Nouveau programme de mathématiques en 2de. Rentrée 2019

Moi j'ai fait une interrogation d'1h au retoiur des vacances , effectivement les résultats étaient décevants. . la semaine prochaine je vais un DS sur les vecteurs, proportions et pourcentages, et Variables et affectations. Je suis plutôt confiant. On verra bien si je me méprends

Je savais qu'un DS après les vacances allait poser problème, mais pas à ce point là. Tant pis, c'est eux qui ont préféré que le DS ait lieu après les vacances malgré mes avertissements. Au moins, ça m'évitera une moyenne trop haute qui ne correspond pas au niveau réel.

Extrait du mail des IPR de Toulouse pour la formation annuelle qui peine chaque année un peu plus à trouver des volontaires :

L'inspection Pédagogique Régionale a écrit:(...) Les travaux en atelier concerneront aussi les travaux à prises d’initiative qui font partie des objectifs de formation de la discipline ainsi que le travail sur les automatismes à développer en classe, en liaison avec les objectifs du lycée.
La réflexion dans les ateliers s’appuiera sur les témoignages des professeurs. (...)

Il semble donc qu'à défaut d'avoir renoncé aux travaux de groupes pour enseignants, les IPR aient tout de même remarqué que les élèves qui arrivent au lycée ont été précédemment au collège. J'ai ouï dire qu'il serait même intéressant de faire travailler les élèves sur le calcul littéral avec des exercices répétitifs permettant une maîtrise suffisante dudit calcul.
Les collègues de lycée vont donc pouvoir s'attendre dans les prochaines années à une remontée pestaculaire du niveau (alors que celui-ci n'avait pas baissé comme chacun l'aura constaté).

Je constate surtout que les formations façon auberge espagnole sont une des grandes constantes de notre beau métier.
Faudra peut-être un jour qu'ils se rendent à l'évidence : pourquoi aller à une formation si tu sais déjà faire le truc ?

Pat B a écrit:

Badiste75 a écrit:Tu peux donc imaginer ce que donne un lycée public du neuf trois! J’ai lutté pour faire comprendre à la moitié de classe qui tentait de comprendre la caractérisation des intervalles en terme de valeurs absolues (avec centre et rayon). Je m’attends à avoir tout au plus cinq bonnes réponses à une IE là-dessus...

Ah, mais je te rassure, les miens aussi ont énormément galéré là-dessus. la majorité n'a toujours pas compris...

Mais j'ai été un peu pessimiste (et j'ai noté trèès gentil) : je n'ai que 15 notes en-dessous de 8, 18 en-dessous de 10 ; et 4 au-dessus de 14 ; moyenne à 8,5, médiane à... 7,5. Ouille.
Dans ces conditions, je n'ose même plus pénaliser d'un demi-point symbolique les erreurs de notation à répétition....

Franchement, cela a toujours été très difficile...je ne jetterai pas la pierre là dessus. Même en term, je me souviens à l'époque (1977) que la moitié au moins de la classe avouait en sous main ne rien comprendre à la caractérisation des limites faisant intervenir les valeurs absolues (ni autrement d'ailleurs....il faut être honnête). Il faut pas mal d'entrainement pour ancrer cela autrement qu'en bachotant avant l'interro (pour les bons) et l'oublier peu de temps après.

William Foster a écrit: J'ai ouï dire qu'il serait même intéressant de faire travailler les élèves sur le calcul littéral avec des exercices répétitifs permettant une maîtrise suffisante dudit calcul.

Ce n'est pas comme si les profs de math n'avaient pas tiré le signal d'alarme depuis plusieurs années concernant l'effondrement du niveau des élèves arrivant au lycée dans le calcul algébrique et numérique. On n'a cessé de répéter aux IPR qu'il était indispensable de faire des gammes de calcul au collège (comme avant) pour acquérir ces automatismes.

Qu'ont fait les IPR : exactement le contraire de ce qu'on demandait . Les collègues du collège qui osaient encore faire un peu de gamme de calcul se faisaient allumer par ces IPR.

La responsabilité de cet effondrement est d'une part dans les programmes de collège ineptes auxquels on a eu droit lors des deux dernières réformes mais surtout dans le zèle avec lequel les IPR ont systématiquement prohibé toute pratique de bon sens et de répétition dans le calcul algébrique et numérique. Il faut le souligner !

kyu a écrit:

William Foster a écrit: J'ai ouï dire qu'il serait même intéressant de faire travailler les élèves sur le calcul littéral avec des exercices répétitifs permettant une maîtrise suffisante dudit calcul.

Ce n'est pas comme si les profs de math n'avaient pas tiré le signal d'alarme depuis plusieurs années concernant l'effondrement du niveau des élèves arrivant au lycée dans le calcul algébrique et numérique. On n'a cessé de répéter aux IPR qu'il était indispensable de faire des gammes de calcul au collège (comme avant) pour acquérir ces automatismes.

Qu'ont fait les IPR : exactement le contraire de ce qu'on demandait . Les collègues du collège qui osaient encore faire un peu de gamme de calcul se faisaient allumer par ces IPR.

La responsabilité de cet effondrement est d'une part dans les programmes de collège ineptes auxquels on a eu droit lors des deux dernières réformes mais surtout dans le zèle avec lequel les IPR ont systématiquement prohibé toute pratique de bon sens et de répétition dans le calcul algébrique et numérique. Il faut le souligner !

Les IPR ont effectivement une énorme responsabilité dans ce désastre, mais les IG doivent aussi en assumer leur part : au mieux l'Inspection Générale de maths se sera contenté de fermer les yeux sur les agissements délétères de ses subordonnés directs, mais il me semble qu'on peut émettre un jugement plus sévère car elle les carrément poussés dans cette direction en cautionnant des programmes dans lesquels il était stipulé qu'aucune technicité n'était exigée ainsi que des documents d'accompagnement complètement bidons.

A ma connaissance, avant la commission Villani-Torossian, la seule intervention de l'Inspection Générale de maths qui tendait à recadrer un peu les choses en évoquant la nécessité de développer des automatismes se résumait à un timide paragraphe à la seconde page de ce document :
http://maths.spip.ac-rouen.fr/IMG/pdf/competences_mathematiques_lycee.pdf

Lorsque j'étais stagiaire, il y a une vingtaine d'années, des collègues plus expérimentés me disaient que les IPR n'étaient souvent que des cerbères du pédagogisme tandis que les IG avaient quand même une autre carrure intellectuelle ; quand je fais le bilan de chacune des réformes mises en place depuis lors, je ne peux pas m'empêcher de me dire que, au tournant des années 2000, il y a aussi eu une véritable crise d'état-major. Je ne sais pas ce qui c'est passé exactement dans les hautes sphères à cette période, mais on ne peut pas en être arrivé à une telle situation sans qu'il se soit produit une sorte de micro-catastrophe écologique au sommet.

Je viens de corriger une IE d’un quart d’h sous forme questions flash au videoproj : inégalités, encadrements, intervalles, réunion, intersection, complémentaire, valeurs absolues, représentation d’un intervalle à l’aide d’une valeur absolue. Dix questions sur 0,5. 1,55/5 de moyenne (en mettant volontiers des 0,25). Du grand délire! Là je viens d’attaquer les pourcentages (proportions et pourcentages de pourcentages). Ils ont l’air d’accrocher et mieux comprendre. On verra par la suite... Je ne finirai pas le programme vu mes élèves, c’est évident désormais. Il y a sept ans j’aurais eu largement 3/5 de moyenne dans une classe de seconde sur une telle IE... Un seul (asiatique bien sûr!) a eu plus de 4/5...

kyu a écrit:
Qu'ont fait les IPR : exactement le contraire de ce qu'on demandait . Les collègues du collège qui osaient encore faire un peu de gamme de calcul se faisaient allumer par ces IPR.

La responsabilité de cet effondrement est d'une part dans les programmes de collège ineptes auxquels on a eu droit lors des deux dernières réformes mais surtout dans le zèle avec lequel les IPR ont systématiquement prohibé toute pratique de bon sens et de répétition dans le calcul algébrique et numérique. Il faut le souligner !

En partant du principe qu'on ne voit les IPR qu'une séance tous les 5 ans, on pourrait penser que chacun agit librement le reste du temps.

nc33 a écrit:

kyu a écrit:
Qu'ont fait les IPR : exactement le contraire de ce qu'on demandait . Les collègues du collège qui osaient encore faire un peu de gamme de calcul se faisaient allumer par ces IPR.

La responsabilité de cet effondrement est d'une part dans les programmes de collège ineptes auxquels on a eu droit lors des deux dernières réformes mais surtout dans le zèle avec lequel les IPR ont systématiquement prohibé toute pratique de bon sens et de répétition dans le calcul algébrique et numérique. Il faut le souligner !

En partant du principe qu'on ne voit les IPR qu'une séance tous les 5 ans, on pourrait penser que chacun agit librement le reste du temps.

C'est en vrai en partie seulement. La pression IUFM-ESPE-formation-continue-inspection sur les stagaires, via pédagogues professionnels et ipéhères, conjointe à des manuels pas toujours très exigeants fait que des collègues, plus ou moins jeunes se laissent aller à suivre les injonctions idiotes. Il faut avoir connu (au moins en tant qu'élève) une autre époque, et avoir suffisamment de bouteille pour s'y opposer. On peut aussi tomber sur une « équipe » qui fait de la bienveillance à outrance et préfère les gadgets façon chat orange. Pas toujours facile d'aller à contre-courant.

VinZT a écrit:

C'est en vrai en partie seulement. La pression IUFM-ESPE-formation-continue-inspection sur les stagaires, via pédagogues professionnels et ipéhères, conjointe à des manuels pas toujours très exigeants fait que des collègues, plus ou moins jeunes se laissent aller à suivre les injonctions idiotes. Il faut avoir connu (au moins en tant qu'élève) une autre époque, et avoir suffisamment de bouteille pour s'y opposer. On peut aussi tomber sur une « équipe » qui fait de la bienveillance à outrance et préfère les gadgets façon chat orange. Pas toujours facile d'aller à contre-courant.

J'ajouterais que les manuels ont souvent tendance à surinterpréter les injonctions officielles et les effets de modes pédagogiques, et à faire un excès de zèle en la matière, peut-être parce que s'afficher novateur et prétendre accompagner les collègues à chaque réforme est aussi un argument marketing.

Par ailleurs, il est difficile d'éviter complètement le travail en équipe (où alors il faut être suffisamment solide pour résister à la pression psychologique), et donc la nécessité de composer avec les collègues n'ayant pas tous le même recul critique sur les instructions officielles.

L'inspection, c'est une fois tous les 36 du mois et si ça se passe mal on peut faire le gros dos et laisser filer. Mais il ne faut pas sous-estimer la capacité des IPR à influencer les conceptions majoritaires de l’institution en matière de pédagogie.

Tiens, je suis bientôt convoqué à une journée complète de formation (le jour où je n'ai pas cours et où je prépare d'habitude mon travail de la semaine, joie) à la "Mise en œuvre de la réforme du lycée". Quand je vois comment s'est passé la journée de formation aux "Nouveaux programmes" (un catalogue des poncifs en matière d'innovation pédagogique), j'ai hâte.

Prezbo a écrit:

VinZT a écrit:

C'est en vrai en partie seulement. La pression IUFM-ESPE-formation-continue-inspection sur les stagaires, via pédagogues professionnels et ipéhères, conjointe à des manuels pas toujours très exigeants fait que des collègues, plus ou moins jeunes se laissent aller à suivre les injonctions idiotes. Il faut avoir connu (au moins en tant qu'élève) une autre époque, et avoir suffisamment de bouteille pour s'y opposer. On peut aussi tomber sur une « équipe » qui fait de la bienveillance à outrance et préfère les gadgets façon chat orange. Pas toujours facile d'aller à contre-courant.

J'ajouterais que les manuels ont souvent tendance à surinterpréter les injonctions officielles et les effets de modes pédagogiques, et à faire un excès de zèle en la matière, peut-être parce que s'afficher novateur et prétendre accompagner les collègues à chaque réforme est aussi un argument marketing.

Il y a bien longtemps que les manuels ressemblent plus à des plaquettes publicitaires richement illustrées qu'à de véritables manuels. Il n'y a ainsi depuis longtemps plus aucun cours structuré : au milieu d'une avalanche d'exercices et d'activités en tout genre, ne restent plus que quelques fiches ça et là, avec une cohérence relativement limitée. Il est impossible d'apprendre quelque Mathématique que ce soit en se basant sur les Manuels actuels.

Cela faisait l'objet d'une partie du rapport Villani-Torossian (page 56 du rapport) :

Rapport Villani-Torossian a écrit:Par ailleurs, des choix éditoriaux communs à une très grande majorité des manuels de mathématiques de collège ont abouti à la raréfaction, voire la disparition, des preuves et autres démonstrations au profit de simples activités de découverte et pléthore d’exercices d’application directe, rarement des exercices à plusieurs niveaux de profondeur et de raisonnement. Alors même que la démonstration est annoncée, dans les programmes, comme un élément central dans l’enseignement des mathématiques, elle a disparu des manuels du collège. À ce titre, on peut considérer, que beaucoup de manuels de mathématiques, actuellement sur le marché, ne correspondent pas aux ambitions et attentes de l’Institution et de ses programmes. Pire, cela conduit à une dérive didactique, notamment dans les établissements les plus exposés, puisque certains enseignants sont incités à délaisser cet aspect fondamental de l’enseignement de la discipline, puisque le manuel le fait.

La constatation faite pour les manuels de collège est également valable pour les manuels de Lycée (y compris ceux qui viennent de paraître suite à la réforme). Si le rapport a pu parler d'une très grande majorité de manuels de collège, c'est qu'il existe au moins une exception : Les mathématiques au collège : démontrer pour comprendre d'Alexandre Casamayou-Boucau et François Pantigny aux éditions Ellipse. Si vous avez l'occasion de le parcourir, vous pourrez admirer la simplicité de ce manuel et constater combien il se situe à contre-courant de la masse des autres manuels, tant dans sa présentation que dans son approche. Si on enlève ce livre, le rapport aurait pu écrire : les choix éditoriaux communs à tous les manuels de mathématiques de collège...

Dans l'esprit de son rapport, Charles Torossian avait annoncé le 14 juillet 2019 sur https://twitter.com/CTorossian_Off/status/1150365840484773888

Les grilles de positionnement des livres de mathématiques pour le lycée sont prêtes. Nous discutons avec l'Académie des Sciences et les éditeurs pour finaliser le protocole. Publication prochaine des grilles pour les 3 voies du lycée.

Depuis, Charles Torossian est parti vers d'autres fonctions cet automne, Cédric Villani s'imagine maire de Paris... On peut craindre que personne n'ait repris l'affaire :-(

Moonchild a écrit:

kyu a écrit:

William Foster a écrit: J'ai ouï dire qu'il serait même intéressant de faire travailler les élèves sur le calcul littéral avec des exercices répétitifs permettant une maîtrise suffisante dudit calcul.

Ce n'est pas comme si les profs de math n'avaient pas tiré le signal d'alarme depuis plusieurs années concernant l'effondrement du niveau des élèves arrivant au lycée dans le calcul algébrique et numérique. On n'a cessé de répéter aux IPR qu'il était indispensable de faire des gammes de calcul au collège (comme avant) pour acquérir ces automatismes.

Qu'ont fait les IPR : exactement le contraire de ce qu'on demandait . Les collègues du collège qui osaient encore faire un peu de gamme de calcul se faisaient allumer par ces IPR.

La responsabilité de cet effondrement est d'une part dans les programmes de collège ineptes auxquels on a eu droit lors des deux dernières réformes mais surtout dans le zèle avec lequel les IPR ont systématiquement prohibé toute pratique de bon sens et de répétition dans le calcul algébrique et numérique. Il faut le souligner !

Les IPR ont effectivement une énorme responsabilité dans ce désastre, mais les IG doivent aussi en assumer leur part : au mieux l'Inspection Générale de maths se sera contenté de fermer les yeux sur les agissements délétères de ses subordonnés directs, mais il me semble qu'on peut émettre un jugement plus sévère car elle les carrément poussés dans cette direction en cautionnant des programmes dans lesquels il était stipulé qu'aucune technicité n'était exigée ainsi que des documents d'accompagnement complètement bidons.

A ma connaissance, avant la commission Villani-Torossian, la seule intervention de l'Inspection Générale de maths qui tendait à recadrer un peu les choses en évoquant la nécessité de développer des automatismes se résumait à un timide paragraphe à la seconde page de ce document :
http://maths.spip.ac-rouen.fr/IMG/pdf/competences_mathematiques_lycee.pdf

Lorsque j'étais stagiaire, il y a une vingtaine d'années, des collègues plus expérimentés me disaient que les IPR n'étaient souvent que des cerbères du pédagogisme tandis que les IG avaient quand même une autre carrure intellectuelle ; quand je fais le bilan de chacune des réformes mises en place depuis lors, je ne peux pas m'empêcher de me dire que, au tournant des années 2000, il y a aussi eu une véritable crise d'état-major. Je ne sais pas ce qui c'est passé exactement dans les hautes sphères à cette période, mais on ne peut pas en être arrivé à une telle situation sans qu'il se soit produit une sorte de micro-catastrophe écologique au sommet.

Le seul IG que j'ai approché était quelqu'un de très sympa, tout à fait compétent scientifiquement, mais planant à une hauteur ou l'hypoxie avait du causer des dommages irréparables à sa perception.

Bon... là je déprime...
Depuis le début d'année, jamais eu la moyenne de classe au-dessus de 10 à un DS (j'y arrive avec de toutes petites interro de cours ou d'application directe, mais tout juste!) : c'est entre 8 et 9,5. Avec un tout petit groupe de tête de 4-5 élèves entre 13-14 et 20.
Je viens de corriger un DS d'avant les vacances, sur les pourcentages, taux d'évolutions, avec quelques équations et un peu de calcul littéral. Moyenne 8,8. Avec 10 élèves parmi les 30 présents qui ne dépassent pas 5/20... Je peux me pendre ?
Je le trouvais facile, moi, ce DS ! Je jugeais avoir 2 questions difficiles : une inéquation avec valeur absolue (type |x-5|>2), et un calcul de taux d'évolution réciproque... total 3.5 points. Le reste était basique (avec tout de même un calcul de taux d'évolution global bien guidé en faisant d'abord calculer le coefficient multiplicateur)... Ils mélangent tout, la proportion d'électeur ayant voté pour untel devient un taux d'augmentation, le coef multiplicateur devient une variation en euro, ils appliquent quelques méthodes apprises sans comprendre, ils n'ont aucun sens de ce qu'est un pourcentage, une proportion... Quant au calcul littéral, c'est totalement déprimant. Je songe à leur mettre une petite éval par jour juste sur le calcul littéral ou les équations, tellement vitaux, pour les obliger à bosser et progresser... mais ça prend du temps. Et que faire des 50% qui ont visiblement déjà décidé qu'ils arrêteraient les maths ?
Je ne sais pas si j'ai une classe particulièrement faible ou si tout le cru 2019 est du même tonneau... mais j'ai peur pour l'an prochain en première. Vraiment.

(edit : pour ce DS, je reconnais que les cours ont été perturbés par les grèves, donc plus irréguliers... mais c'était censé être un chapitre relativement simple quand même, ces histoire de % : je m'étais basé sur ce que je faisais en 1ere STMG trois ans plus tôt)

Je ne sais pas si cela va te rassurer mais après mes deux heures de seconde ce matin, j'avais envie de me pleurer : lecture indigente des consignes, pas appris le cours, un effectif devient une proportion, incapable d'ouvrir Python sur l'ordinateur alors que ce n'est pas la première ni la deuxième fois qu'on le fait.
J'étais de bonne humeur après çà. :chev:

Moi j’ai 5,7 de moyenne de classe au second trimestre... Ils sont bons tes élèves Pat!

Heu vous voulez que je vous parle des 3e que je vais vous envoyer l'année prochaine ? Allons-y...
Je viens de corriger l'interro qu'ils ont faite avant les vacances. Sur le calcul littéral justement. Il fallait commencer par réciter les 3 identités remarquables. J'avais dit une semaine avant en programmant l'interro "la première question sur 3 points sera de réciter les 3 identités remarquables". Je l'avais répété à chaque cours avant le contrôle. Le reste du contrôle était constitué de réductions, développements et factorisations classiques dont la moitié était en fait les exemples donnés dans le cours.
5 élèves sur 27 ont 0/20. Et il y en a 3 autres qui ont 2/20. Autrement dit, ils n'ont même pas été capables de réciter les trois formules, quant au reste, n'en parlons pas.
Une élève a 20, deux autres 17 et cinq ont entre 10 et 14. Et j'ai fait une semaine de gammes. Et je suis dans un collège standard de centre-ville avec des collègues de math compétents qui ont fait leur boulot l'année dernière.
Je ne vois pas ce que je peux faire à part pleurer.
Je n'ose pas attaquer le deuxième paquet (j'ai une autre 3e du même niveau).

Les miens sont hyper balèzes avec leur 12,8 de moyenne au devoir commun (sur 40 ).
Pat, si tes 10 boulets sont autour de 4, ça te fait une moyenne de l'ordre de 11 pour ceux des élèves qui ont fourni quelques efforts, ce n'est pas catastrophique.

Ce qui est affolant, c'est qu'on a plus vraiment de point de comparaison.
Tout les ans on a des élèves qui ont suivi un cursus différent. Je suis assez perdu sur ce qu'on peut attendre des élèves. (et les tentatives de documentation sur ce point semblent inutiles)

Rubik a écrit:Heu vous voulez que je vous parle des 3e que je vais vous envoyer l'année prochaine ? Allons-y...
Je viens de corriger l'interro qu'ils ont faite avant les vacances. Sur le calcul littéral justement. Il fallait commencer par réciter les 3 identités remarquables. J'avais dit une semaine avant en programmant l'interro "la première question sur 3 points sera de réciter les 3 identités remarquables". Je l'avais répété à chaque cours avant le contrôle. Le reste du contrôle était constitué de réductions, développements et factorisations classiques dont la moitié était en fait les exemples donnés dans le cours.
5 élèves sur 27 ont 0/20. Et il y en a 3 autres qui ont 2/20. Autrement dit, ils n'ont même pas été capables de réciter les trois formules, quant au reste, n'en parlons pas.
Une élève a 20, deux autres 17 et cinq ont entre 10 et 14. Et j'ai fait une semaine de gammes. Et je suis dans un collège standard de centre-ville avec des collègues de math compétents qui ont fait leur boulot l'année dernière.
Je ne vois pas ce que je peux faire à part pleurer.
Je n'ose pas attaquer le deuxième paquet (j'ai une autre 3e du même niveau).

Peut-être en donnant à ceux qui ont eu une note très basse un devoir à faire pour la fois suivante ? Ce qui avaient bossé précédemment n'auront pas à le faire, donc ne pourront pas laisser recopier ceux qui n'en font pas une. Tu vérifies, et si le travail n'est pas fait, retenue pour qu'ils le fassent en retenue.
Ce n'est qu'une suggestion, je n'ai pas encore essayé, mais j'y ai pensé pendant les vacances, et j'y vois un gros avantage, à savoir qu'il y a un moyen de pression à la fois sur ceux qui marchent aux notes et ceux qui marchent aux punitions.

VinZT a écrit:

nc33 a écrit:

kyu a écrit:
Qu'ont fait les IPR : exactement le contraire de ce qu'on demandait . Les collègues du collège qui osaient encore faire un peu de gamme de calcul se faisaient allumer par ces IPR.

La responsabilité de cet effondrement est d'une part dans les programmes de collège ineptes auxquels on a eu droit lors des deux dernières réformes mais surtout dans le zèle avec lequel les IPR ont systématiquement prohibé toute pratique de bon sens et de répétition dans le calcul algébrique et numérique. Il faut le souligner !

En partant du principe qu'on ne voit les IPR qu'une séance tous les 5 ans, on pourrait penser que chacun agit librement le reste du temps.

C'est en vrai en partie seulement. La pression IUFM-ESPE-formation-continue-inspection sur les stagaires, via pédagogues professionnels et ipéhères, conjointe à des manuels pas toujours très exigeants fait que des collègues, plus ou moins jeunes se laissent aller à suivre les injonctions idiotes. Il faut avoir connu (au moins en tant qu'élève) une autre époque, et avoir suffisamment de bouteille pour s'y opposer. On peut aussi tomber sur une « équipe » qui fait de la bienveillance à outrance et préfère les gadgets façon chat orange. Pas toujours facile d'aller à contre-courant.

Enseignant de SPC, je dois en cycle 4, travailler sur les forces. Sans l'outil mathématiques (vecteurs) je suis un peu perdu !

nash06 a écrit:Ceux qui avaient bossé précédemment n'auront pas à le faire, donc ne pourront pas laisser recopier ceux qui n'en font pas une. Tu vérifies, et si le travail n'est pas fait, retenue pour qu'ils le fassent en retenue.

Je te rassure : si je fais ça ils l'auront tous fait le travail, mais ils ne l'auront pas fait eux-mêmes : beaucoup de mes glandus ont un prof particulier qui fait tout le travail à leur place... Ce n'est pas pour ça qu'ils apprennent quoi que ce soit.

Alors je vous vois râler sur le niveau des élèves, mais sortant de formation, je peux tout vous expliquer : si si les élèves travaillent, ils ont soif de connaissances et sont extrêmement curieux des maths, c'est juste nous qui ne faisons pas notre travail correctement et ne leur permettons pas de mémoriser comme il faut. D'ailleurs il faut arrêter de se plaindre des classes à 35 parce que les classes à 20 c'est pas mieux.
Bon désolé s'il manque des éclaircissements, je n'ai pas eu le courage de rester pour l'après-midi.

Et qui était cet aimable formateur devant lequel, je n'en doute pas, tous les collègues se sont levés pour partir ?

Aucune idée, soit je n'ai pas écouté quand elles se sont présentées, soit elles ont fait ça juste avant mon arrivée.
Moi qui pensais en avoir terminé avec l'ESPE, voilà qu'ils viennent quand même nous chercher par la peau des fesses. Apparemment il y a d'autres journées prévues, mais ce coup-là je suis prévenu, je ne me déplacerai pas pour rien...

Mais tu avais choisi un stage et tu t'es fait avoir ou bien c'est une formation imposée ?