Compte rendu de la réunion entre le CSP et l'APMEP : Mathématiques (2de et 1re)

On peut le voir ainsi mais en attendant va falloir se coltiner entre 50 et 90 % de largués selon les classes de mon établissement au rythme nécessaire pour boucler.

Flaure a écrit:Je suppose que cette ambition démesurée est là pour faire l'écrémage pour le choix des spécialités.
Avec l'argument que les élèves largués ne seront pas impactés dans leur parcours, n'ayant plus de maths après s'ils ne sont pas kamikazes.

Je préfère être optimiste et penser que c'est surtout un moyen de faire pression sur l'amont pour que le niveau remonte peu à peu.

Les programmes du collège et du primaire ont été écrit avant que la commission Torossian-Villani ait publié son rapport et ne collent pas du tout avec les préconisations, une pression sur le niveau attendu en seconde ne fera pas de mal pour inverser la tendance du collège vers le toujours moins de maths.

Proton a écrit:

Mais tu craques complètement ... je ne connais pas le niveau de tes élèves, mais c'est totalement faisable dans un lycée moyen. Honnêtement, il n'y a rien de très difficile dans ce programme. En 95-2000, il y avait aussi plus de géométrie en seconde.
Les seules nouveautés réelles, quelques ajouts sur les vecteurs, davantage de calcul, les racines, la valeur absolue ... (et encore on ne demande pas de résoudre des équations avec valeurs absolues comme on faisait en 95-2000 hein). C'est tout. L'arithmétique ils font déjà ça en troisième. Rien de nouveau là dedans !
Cette année en seconde, j'ai demandé aux collègues et quasi tous les élèves connaissent les identités remarquables ou en ont entendu parler.
Faut arrêter de croire que les profs du collège sont des branquignoles qui appliquent bêtement les recommandations.
Démontrer que racine 2 est irrationnel ? Bah tous les profs de 3e faisaient ça à une époque. Certes moins maintenant j'imagine. Bah on le fera en seconde, ça prend 30 min si on veut laisser les élèves réfléchir. Apprendre cette démonstration, je trouve ça formateur.
Et si tes élèves ne savent pas faire 2*0.5 de tête, bah prend le temps de refaire les bases au lieu de te lancer à fond sur python.

En tout cas les réactions sont surprenantes. Ils auraient allégé le programme de seconde tout le monde aurait dit "et voilà on baisse encore le niveau, on se moque des élèves etc". On propose un programme plus centré sur le calcul et le raisonnement. "Olalala on ne pourra jamais faire ça"

Pat B a écrit:Bizarre, j'ai lu récemment sur un autre topic qu'ils ne faisaient pas le même programme, finalement, en STMG et STI2D.... j'espère vraiment.
Ils ont jamais vu un élève de STMG, les zigotos qui font les programmes ?

Bah au contraire, ça serait une bonne idée de renforcer la STMG au lieu d'en faire une voix de garage. Peu d'élèves veulent eux-mêmes aller en STMG ... C'est dommage car ça ouvre la porte de pas mal de filières. Sûrement plus qu'un Bac L sans maths. De bonnes prépas recrutent des STMG. Donc oui à 100% pour redorer le blason des filières technos. Encore une fois, ce nouveau programme STMG ne semble pas fou.

Le programme de 1995 ne s'adressait pas à des classes où la majorité des élèves n'a aucune idée de comment on fait par ex. pour  résoudre une équation
telle que   5x-1 =2x+3 ou même de ce que  signifie  cette consigne , ça ne touchait qu'un à trois  élèves par classe au pire dans celles que j'ai connu
la double distributivité était une formalité acquise par presque tous (1 )
Et les taux de redoublements de 15- 20% en seconde (+un paquet réorientés)   étaient la normale de cette époque là .

Même en dehors du calcul algébrique, beaucoup de choses telles que    géométrie dans un repère , configurations   vecteurs, racines carrées etc .. avaient été abordées en collège  et/ou bien plus pratiquées . Hier un des meilleurs élève de ma seconde a déclaré que les deux diagonales d'un parallélogramme étaient toujours  de même longueur ... il s'est aperçu du problème en en dessinant un à ma demande mais bon ...

OUI ce programme n'a pas de partie  "difficile" mais il est trop long vu les acquis,   même la partie stats/probas  demandera bien plus de temps que ce qu'on faisait en TGV  dans les années 90 .  Rien que sur les pourcentages  vous bouclez ça actuellement en 2-3 h en ES ou STMG  vous ?

"Démontrer que racine 2 est irrationnel ? Bah tous les profs de 3e faisaient ça à une époque."
Les profs faisaient c'est le mot

Moi j'ai le souvenir d'avoir  dans le cahier de cours "démontré"  à des 3° que la somme de deux vecteurs ne dépendait pas du représentant choisi dans la classe d'équivalence (1983 )  en expliquant que c'était une vérification essentielle pour définir cette somme par la relation de Chasles .  Je doute d'avoir fait passer le message ce jour là de façon durable pour toute situation analogue et d'avoir aidé à comprendre  la notion de vecteur "géométrique " avec ça  ..

Et même si un ou deux en ont tiré profit cela en valait il la peine ? A une époque en primaire,  certains PE faisaient aussi 3 opérations (+;-; X ) sur les fractions avec leurs meilleurs élèves en  1985/1990 , certains élèves les maîtrisaient en arrivant en  6° , le problème c'est qu'ils envoyaient aussi en 6° des élèves perdus par la moindre soustraction de nombres de  1 à 10 et avec ceux  là  ...aïe,aïe aïe !

(1) Mais en 95 ça commençait à coincer sur certaines factorisations , on n'était déjà plus dans les 80's où  il n'était pas étonnant  de rabâcher des calculs sans fin tels que développer (-6a+3b-5)(2a-5b+5)(-2a+5b-7)  en début de troisième ...
(extrait d'un poly d'exercices de sept . 1987 d'un collègue de collège de centre ville  celui là est le  19°développement sur 23  de plus en plus fastidieux ,  après ça  des dizaines de  factorisations à 2/3/4 tiroirs à rallonge aussi , puis une fois les identités remarquables vues c'était reparti pour un déluge du même genre  puis les mêmes avec équations etc...
on est passé d'un excès à l'autre comme souvent

ycombe a écrit:

Flaure a écrit:Je suppose que cette ambition démesurée est là pour faire l'écrémage pour le choix des spécialités.
Avec l'argument que les élèves largués ne seront pas impactés dans leur parcours, n'ayant plus de maths après s'ils ne sont pas kamikazes.

Je préfère être optimiste et penser que c'est surtout un moyen de faire pression sur l'amont pour que le niveau remonte peu à peu.

Les programmes du collège et du primaire ont été écrit avant que la commission Torossian-Villani ait publié son rapport et ne collent pas du tout avec les préconisations, une pression sur le niveau attendu en seconde ne fera pas de mal pour inverser la tendance du collège vers le toujours moins de maths.

Le contenu des tests d'entrée en seconde me laisse penser que le chemin qui mène à l'inversion de la tendance va être très long ..

Proton a écrit:
Euh la partie programmation me semble ambitieuse avec les listes.

La partie fonction est pauvre sans la résolution d'équation second degré, pourquoi supprimer ça ? Ou alors ça sera en terminale ?

La partie stats est appauvrie (me semble-t-il, dans mes souvenirs on faisait plus de choses).

La partie proba, on fait la loi binomiale sans le dire ou je n'ai rien compris à leur idée ?!

J'ai fait pendant deux ans STG puis STMG. Ce programme ne me choque pas. Ce n'est pas parce que tu vois écris raisonnement par l'absurde qu'il ne faut faire que ça ... Et honnêtement, ils ne sont pas si limités que ça intellectuellement les STMG. Juste très fainéants. Le programme de STT était bien au dessus de ça.

J'espère revoir exp et ln en terminale.

Je ne comprends pas l'intérêt de supprimer le calcul de discriminant et la résolution des équations du second degré, qui est une notion relativement technique et permettant des applications simples, qui d'ailleurs me semble enseignée encore plus tôt ailleurs en Europe. Surtout si c'est pour remplacer pas l'étude des fonctions du second ou troisième degré mises sous forme factorisée, qui me semble à la fois plus difficile et moins naturelle. (Un polynôme est rarement donné sous forme spontanément factorisée...)

D'autres idées me semblent encore plus étranges, comme l'étude des fontions du type x-> ax^3+b.

Pas mécontent par contre que l'on présente de nouveau la dérivée grosso-modo comme limite d'un taux d'accroissement, et pas juste comme une formule à appliquer pas coeur.

Pour ce qui est des exigences démesurées en logique ou algorithmique...Evidemment, ce n'est pas pas parce que c'est au programme que l'on ne fera que ça. Mais pour le faire, il faut avoir des élèves capables de comprendre ce niveau de raisonnement et d'aborder des problèmes mathématiques suffisamment difficiles pour nécessiter des raisonnements complexes. Sans ça, cette partie de programme restera un truc massivement non traité de fait, ou traitée en une demi-heure par un prof qui fera le show tout seul au tableau, devant une salle -selon l'ambiance locale- soit tétanisée, soit moqueuse.


Globalement, autant je trouvais le programme de seconde irréaliste dans le contexte actuel, mais au moins cohérent, autant celui-ci me semble mal foutu à plusieurs endroits. Mais c'est souvent le cas des programmes des flières technos, qui ne sont peut-être pas l'objet de la même attention que ceux des filières générales.

Proton a écrit:

Bah au contraire, ça serait une bonne idée de renforcer la STMG au lieu d'en faire une voix de garage. Peu d'élèves veulent eux-mêmes aller en STMG ... C'est dommage car ça ouvre la porte de pas mal de filières. Sûrement plus qu'un Bac L sans maths. De bonnes prépas recrutent des STMG. Donc oui à 100% pour redorer le blason des filières technos. Encore une fois, ce nouveau programme STMG ne semble pas fou.

Si la STMG est une voie de garage, ce n'est pas parce que le programme en maths est insuffisant. Si la STMG est une voie de garage, c'est parce qu'on laisse entrer en seconde des élèves qui n'ont pas de place en pro. Le redoublement en fin de seconde étant devenu dans les faits quasiment impossible, et les réorientations en pro très difficiles, ces élèves finissent en STMG parce qu'il faut bien aller quelque part.

Au passage, chez nous, on n'a aucun mal à remplir les STMG. Certains élèves anoncent leur volonté d'y aller dès le début de seconde. Le problème est qu'ils n'ont pas que des bonnes raisons : ils ont intégré que c'est là qu'on allait quand on n'est pas bon, et ne cachent pas qu'on leur a dit qu'en STMG, il n'y a pas besoin de bosser.

En admettant que l'on revienne à une STMG plus sélective, tu les envoies où ? Le lycée professionnel est en train de se faire laminer, et de toute façon son nombre de places  ne peut pas être augmenté rapidement. L'apprentissage ? Ce qui pose problème en France est là aussi le nombre de places réellement offertes. Une première générale sans l'option maths ?

Bref, on en revient à ce que je disais plus haut : certains matheux s'imaginent que la stratégie du bunker -je ne céderais pas sur mes exigences en maths, tant pis pour le contexte- est efficace à long terme.

Je fais le pari aujourd'hui que si ces programmes de seconde et de première techno devaient s'appliquer, il ne faudra que quelques années pour que les IPR fassent savoir qu'il faut certes être ambitieux, faire du calcul, faire de la démonstration, mais bon il faut moyenner quand même et se débrouiller pour avoir des moyennes présentables et qui ne découragent pas trop vite les élèves. Libre au prof sur le terrain de gérer les injonctions contradictoires.

Je partage tout à fait les pronostics et l’analyse de Prezbo. Certains points du programme n’ont aucun intérêt (il les a cités).    Ces programmes sont un effet de communication mais en pratique, dans de nombreux bahuts, ils ne seront pas respectés faute de faisabilité. Quand un élève démarre une année scolaire, on ne remet pas les compteurs à zéro, il a un passé et souvent un passif, conscient (un prof les a noté à leur niveau...) ou pas (on les a leurré avec des évaluations ne dépassant jamais le niveau de difficulté de l’exercice d’un chapitre quelconque d’un manuel quelconque ou autre stratagème qui permet d’acheter la paix sociale...)

lecteur a écrit:
(1) Mais en 95 ça commençait à coincer sur certaines factorisations , on n'était déjà plus dans les 80's où  il n'était pas étonnant  de rabâcher des calculs sans fin tels que développer (-6a+3b-5)(2a-5b+5)(-2a+5b-7)  en début de troisième ...
(extrait d'un poly d'exercices de sept . 1987 d'un collègue de collège de centre ville  celui là est le  19°développement sur 23  de plus en plus fastidieux ,  après ça  des dizaines de  factorisations à 2/3/4 tiroirs à rallonge aussi , puis une fois les identités remarquables vues c'était reparti pour un déluge du même genre  puis les mêmes avec équations etc...
on est passé d'un excès à l'autre comme souvent

Il n'est pas excessif de s'entraîner beaucoup sur les techniques qui doivent être automatisées. C'est même quelque chose de normal.

On ne répétera jamais assez combien l'idéologie stupide du «apprendre sans effort grâce aux situations-problèmes» a fait de dégâts dans l'enseignement des mathématiques.

lecteur a écrit:

ycombe a écrit:

Flaure a écrit:Je suppose que cette ambition démesurée est là pour faire l'écrémage pour le choix des spécialités.
Avec l'argument que les élèves largués ne seront pas impactés dans leur parcours, n'ayant plus de maths après s'ils ne sont pas kamikazes.

Je préfère être optimiste et penser que c'est surtout un moyen de faire pression sur l'amont pour que le niveau remonte peu à peu.

Les programmes du collège et du primaire ont été écrit avant que la commission Torossian-Villani ait publié son rapport et ne collent pas du tout avec les préconisations, une pression sur le niveau attendu en seconde ne fera pas de mal pour inverser la tendance du collège vers le toujours moins de maths.

Le contenu des tests d'entrée en seconde me laisse penser que le chemin qui mène à l'inversion de la tendance va être très long ..

C'est pas faux.

ycombe a écrit:

lecteur a écrit:
(1) Mais en 95 ça commençait à coincer sur certaines factorisations , on n'était déjà plus dans les 80's où  il n'était pas étonnant  de rabâcher des calculs sans fin tels que développer (-6a+3b-5)(2a-5b+5)(-2a+5b-7)  en début de troisième ...
(extrait d'un poly d'exercices de sept . 1987 d'un collègue de collège de centre ville  celui là est le  19°développement sur 23  de plus en plus fastidieux ,  après ça  des dizaines de  factorisations à 2/3/4 tiroirs à rallonge aussi , puis une fois les identités remarquables vues c'était reparti pour un déluge du même genre  puis les mêmes avec équations etc...
on est passé d'un excès à l'autre comme souvent

Il n'est pas excessif de s'entraîner beaucoup sur les techniques qui doivent être automatisées. C'est même quelque chose de normal.

On ne répétera jamais assez combien l'idéologie stupide du «apprendre sans effort grâce aux situations-problèmes» a fait de dégâts dans l'enseignement des mathématiques.

Je pense qu'hélas la mécanisation passe par l'excès jusqu'au dégout, que l'on ne peut surmonter que si on est conscient du confort que cela va apporter plus tard...

J'ai l'impression que les situations-problèmes sont bien parties pour rejoindre les poubelles de l'histoire

Euh... ce n’est pas ce que j’ai lu... On encourage encore fortement les situations problème dans le nouveau programme de Seconde tout en veillant à ce qu’il ne soit pas artificiel (ou pas trop!)

Ce n'est pas moi qui vais défendre l'«apprendre sans effort grâce aux situations-problème» j'ai constaté en direct que les ennuis ont commencé là en effet , mais les feuilles que je cite sont quand même une suite d'exos particulièrement fastidieux et indigestes calculs tous semblables accumulés sur une même période
après le développer (-6a+3b-5)(2a-5b+5)(-2a+5b-7) c'est (5a-3b+8)(3a+2b-5)(-5a+b-4) qui n'apporte rien de plus etc. etc..

Moi à des 3° si j'arrivais à faire factoriser des trucs comme 4x²- 1 +(2x-3)(1-2x) puis 4x²- 1 +(1-2x)² je m'en contentais même si chacun ne fait pas la moitié de la longueur de certaines expressions de ces polycopiés pour les factorisations.

ycombe a écrit:

Flaure a écrit:Je suppose que cette ambition démesurée est là pour faire l'écrémage pour le choix des spécialités.
Avec l'argument que les élèves largués ne seront pas impactés dans leur parcours, n'ayant plus de maths après s'ils ne sont pas kamikazes.

Je préfère être optimiste et penser que c'est surtout un moyen de faire pression sur l'amont pour que le niveau remonte peu à peu.

Les programmes du collège et du primaire ont été écrit avant que la commission Torossian-Villani ait publié son rapport et ne collent pas du tout avec les préconisations, une pression sur le niveau attendu en seconde ne fera pas de mal pour inverser la tendance du collège vers le toujours moins de maths.

Alors ce serait une bien étrange tactique car ce sont avant tout les enseignants du lycée qui vont subir le coup de pression ; ceux du collège restant empêtrés dans la sirupeuse bienveillance qui permet de rendre un peu moins douloureux le transit imposé de flux ininterrompus d'élèves de leur entrée en sixième jusqu'à leur évacuation en troisième le plus rapidement possible.

Si les documents que nous avons vus préfigurent vraiment les futurs programmes (ce qui serait sujet à caution selon
cet article du SNALC), j'aurais tendance à penser que cette ambition démesurée serait simplement le résultat d'une lutte d'influence qui se serait soldée par sorte de putsch à la tête de l'Education Nationale, le nouvel état-major imposant brusquement - avec la précipitation caractéristique des nouveaux promus soucieux de marquer leur territoire - un changement de cap total (que sur le fond j'approuve alors que je suis convaincu que la précipitation ferait tout capoter) sans avoir la moindre perception des conséquences que cela peut avoir sur le terrain.

lecteur a écrit:Moi à des 3°   si j'arrivais à faire factoriser des trucs comme 4x²- 1 +(2x-3)(1-2x)  puis 4x²- 1 +(1-2x)²  je m'en contentais même si chacun ne fait pas la moitié de la longueur de certaines expressions de ces polycopiés pour les factorisations.

Mes élèves de terminale S sont presque tous incapables de factoriser ça (je ne suis même pas sûr qu'ils développeraient correctement le second) ; à la rigueur les moins mauvais d'entre-eux arriveraient peut-être à factoriser 4x²-1 +(2x-3)(2x-1) ou 4x²-1 +(2x-1)² mais sinon je ne me risquerai pas à miser sur leur aptitude à retrouver que b-a=-(a-b).

Comme Ycombe, ou d'autres, je pense que ces projets (qui vont encore être amendés) montrent une tendance à revenir à des maths solides, et, en mettant des exigences fortes au lycée, pousseront à monter le niveau en collège, puis en primaire.
Ils sont pensés dans l'optique de donner un bon niveau à ceux qui feront des études scientifiques (et c'est indispensable), et tant pis si pour cela faut écrémer un peu en amont. Autrefois, l'écrémage se faisait différemment... ou était moins nécessaire : vous conviendrez tous qu'à l'époque où le redoublement était chose courante, les élèves avaient davantage de pression pour bosser, et, si ça ne suffisait pas, pouvaient reprendre une année si vraiment ils se faisaient larguer ; bref, ils n'accumulaient pas d'insurmontables lacunes (20% de redoublants en seconde à la fin des années 80, nos profs principaux nous l'annonçaient d'entrée de jeu). Ou ils étaient orientés rapidement vers une voie pro s'il leur fallait du concret.

Ils ne sont pas si infaisables que ça, ces programmes, à condition que les élèves arrivent avec des bases solides en calcul numérique et littéral (et équations), et en ayant aussi quelques notions solides de géométrie... bref, en ayant le niveau des élèves qui sortaient de collège il y a 15 ans, disons. Ce n'est pas si loin, 15 ans... On doit pouvoir y revenir dans un délai raisonnable, non ?
Evidemment, au début, ça va faire mal...

Mais rappelons que ce ne sont que des documents de travail, des premiers jets, donc je pense qu'ils vont élaguer 2-3 trucs (pitié, élaguez l'algo ou les stats...)

Ah, et je ne comprends absolument pas la disparition diu discriminant dans les programmes de première techno : juste une technique toute simple, à apprendre par coeur, ça passe tout seul chez les élèves fragiles mais un minimum bosseurs (en STMG ils s'en sortaient pas mal sur ce chapitre).

Une évolution parfaitement Kübler-Rossienne.



Le pire serait donc derrière nous, et le meilleur devant ?

Pat B a écrit:Comme Ycombe, ou d'autres, je pense que ces projets (qui vont encore être amendés) montrent une tendance à revenir à des maths solides, et, en mettant des exigences fortes au lycée, pousseront à monter le niveau en collège, puis en primaire.
Ils sont pensés dans l'optique de donner un bon niveau à ceux qui feront des études scientifiques (et c'est indispensable), et tant pis si pour cela faut écrémer un peu en amont.

Le but est peut-être de dégoûter les élèves non scientifiques  pour qu'ils n'aillent plus en filière scientifique.

Mais là, on va se heurter de plein fouet aux représentations des familles et aux prérequis du supérieur.

Moonchild a écrit:

Proton a écrit:Mais tu craques complètement ... je ne connais pas le niveau de tes élèves, mais c'est totalement faisable dans un lycée moyen. Honnêtement, il n'y a rien de très difficile dans ce programme. En 95-2000, il y avait aussi plus de géométrie en seconde.

Je crois que, selon nos expériences personnelles en grande partie dues à la pseudo-loterie des mutations, nous avons des conceptions assez diverses de ce qu'est un "lycée moyen". En tous cas, dans mon lycée, le programme de seconde actuel est déjà largement infaisable, alors celui-ci...

Je me faisais un peu la même remarque en lisant ce fil.

La différence étant que je n'enseigne pas dans une banlieue réputée difficile, mais plutôt dans une périphérie honorablement réputée d'une grosse agglomération de province. Même si nous avons bien sûr nos problèmes, un public hétérogène, et peut-être une évaporation croissant des bons élèves vers le privé sélectif.

Bref, je me demande dans quelle proportion des lycées ce programme peut se traiter tel quel.

Proton a écrit:

S'il suffisait que les collègues de collège passent outre les recommandations officielles pour traiter plus de notions que ce que demande le programme afin de bien former leurs élèves pour le lycée, alors le problème de la dégringolade du niveau en maths ne serait pas bien difficile à régler (et n'aurait d'ailleurs jamais eu aucune raison de se manifester, sauf à considérer que les collègues de collège des dernières années auraient massivement été des branquignoles) ; malheureusement, quoique fassent les enseignants de collège, les élèves passent quasiment tous de classe en classe même lorsqu'ils ont accumulé des lacunes énormes, qu'ils ne comprennent plus rien et ne fournissent plus le moindre travail.

Maintenant, en observant les moyennes de maths en troisième et en les comparant avec les résultats des mêmes élèves en seconde, il semblerait quand même qu'une certaine proportion de collègues ait fini par obtempérer à l'injonction de bienveillance. Je ne me permettrai pas de les critiquer car je sais qu'il y a des collèges - en particulier ceux de mon secteur - qui sont vraiment très durs et il faut bien trouver un moyen de ne pas y laisser trop de plumes ; confrontés au même problème en seconde avec au moins une classe sur deux qui est ingérable, les profs de maths de mon lycée - y compris moi-même - adoptent plutôt la stratégie de l'évitement dans la mesure où la répartition des services le permet, laissant ces classes aux contractuels car, étrangement, cela fait trois ou quatre ans que nous n'avons pas eu de nouvel arrivant qui soit titulaire.

On pourra répliquer que tout cela ce n'est pas une question de programme et que le véritable enjeu se situe ailleurs, au niveau de la gestion globale des établissements et de l'orientation ; c'est en grande partie vrai, mais tant que la structure sera défaillante et que nous serons soumis à des injonctions contradictoires, la mise en place d'un programme tel que celui dont nous parlons aura pour conséquence d'accentuer encore les difficultés de tous les enseignants qui travaillent dans un lycée ayant le même profil que le mien.

Quel que soit le sérieux individuels des profs de collège, on ne peut pas, pendant des années, avoir promu à ce niveau des programmes, des instructions pédagogiques, des modes de validation du brevet tendant à rendre la formation indigente sans que cela ne finisse par avoir un effet.

J'ai eu ma première réunion parents-profs de seconde cette semaine. J'ai vécu un moment, toujours difficile, avec une maman angoissée que sa fille plafonne à 5/20 de moyenne sur les deux premières évaluations. Elle m'a dit que sa fille travaille jusquà tard, sans bien savoir quoi faire.

J'ai demandé quelle était la moyenne de maths de la fille au collège : 16/20. Il y a encore peu de temps, quand on m'anonçait un tel écart de notes entre la troisième et la seconde, j'allais voir le dossier scolaire de l'élève en troisième ou je demandais les notes du brevet, ce qui permettait souvent de faire apparaître une réalité moins brillante que celle décrite par les parents. Aujourd'hui, je ne le fais même plus, parce que quelques cas du même genre ont fini par me convaincre que les notes de collège et du brevet son effectivement très peu prédictives des connaisssances et compétences en mathématiques de l'élève.

Au moins la maman partait-elle du principe que le problème venait de sa fille, et ne remettait pas en cause ma notation comme je l'ai vécu parfois, y compris avec des parents qui étaient au passage des collègues enseignants.

Le plus drôle est que je me retrouve ici du côté des démagogues qui s'inquiètent de la difficulté des nouveaux programmes de mathématiques, alors qu'au quotidien je fais plutôt partie des profs de maths qui tentent de refuser de créer de l'illusion. A l'inverse de quelques collègues, que je ne juge pas, je ne fais pas de travaux de groupes, je ne fais pas faire d'exposés, je n'utilise pas les heures disciplinaires pour faire rédiger des "fiches métiers", je ne fais faire qu'avec parcimonie des heures de tableur en salle informatique, je refuse de noter des DM dont je sais qu'ils sont massivement recopiés sans comprendre. Et je constate tristement, à chaque conseil de seconde, que la moyenne des mathématiques est la plupart du temps la plus faible des moyennes par matière.

(Si j'étais méchant, je dirais même que certaines moyennes en français et en histoire-géo me semblent très peu prédictives des réelles capacités d'expression écrite des élèves.)

Je signale que dans les missions de la commission Torossian-Villani il n'était pas question des programmes...à l'origine.

Le problème des mathématiques en collège ou lycée me semble être à peu près le même que dans plein de domaines. Les élèves arrivent en terminale sans savoir accorder correctement un pluriel en français, sans savoir mettre un "s" à la 3è personne du singulier en anglais, sans savoir manipuler (a = b*c) correctement, sans savoir mettre une unité à une application numérique, bref... Il faut bien qu'un jour quelqu'un dise "tu fais attention ou tu prends un pain (au figuré)". Si ce sont aux maths d'être les méchants, ça me va ;-)

Bouboule a écrit:Le problème des mathématiques en collège ou lycée me semble être à peu près le même que dans plein de domaines. Les élèves arrivent en terminale sans savoir accorder correctement un pluriel en français, sans savoir mettre un "s" à la 3è personne du singulier en anglais, sans savoir manipuler (a = b*c) correctement, sans savoir mettre une unité à une application numérique, bref... Il faut bien qu'un jour quelqu'un dise "tu fais attention ou tu prends un pain (au figuré)". Si ce sont aux maths d'être les méchants, ça me va ;-)

J'ai vu qu'il y avait déjà plein de gentils flics avec le relevé de notes de ma classe de seconde relou. 15 de moyenne de classe en SVT, en français, en langues... 
Je me suis bien bidonnée en pensant aux élèves dont il est question. 
M'enfin peut-être qu'ils bossent bien l'apprentissage par cœur alors qu'ils ne se sortent pas les doigts du luc en maths, et ont une plume bien affûtée ; je dois être calomniatrice à jauger depuis mon angle de vue (réduit).

Flaure a écrit:

Bouboule a écrit:Le problème des mathématiques en collège ou lycée me semble être à peu près le même que dans plein de domaines. Les élèves arrivent en terminale sans savoir accorder correctement un pluriel en français, sans savoir mettre un "s" à la 3è personne du singulier en anglais, sans savoir manipuler (a = b*c) correctement, sans savoir mettre une unité à une application numérique, bref... Il faut bien qu'un jour quelqu'un dise "tu fais attention ou tu prends un pain (au figuré)". Si ce sont aux maths d'être les méchants, ça me va ;-)

J'ai vu qu'il y avait déjà plein de gentils flics avec le relevé de notes. 15 de moyenne de classe en SVT, en français, en langues... 
Je me suis bien bidonnée en pensant aux élèves dont il est question. 
M'enfin peut-être qu'ils bossent bien l'apprentissage par cœur alors qu'ils ne se sortent pas les doigts du luc en maths, et ont une plume bien affûtée ; je dois être calomniatrice à jauger depuis mon angle de vue (réduit).

On a eu pas mal de retours après la première fournée de parcoursup. Les 15 de moyenne de classe en maths en TS fleurissent également un peu partout.

On parle beaucoup de la sur-notation en collège. Pour ma part, quand j'étais en collège, il y a trois ans, mes classes de 3eme dépassaient rarement 12 de moyenne. Le plus souvent, c'était entre 9 et 11, parfois en dessous de 9.

Depuis trois ans, je suis en lycée. Je trouve que les élèves de 1s sont surnotés, notamment en svt et physique, avec des moyennes de classe de 15. Le plus souvent, je ne trouve pas mes élèves brillants, alors que mes collègues s'extasient en conseil de classe ... ils les trouvent bons, alors que je trouve qu'il ne faut pas grand chose pour les planter. Je passe donc pour une ovni à avoir un avis contraire.
Je reconnais en avoir marre d'être contre tous et je me laisse parfois aller à jouer des coefficients ...

chmarmottine a écrit:On parle beaucoup de la sur-notation en collège. Pour ma part, quand j'étais en collège, il y a trois ans, mes classes de 3eme dépassaient rarement 12 de moyenne. Le plus souvent, c'était entre 9 et 11, parfois en dessous de 9.

Depuis trois ans, je suis en lycée. Je trouve que les élèves de 1s sont surnotés, notamment en svt et physique, avec des moyennes de classe de 15. Le plus souvent, je ne trouve pas mes élèves brillants, alors que mes collègues s'extasient en conseil de classe ... ils les trouvent bons, alors que je trouve qu'il ne faut pas grand chose pour les planter. Je passe donc pour une ovni à avoir un avis contraire.
Je reconnais en avoir marre d'être contre tous et je me laisse parfois aller à jouer des coefficients ...

Faut dire qu'il y a des sujets de bac qui grosso modo donnent : "recopie l'encadré pour répondre à la question 1 et tu auras 10/20". Toute ressemblance avec les ECE de juin dernier est purement fortuite.

Pat B a écrit:Comme Ycombe, ou d'autres, je pense que ces projets (qui vont encore être amendés) montrent une tendance à revenir à des maths solides, et, en mettant des exigences fortes au lycée, pousseront à monter le niveau en collège, puis en primaire.

Je suis plus que dubitatif quant aux chances de réussite d'une telle "stratégie" digne de Vil Coyote essayant d'attraper le Roadrunner.

Il serait très surprenant qu'augmenter les exigences au lycée ait pour effet mécanique de faire monter le niveau au collège et au primaire sans aucune autre rétro-action que l'éventuelle circulation d'informations plus ou moins informelles sur les difficultés des élèves à l'entrée en seconde. Soit on considère que, durant les dernières années, les collègues de collège se sont tout simplement laissés aller à la facilité (je ne crois pas que ce soit le cas, sauf de manière très minoritaire comme dans n'importe quelle profession, mais je dois envisager toutes les hypothèses pour pousser le raisonnement dans ses retranchements) et alors je doute sérieusement qu'on puisse faire réagir des fumistes patentés en mettant la pression sur ceux qui passent après eux et tentent de rattraper leurs dégâts ; soit les collègues de collège ont baissé leur niveau d'exigence parce qu'ils sont coincés dans un système qui ne leur laisse plus aucune autre alternative et dans ce cas ce n'est pas en réformant le lycée qu'on allégera les contraintes qui pèsent sur eux, tout au plus on rajoutera une couche supplémentaire de sentiment culpabilité de ne pas pouvoir bien préparer leurs élèves à l'année de seconde.

D'ailleurs pour démontrer l'échec de la "stratégie" consistant à invoquer les exigences au niveau n+1 pour obtenir une augmentation de celles du niveau n, il suffit d'observer que quasiment tous les collègues de maths de lycée ont depuis longtemps parfaitement connaissance des difficultés rencontrées par les étudiants dans les études supérieures scientifiques et, pourtant, cela n'a provoqué aucun rehaussement des exigences au lycée qui n'ont au contraire pas cessé de diminuer.

Si ces projets de programmes devaient être confirmés, j'aurais une explication plus prosaïque : il y eu concomitance entre deux événements. D'une part un pseudo-putsch d'état-major à l'Education Nationale suite aux élections de 2017, d'autre part une réforme du lycée qui était inscrite à l'agenda politique depuis déjà un bon moment et qui ne pouvait plus être reculée. Du coup, le nouvel état-major impose un changement de cap improvisé à cette réforme du lycée en dépit de toute rationalité puisque cela crée une rupture brutale avec tout ce qui reste inchangé en collège et au primaire. Je crois que nous cherchons une explication logique et un plan organisé qui n'existent pas, sinon on n'observerait pas une telle contradiction entre le regain d'ambition des ces projets de programme et le niveau lamentable des tests de positionnement qui viennent d'être inaugurés en seconde. En ce qui concerne l'ensemble de la réforme du lycée et du Bac, j'ai l'impression que tout le monde navigue à vue entre les différents groupes de pression, y compris en haut-lieu (CF les évolutions du calendrier des épreuves).

Pat B a écrit:Autrefois, l'écrémage se faisait différemment... ou était moins nécessaire : vous conviendrez tous qu'à l'époque où le redoublement était chose courante, les élèves avaient davantage de pression pour bosser, et, si ça ne suffisait pas, pouvaient reprendre une année si vraiment ils se faisaient larguer ; bref, ils n'accumulaient pas d'insurmontables lacunes (20% de redoublants en seconde à la fin des années 80, nos profs principaux nous l'annonçaient d'entrée de jeu). Ou ils étaient orientés rapidement vers une voie pro s'il leur fallait du concret.

Ils ne sont pas si infaisables que ça, ces programmes, à condition que les élèves arrivent avec des bases solides en calcul numérique et littéral (et équations), et en ayant aussi quelques notions solides de géométrie... bref, en ayant le niveau des élèves qui sortaient de collège il y a 15 ans, disons. Ce n'est pas si loin, 15 ans... On doit pouvoir y revenir dans un délai raisonnable, non ?

Bein la réponse à la question du second paragraphe est dans le premier : le "délai raisonnable" est celui qu'il faudrait pour rétablir sur l'ensemble de la scolarité les mêmes taux de redoublement et d'orientation rapide vers une voie pro afin que les élèves sortant de collège puissent retrouver le niveau de ceux d'il y a 15 ans.
A vue de nez, je dirais que ce délai serait d'à peu près 15 ans dans le meilleur des cas ; en général il faut au moins autant de temps pour reconstruire quelque chose qu'il n'en a fallu pour le défaire.

Moonchild a écrit:Bein la réponse à la question du second paragraphe est dans le premier : le "délai raisonnable" est celui qu'il faudrait pour rétablir sur l'ensemble de la scolarité les mêmes taux de redoublement et d'orientation rapide vers une voie pro afin que les élèves sortant de collège puissent retrouver le niveau de ceux d'il y a 15 ans.
A vue de nez, je dirais que ce délai serait d'à peu près 15 ans dans le meilleur des cas ; en général il faut au moins autant de temps pour reconstruire quelque chose qu'il n'en a fallu pour le défaire.

À moins que Bercy mette un coup d'accélérateur.

Moonchild a écrit:
Il serait très surprenant qu'augmenter les exigences au lycée ait pour effet mécanique de faire monter le niveau au collège et au primaire sans aucune autre rétro-action que l'éventuelle circulation d'informations plus ou moins informelles sur les difficultés des élèves à l'entrée en seconde.

Je pense que le message est surtout destiné aux inspecteurs et, par ricochet, aux formateurs.

Par ailleurs, il n'est pas exclu que les documents qui doivent préciser la répartition du programme entre les années du cycle 4 ou un quelconque document d'accompagnement enfonce le clou.

Même si, évidement, il serait souhaitable que ces programmes de primaire et de collège soient réécrits.

Mathador a écrit:

Moonchild a écrit:Bein la réponse à la question du second paragraphe est dans le premier : le "délai raisonnable" est celui qu'il faudrait pour rétablir sur l'ensemble de la scolarité les mêmes taux de redoublement et d'orientation rapide vers une voie pro afin que les élèves sortant de collège puissent retrouver le niveau de ceux d'il y a 15 ans.
A vue de nez, je dirais que ce délai serait d'à peu près 15 ans dans le meilleur des cas ; en général il faut au moins autant de temps pour reconstruire quelque chose qu'il n'en a fallu pour le défaire.

À moins que Bercy mette un coup d'accélérateur.

Sans passer le mur du çon ? (comme dirait le Palmipède)