Je me répète mais le niveau remonte trop tardivement, surtout entre l'année de Troisième et l'année de Seconde…

Je termine ce message par vous dire à vous tous professeur de l'EN et qui êtes devant des classes de 30/40 élèves que je vous admire...

J'avoue que les effectifs des classes jouent sur le moral. C'est vrai que je me plains du niveau des élèves mais j'en avais oublié que certains ont 30 élèves en seconde quand moi je n'en ai que 23. Et effectivement pour mes TES que j'ai également en spé le niveau est moins catastrophique. Je dirais même qu'il est plutôt correct, et la chance que j'ai c'est que vu qu'ils ne sont que 19 j'arrive très rapidement à combler les lacunes, ce qui m'était impossible l'année passée avec mes 35 TSTMG malgré la meilleure volonté des élèves forts sympathiques d'ailleurs je n'ai pas réussi à faire de miracle seul 7 sur 35 ont décroché leur bac. Mais je me console en me disant que les maths n'étaient pas leur plus gros coefficient , donc l'échec collectif est plus facile à supporter.

Bref si on veut changer la donne il faut commencer par faire des classes de 25 élèves maximum. Mais ça a un coût, donc je ne me fais pas d'illusion. |

Niang973 a écrit:J'avoue que les effectifs des classes jouent sur le moral. C'est vrai que je me plains du niveau des élèves mais j'en avais oublié que certains ont 30 élèves en seconde quand moi je n'en ai que 23. Et effectivement pour mes TES que j'ai également en spé le niveau est moins catastrophique. Je dirais même qu'il est plutôt correct, et la chance que j'ai c'est que vu qu'ils ne sont que 19 j'arrive très rapidement à combler les lacunes, ce qui m'était impossible l'année passée avec mes 35 TSTMG malgré la meilleure volonté des élèves forts sympathiques d'ailleurs je n'ai pas réussi à faire de miracle seul 7 sur 35 ont décroché leur bac. Mais je me console en me disant que les maths n'étaient pas leur plus gros coefficient , donc l'échec collectif est plus facile à supporter.

Bref si on veut changer la donne il faut commencer par faire des classes de 25 élèves maximum. Mais ça a un coût, donc je ne me fais pas d'illusion. |

Mes classes de 2de sont à 35.

Moi aussi j'ai 35 élèves en seconde (dont 1/4 d'EBEP dans chaque classe).
Et démontrer l'IR sur (a+b)² n'aide aucunement les élèves ni à la comprendre (sauf ceux qui auraient compris de toute façon), ni à l'utiliser (ce qui in fine est bien le but).
J'ai d'éprouvantes séances de reconnaissance de coefficients dans les formules : du genre le discriminant pour a x² + bx + c est égal à b² - 4 ac, le polynôme est 2 x² + 3 x + 5, que valent a, b, c et le discriminant, ou même tout simplement je propose le (théorème ? puisqu'il faut le démontrer - au programme) |x - a| < r <=> a - r < x < a + r, et je veux l'appliquer à |x - 2 | < 3. Que valent a et r ? On y a passé 1/4 d'h. Et le reste de l'heure à faire des exemples similaires. La prochaine fois, je vais tenter |x + 2| < 3 - mais avant je viderai la boite d'E*phyt*s*.
Le statut des [ ouvert ou fermé selon la position par rapport à l'intervalle, ça a été la galère (et puis d'abord, pourquoi des [ ?).
Mais pourquoi vous voulez qu'on écrive 1/3, 0,33333 c'est pareil (le nombre de 3 dépend de leur calculatrice : 35 élèves, 35 calculatrices bien sûr).
Et, même une fois le cours enfin compris par la majorité de mes 35 pioupious, la fois d'après tout est oublié, tout est à refaire, les vieux préjugés et les vieilles croyances ressortent.
Deux élèves (sérieuses) m'ont assuré que l'an dernier, leur prof de collège (deux collèges différents) utilisait < pour "inférieur ou égal" (et vice versa pour strictement inférieur). Je n'y crois pas une seconde, mais le fait est que là, elles sont en train de désapprendre ce qu'elles avaient (mal) appris pour réapprendre le symbole correct. Et en plus, je leur ai "mis le doute" sur les compétences des profs (et en particulier la mienne, évidemment).
Voilà, 3 jours après la rentrée, je suis déjà découragée et épuisée, comme dans ces cauchemars où on court sans avancer, les jambes engluées, pour atteindre un but qui se recule inexorablement.

@Voltaire, pourquoi |x-a| < r ? Et les |x+a|, |a+x|  et |a-x| ? Et si c'est |2x-3+y|>4 ? Ou, pire, (1/|2x-3+y|) < 2? Ou encore (1-x/|2x-3+y|)  < -5 (oui moins cinq!) ?

Ne vaut-il pas mieux de donner la définition de la valeur absolue de a notée |a| où a est un nombre ou une expression en compliquant l'expression de a au fur et à mesure ? Parce que |x-a| < r <=> a - r < x < a + r est juste un cas de figure.

C'est la définition d'une boule ouverte, non ?

Voltaire a écrit:Et démontrer l'IR sur (a+b)² n'aide aucunement les élèves ni à la comprendre (sauf ceux qui auraient compris de toute façon), ni à l'utiliser (ce qui in fine est bien le but).

Je ne sais pas, j'ai souvent la question de "mais pourquoi ce n'est pas tout simplement a²+b² ?". Un contre-exemple suffit à le prouver (enfin une fois rappelé que le carré n'est pas le double ), mais n'explique rien, alors que la démonstration géométrique pour a et b positifs leur fait dire "ah oui, c'est logique en fait"... jusqu'au cours suivant, où ce sera déjà oublié de nouveau

cassiopella a écrit:@Voltaire, pourquoi |x-a| < r ? Et les |x+a|, |a+x|  et |a-x| ? Et si c'est |2x-3+y|>4 ? Ou, pire, (1/|2x-3+y|) < 2? Ou encore (1-x/|2x-3+y|)  < -5 (oui moins cinq!) ?

Ne vaut-il pas mieux de donner la définition de la valeur absolue de a notée |a| où a est un nombre ou une expression en compliquant l'expression de a au fur et à mesure ? Parce que |x-a| < r <=> a - r < x < a + r est juste un cas de figure.

Il s'agit d'un travail sur les intervalless, non ?