Comment les faire progresser en dictées / orthographe ?

C'est une bonne idée ça aussi !

Je fais un petit retour ici de ce que j'ai testé !
Il y a une semaine, je leur ai rendu leurs dictées et nous avons fait la liste des points qui avaient posé problème.
J'ai refait une dictée très proche hier, où j'ai recasé tous les points délicats. Les résultats sont bien meilleurs (excepté pour quelques irréductibles, et là, je me sens désemparé...)
Comment faire pour la suite ? Conserver ce système de dictées en binômes (et faire en sorte de ressortir régulièrement des points étudiés avant) ?
Je calque déjà ma progression de dictées sur ma progression en langue, mais faire deux dictées assez proches au lieu d'une seule devrait permettre d'ancrer davantage les choses non ?
Et surtout, que faire pour les plus en difficulté... Je m'arrache les cheveux...

Nicétas a écrit:Je fais un petit retour ici de ce que j'ai testé !
Il y a une semaine, je leur ai rendu leurs dictées et nous avons fait la liste des points qui avaient posé problème.
J'ai refait une dictée très proche hier, où j'ai recasé tous les points délicats. Les résultats sont bien meilleurs (excepté pour quelques irréductibles, et là, je me sens désemparé...)
Comment faire pour la suite ? Conserver ce système de dictées en binômes (et faire en sorte de ressortir régulièrement des points étudiés avant) ?
Je calque déjà ma progression de dictées sur ma progression en langue, mais faire deux dictées assez proches au lieu d'une seule devrait permettre d'ancrer davantage les choses non ?
Et surtout, que faire pour les plus en difficulté... Je m'arrache les cheveux...

Pour les irréductibles, je me demande s'il s'agit d'élèves qui ont simplement lâché l'affaire depuis longtemps ou s'il y a d'autres problèmes.
Il se peut qu'ils n'aient tout simplement pas travaillé, en se disant que l'orthographe est une cause perdue pour eux. Dans ce cas, continue sur ta lancée. Signale les progressions les plus remarquables. En voyant que d'autres peuvent réussir, ils finiront peut-être par changer d'état d'esprit. Les élèves les plus mauvais en orthographe ont besoin de retrouver espoir et il ne leur suffit pas de dire que tout va bien ou de leur indiquer des techniques. Ils doivent constater par eux-mêmes que les choses peuvent s'améliorer. Donc consolide déjà ce que tu as fait avec les autres.


Je te suggère aussi de profiter des rédactions pour travailler l'orthographe avec les plus faibles. Dans les dictées, on ne peut pas tellement leur fournir une assistance, on est trop occupé et ce n'est pas le but. Mais pendant une rédaction, rien n'empêche de circuler dans les rangs pour aider les élèves, ou même de faire venir ceux qui le veulent au bureau, si tu as bien établi les règles. Pour l'assistance, par exemple, tu peux leur montrer une faute du doigt et voir s'ils peuvent corriger d'eux-mêmes. Puis tu en repères une autre. Et tu signales que tu as vu plusieurs fois la même faute: "Maintenant, essaie de repérer cette faute tout seul."

De toute façon, n'espère pas de progrès fulgurant. Préserve tes cheveux. Il y a des choses qui ont besoin de maturation. Si déjà tu arrives à créer un climat positif dans la classe autour de l'orthographe, c'est très bien. Fixe des objectifs raisonnables à tes élèves. Peut-être que dans la reprise, tu peux accorder des points bonus simplement pour avoir éliminé un type de fautes précis. Tu n'es pas à l'examen. Tu ne notes pas seulement la performance. Tu peux aussi valoriser le travail.


Oui, il est bon d'avoir des exercices assez rapprochés pour l'ancrage des notions.

@ Nicetas, la double dictée systématique, c'est lourd, tout de même - même si une dictée se corrige plus vite qu'une rédaction ou une étude de texte. Pour ma part, je préfère laisser une place à la correction. En plus, cela oblige les élèves à être vraiment attentifs, lors de cette correction : ils n'ont pas leur copie, ne savent pas ce qu'ils vont devoir reprendre. On refait toute la dictée au tableau en expliquant tous les points qui posent problème (pour gagner du temps, je peux partir d'un texte à trous projeté). Quand c'est fini, j'efface, je rends les copies annotées avec un code pour signaler le type d'erreur, et les élèves ont dix minutes pour corriger. Cette correction est notée sur 5 points qui s'ajoutent à la note précédente. Cela motive à la faire sérieusement.

@egomet : Tu ne m'as pas dit quel(s) points(s) tu donnerais à travailler prioritairement à mes élèves (j'ai mis des copies en spoiler dans mon précédent message). Cela m'intéresserait.

*Ombre* a écrit:

@egomet : Tu ne m'as pas dit quel(s) points(s) tu donnerais à travailler prioritairement à mes élèves (j'ai mis des copies en spoiler dans mon précédent message). Cela m'intéresserait.

Pour la première copie, je retiendrais:

- les majuscules, quelles qu'elles soient, noms propres ou débuts de phrases, 7 occurrences si j'ai bien compté,
- à/a, 7 occurrences également,
- et/est, 3 occurrences seulement, mais c'est une faute lourde et handicapante.

Je me tiens à ces trois règles. A elles seules, elles correspondent à 17 fautes sur 30 répertoriées.

Ca nous fait une checklist assez courte pour être utilisable et une chance raisonnable de voir une amélioration sensible. Sans que ce soit une recette magique, nous avons des pistes intéressantes pour faire progresser ton élève.

Je n'ai pas retenu les problèmes de participes passés, car ils correspondent à plusieurs règles: accords, confusions avec l'infinitif, ignorance de la forme de base etc. Ce sera un point à travailler, mais je le réserve pour plus tard.

Je te remercie pour ce retour, Egomet. C'est intéressant, car je me rends compte qu'en fait, par des voies différentes, nous arrivons à peu près au même point. Quand tu parles de faute moins fréquente mais lourdement handicapante, tu hiérarchises les priorités comme je le fais en fait avec mon échelle de maîtrise.
Pour les autres copies, je ne vois pas de point particulièrement saillant, mais dans ce cas-là, pour en choisir un, c'est justement cette échelle dont je vais me servir.
Mon problème est que j'ai beaucoup d'élèves qui semblent n'avoir aucune réflexion sur ce qu'ils écrivent et qu'ils multiplient les erreurs de nature très diverse. Y compris de bons élèves par ailleurs, ce qui laisse songeur en ce qui concerne l'enseignement de la langue qu'ils ont reçu.

Attends, je n'ai pas pu te donner mon avis sur les autres copies, à cause d'un problème de connexion.

Pour la seconde, les tendances sont effectivement moins nettes.


Toutefois, on notera:

- une fréquente confusion des formes verbales se terminant par les sons /é/ et /è/, y compris l'imparfait,

- à/a

- et/est

- s/ss

Incidemment, je constate l'absence de [/i]n[/i] dans [i]commencé[i].


Je peux donc recommander une attention particulière sur "le son que ça fait" (je ne parle pas de correspondance grapho-phonologique avec les élèves).

Dans la copie 3, on trouve:

- le même problème avec les terminaisons en -é, -er, -ait, qui représente tout de même beaucoup de fautes,
- une hésitation sur les accords avec des mots mis au pluriel ou au féminin sans raison, comme si l'élève ne savait pas trop qui est concerné
- une omission.

Peut-être un élève qui veut bien faire, mais ne prend pas le temps de se faire une idée claire de la scène. Peut-être que je me trompe, mais je suggère une relecture sans arrière-pensée, juste pour s'assurer du sens du texte, peut-être en "se parlant dans sa tête". Ensuite seulement il convient de se pencher sur les détails.
Idéalement, je préconiserais une pause avant relecture, pour se vider la tête, mais ce n'est guère applicable en dictée. Peut-être à considérer pour la relecture d'une rédaction. Est-ce que cet élève a tendance à faire des phrases incomplètes ou bancales en écriture libre?

Dans la copie 4, c'est assez difficile d'identifier une tendance. Toutefois:

- son/sont deux fois, il est le seul à faire cette faute,
- un -s (de pluriel) et deux -e (de féminin) en trop, comme une hésitation sur les personnages (un peu comme dans la copie précédente).
- les terminaisons -er, é, -ais, sans que ce soit aussi systématique que pour les autres élèves.

Pour le reste, c'est trop épars pour donner des conseils ciblés.




Je n'ai pas parlé des fautes d'usage, mais il y a des tendances qui se dégagent entre les copies. C'est à considérer pour la reprise en classe entière.

Rieur est mal orthographié dans 3 copies, ce qui est curieux compte-tenu de l'étymologie transparent du mot.
Malgré et son s parasite, un classique.
A l'aise est mal connu et les élèves ont fait des tentatives plus ou moins heureuses.
Turbulent pose également problème. Il faut vérifier que le mot est bien compris. On ne sait jamais. Et demander aux élèves de le mettre au féminin.

Pour la grammaire, il me semble qu'un rappel sur l'infinitif et le participe est nécessaire. Il conviendrait peut-être de faire une leçon poussée sur l'imparfait.

Merci pour vos réponses.
Ombre, en fait c'est une double dictée en termes de contenu, mais cela ne me rajoute rien, je fais une dictée toutes les deux semaines. Au lieu de changer radicalement, j'en fait deux assez semblables, tout simplement !

Nicétas, je compte moi aussi pratiquer une forme de double dictée (même si ce ne sera pas forcément systématique) : retour sur la première dictée, correction, apprentissage des mots où ont été faites des fautes lexicales, révision des règles principales, puis nouvelle dictée inspirée de la première (même thème, même mots, mais situation modifiée pour que les accords ne soient pas les mêmes). On verra ce que ça donne.

Je profite de ce fil pour vous demander votre avis. Je suis en train de faire une fiche personnalisée pour mes élèves en fonction de leurs erreurs en dictée, et j'hésite sur la présentation (j'ai d'abord varié les formulations selon ce qui me venait spontanément, avant de me rendre compte que cela risquait de générer des confusions) :
- plutôt une formulation qui dit ce qu'il faut faire (exemple, pour un élève qui écrit conpenser : "toujours -m- devant m/b/p")
ou
- plutôt une formulation qui pointe l'erreur (exemple, idem : "-n- : jamais devant m/b/p ; il devient -m-")
ou
- plutôt une formulation qui mentionne l'erreur (exemple, pour un élève qui écrit etroit : "-e- sans accent alors qu'il se prononce "é" ou "è"")

Dans l'idéal, je suivrais toujours la deuxième formulation, qui me semble avoir l'avantage d'attirer l'attention sur ce que l'élève risque de voir sur sa copie : j'ai écrit un -n-, je vérifie, ah non, jamais devant m/b/p, je corrige. Mais je ne vois pas comment le tourner dans le cas d' etroit (trop compliqué : "-e- : toujours un accent quand il se prononce "é" ou "è", sauf devant double consonne ou r/s + consonne"...). Mais si j'adopte la troisième formulation pour celui qui écrit conpenser (exemple : "-n- devant m/p/p, alors qu'il faut un -m-"), je crains que cela ne soit source de confusion pour un distrait qui s'arrêterait à "-n- devant m/b/p" et oublierait que je lui montre sa faute et non la règle.
Mais je ne veux pas changer de type de formulation d'une faute sur l'autre, au risque de les embrouiller.

J'en suis donc là :

En outre, autant, pour ce genre de faute, ce n'est qu'une question de choix, autant, pour "oubli de lettre" ou "attention aux liaisons", je ne vois pas comment unifier les formulations.
Si vous aviez des idées lumineuses à me soumettre...

Merci pour ton analyse, Egomet. Finalement, on arrive à peu près aux mêmes conclusions. Effectivement, aux élèves concernés, je fais retravailler le code en priorité (niveau le plus bas de mon échelle de maîtrise). Le problème des homophones verbaux, c'est qu'il s'agit de confusions très diverses, ne se limitant pas au classique é/er mais touchant aussi les imparfait. C'est pourquoi je m'efforce de faire repérer en priorité les verbes conjugués à des temps simples. En Sixième, on ne peut pas tout reprendre tout de suite. Et effectivement, il y a tous ces accords comme faits à tout hasard, sans savoir pourquoi. C'est pourquoi le travail sur le sens me paraît si important. L'accord est avant tout un accord de sens. Et puis il y a tous ces oublis de lettres, ou d'application de règles connues, à cause de cette maladie générationnelle que devient l'incapacité à se concentrer un quart d'heure (trop d'écrans, de zapping, d'hyper-stimulation ?).
L'orthographe d'usage est globalement problématique. Les élèves lisent si peu qu'ils ne sont plus familiarisés avec l'écriture de mots courants. Je leur fais apprendre beaucoup de vocabulaire avec son orthographe, et préparer les mots difficiles de la dictée (malgré, turbulent avaient été appris en classe) mais le retard est déjà important pour certains élèves.
L'un d'eux vient de recevoir un bilan ortho. Pas de troubles du langage, mais un bagage lexical équivalent à celui attendu chez un enfant de 7 ans. Voili voilà...

LadyC a écrit:Nicétas, je compte moi aussi pratiquer une forme de double dictée (même si ce ne sera pas forcément systématique) : retour sur la première dictée, correction, apprentissage des mots où ont été faites des fautes lexicales, révision des règles principales, puis nouvelle dictée inspirée de la première (même thème, même mots, mais situation modifiée pour que les accords ne soient pas les mêmes). On verra ce que ça donne.

Je profite de ce fil pour vous demander votre avis. Je suis en train de faire une fiche personnalisée pour mes élèves en fonction de leurs erreurs en dictée, et j'hésite sur la présentation (j'ai d'abord varié les formulations selon ce qui me venait spontanément, avant de me rendre compte que cela risquait de générer des confusions) :
- plutôt une formulation qui dit ce qu'il faut faire (exemple, pour un élève qui écrit conpenser : "toujours -m- devant m/b/p")
ou
- plutôt une formulation qui pointe l'erreur (exemple, idem : "-n- : jamais devant m/b/p ; il devient -m-")
ou
- plutôt une formulation qui mentionne l'erreur (exemple, pour un élève qui écrit etroit : "-e- sans accent alors qu'il se prononce "é" ou "è"")

Dans l'idéal, je suivrais toujours la deuxième formulation, qui me semble avoir l'avantage d'attirer l'attention sur ce que l'élève risque de voir sur sa copie : j'ai écrit un -n-, je vérifie, ah non, jamais devant m/b/p, je corrige. Mais je ne vois pas comment le tourner dans le cas d' etroit (trop compliqué : "-e- : toujours un accent quand il se prononce "é" ou "è", sauf devant double consonne ou r/s + consonne"...). Mais si j'adopte la troisième formulation pour celui qui écrit conpenser (exemple : "-n- devant m/p/p, alors qu'il faut un -m-"), je crains que cela ne soit source de confusion pour un distrait qui s'arrêterait à "-n- devant m/b/p" et oublierait que je lui montre sa faute et non la règle.
Mais je ne veux pas changer de type de formulation d'une faute sur l'autre, au risque de les embrouiller.

J'en suis donc là :  

Pour ce genre de fiches ou de checklists, je pense qu'il faut privilégier la formule la plus simple et considérer qu'il ne s'agit pas d'une leçon mais d'un aide-mémoire. La règle est censée être déjà connue. Les checklists doivent être utilisables en pleine action. Ce n'est pas le moment de faire de la théorie. Il s'agit juste d'un moyen d'éviter les étourderies.


A la limite, ça peut être aussi simple que:

- m devant p, b, m, (je ne rappelle pas la règle elle-même, j'évoque une règle connue).


Pour la question des consonnes doubles et des accents, soit la règle est suffisamment connue et on se contente d'évoquer le problème:

- accents et consonnes doubles

Soit il faut fractionner et mettre une ligne par cas de figure, sinon ça devient confus:
- pas d'accent devant consonnes doubles ou x
- e + consonne + r ou l: accent


Mais le mieux, c'est encore que les élèves fassent leurs fiches eux-mêmes et choisissent le degré de précision qui leur paraît nécessaire.

*Ombre* a écrit:Merci pour ton analyse, Egomet. Finalement, on arrive à peu près aux mêmes conclusions. Effectivement, aux élèves concernés, je fais retravailler le code en priorité (niveau le plus bas de mon échelle de maîtrise). Le problème des homophones verbaux, c'est qu'il s'agit de confusions très diverses, ne se limitant pas au classique é/er mais touchant aussi les imparfait. C'est pourquoi je m'efforce de faire repérer en priorité les verbes conjugués à des temps simples. En Sixième, on ne peut pas tout reprendre tout de suite. Et effectivement, il y a tous ces accords comme faits à tout hasard, sans savoir pourquoi. C'est pourquoi le travail sur le sens me paraît si important. L'accord est avant tout un accord de sens. Et puis il y a tous ces oublis de lettres, ou d'application de règles connues, à cause de cette maladie générationnelle que devient l'incapacité à se concentrer un quart d'heure (trop d'écrans, de zapping, d'hyper-stimulation ?).
L'orthographe d'usage est globalement problématique. Les élèves lisent si peu qu'ils ne sont plus familiarisés avec l'écriture de mots courants. Je leur fais apprendre beaucoup de vocabulaire avec son orthographe, et préparer les mots difficiles de la dictée (malgré, turbulent avaient été appris en classe) mais le retard est déjà important pour certains élèves.
L'un d'eux vient de recevoir un bilan ortho. Pas de troubles du langage, mais un bagage lexical équivalent à celui attendu chez un enfant de 7 ans. Voili voilà...

C'est sûr que pour l'orthographe d'usage, il faut… de l'usage. Il n'y a pas de mystère.

Je pense que l'habitude de travailler le français presque exclusivement à travers de pompeuses "lectures analytiques" n'aide pas non plus. Je m'explique.

Déjà, l'enseignement formel de la langue a été mis à mal, ainsi que le travail de base en vocabulaire. La grammaire enseignée à l'occasion des études de textes ne permet pas de créer des habitudes. Ecrire une histoire est une tâche complexe. Si on doit réfléchir à chaque mot, la charge cognitive est bien trop grande. Il y a des enseignements où il faut viser l'acquisition de réflexes pour libérer l'esprit des basses tâches.
Les étudiants en lettres ont appris à l'université que la paraphrase était le mal absolu. De ce fait, devenus professeurs au collège, ils se privent d'un puissant moyen de tester la compréhension immédiate des textes. Chaque chose en son temps.
La vraie lecture analytique est hors de portée des petites classes, ce qui fait qu'au collège, elle se limite souvent à une discussion sympathique mais assez pauvre.
Cela limite la quantité de mots lus. C'est bête à dire, mais pour devenir un lecteur assez fin, il faut aussi atteindre une masse critique de références. C'est en croisant un grand nombre de ces références et de codes associés qu'on peut repérer les sous-entendus. On n'atteint pas cette masse avec un extrait d'une page par semaine, quelle que soit la qualité de l'extrait. Il faut prendre l'habitude de lire juste pour lire, nourrir son esprit d'histoires et de beauté de la même manière que l'on nourrit son corps. Je peux passer deux heures à travailler sur le Dormeur du Val, si les élèves ne sont pas familiarisés avec la poésie, le résultat sera faible. Les règles de versification n'évoquent pas grand-chose à ceux qui n'ont jamais récité de poésie ou qui n'ont pas l'habitude de chanter. Il s'agit seulement de formules mécaniques.

Le problème, c'est qu'on n'a voulu conserver que les parties nobles de la matière en négligeant le fait que l'esprit critique et la créativité ne sont pas possibles sans la mémoire et les structures du langage. Un esprit créatif commence par l'érudition. "Sans technique un don n'est rien qu'une sale manie."

Brassens

Merci pour ta réponse, Egomet. Je ne suis pas pleinement convaincue - il faut certes simplifier au maximum, mais la règle n'est visiblement pas connue pour certains, en particulier pour les doubles consonnes et les accents sur les -e-, justement. Et je ne fais malheureusement absolument pas confiance à mes élèves (la plupart) pour faire leur propre fiche. Je veux au minimum leur donner une première fiche qu'ils enrichiront éventuellement au fil des dictées.

LadyC a écrit:Brassens

Merci pour ta réponse, Egomet. Je ne suis pas pleinement convaincue - il faut certes simplifier au maximum, mais la règle n'est visiblement pas connue pour certains, en particulier pour les doubles consonnes et les accents sur les -e-, justement. Et je ne fais malheureusement absolument pas confiance à mes élèves (la plupart) pour faire leur propre fiche. Je veux au minimum leur donner une première fiche qu'ils enrichiront éventuellement au fil des dictées.

C'est certain qu'un exemple est nécessaire au début. Sinon, ils risquent de s'en tenir à des idées extrêmement vagues et inutilisables, du genre "je revois les accords", "je revois l'orthographe grammaticale".


Mais le degré de précision nécessaire est difficile à déterminer de l'extérieur. Si tu es trop flou, c'est inutilisable. Si tu as quinze lignes de texte avec des explications, c'est inutilisable aussi.


Là où l'outil devient vraiment bon, c'est quand on le révise soi-même. C'est toi qui es la mieux placée pour savoir à quel moment tes élèves peuvent devenir autonomes. Même si l'autonomie ne vient pas tout de suite, je pense qu'il est bon de leur indiquer cette perspective dès le début: "Pour les premières fois, je vous indique les meilleures pistes, mais dans quelque temps, ce sera à vous de faire vos propres listes."


Si la création de checklists vous intéresse, je vous conseille vivement le livre d'Atul Gawande, The Checklist Manifesto. Facile à lire, narration inspirante, des conseils pratiques et les principales erreurs à éviter.

Je suis bien d'accord avec toi, Egomet. D'ailleurs, dans mes cours, l'analyse est réduite à la portion congrue. Nous lisons les textes, les expliquons, travaillons le vocabulaire, détricotons les phrases difficiles, écrivons par imitation... près cela, je te laisse imaginer le temps qu'il me reste pour l'analyse... J'ai bien conscience que mes choix sont discutables, et parfois fort éloignés des préconisations des programmes, mais je suis convaincue que c'est de cela que mes élèves ont besoin avant tout. Et comme tu le dis, faire doctement l'analyse d'un extrait de Zola ou Voltaire auquel ils n'entravent rien, ou très grossièrement, je ne vois pas bien l'intérêt.

Je vous expose ce que je fais depuis plusieurs années à présent, et qui fonctionne vraiment avec mes élèves (j'en ai d'ailleurs déjà parlé sur le forum plusieurs fois).

Je fais une dictée tous les 15 jours.
Je donne 10 mots à apprendre qui seront dans la dictée, j'indique le temps dominant : s'il y a des verbes dans les 10 mots donnés, les élèves doivent donc s'entraîner à les conjuguer à ce temps. S'il y a une règle d'orthographe d'usage, on la (re)voit à ce moment-là (je leur donne en début d'année un memento des règles d'orthographe d'usage, et on s'y réfère pour avoir la règle).
J'indique aussi une ou deux règles basiques d’orthographe grammaticale qui sera très présente dans la dictée, sur les homonymes grammaticaux par exemple. En amont, en AP, on travaille dessus avec des exercices genre Bled, ultra répétitifs, avec obligation à l'oral de faire le raisonnement / la substitution pour justifier l'orthographe choisie.

Le jour de la dictée, pour les élèves en difficultés en orthographe, je propose un support où chaque lettre de chaque mot a été remplacé par un tiret. La ponctuation y figure, les apostrophes aussi. Cela sert de repère aux élèves : ils savent donc combien de lettres il devra y avoir dans le mot (voire pour les plus en difficultés s'il y a un ou deux ou trois mots...), donc cela leur indique une bonne partie de leurs erreurs et guide leur réflexion : "si j'ai trop de lettres, à quoi cela peut-il être dû, s'il me reste des tirets, qu'est-ce que j'ai pu oublier ?". Ils prennent donc l'habitude de revenir sur ce qu'ils ont écrit, et de réfléchir en étant guidés vers les problèmes : seuls face à un texte sur copie, ils n'ont pas le courage de tout reprendre, cela leur paraît insurmontable. Là, c'est "rentable" car cela signale obligatoirement une erreur.
Au fur et à mesure, ils prennent de bonnes habitudes.
Je double cela d'une relecture "guidée" : je pose des questions, ils répondent dans leur tête et font les corrections qui s'imposent (par exemple, pour un accord avec un sujet éloigné, je demande "Qui... ?", ou pour un pluriel pas évident, je demande "pour entourer quelqu'un, faut-il un ou plusieurs objets ?", "pour faire une course, faut-il une ou plusieurs voitures ?" etc.).
On prend aussi l'habitude en relecture qu'ils entourent au crayon de papier les chaînes d'accord dans le GN, et les chaînes d'accord sujet-verbe. Si c'est fait correctement, ils auront une bonification à leur note.

Le barème est le suivant : les 10 mots donnent 10 points, le reste de la dictée est sur 20, -2 pour les fautes de grammaire, -1 pour les fautes d'orthographe, -0.25 pour accents, majuscules, etc. Cela donne un total sur 30 que je ramène ensuite sur 20.
Ainsi, ceux qui auront travaillé leurs dix mots auront forcément 6.5/20. Cela les motive, car ensuite la marche pour arriver à 10/20 ne semble pas inaccessible, hors de leur portée. Ça vaut le coup d'essayer. Et ils progressent.
Lorsqu'un élève arrive à avoir deux fois de suite 14/20 au moins avec le support à tirets, alors on passe à la dictée normale. Le plus souvent, ça marche, ils arrivent à s'en sortir.

Moi, j'ai complètement adopté la manière de faire d'Henriette et j'en suis très contente.
Je rajoute que je donne une correction personnalisée à chaque élève selon les fautes que je vois : tel mot à copier 10 fois, tel verbe à conjuguer, tel exercice sur tel point.

C'est très intéressant, Henriette, merci.

Oui, merci beaucoup ! Je n'avais gardé que l'idée des 10 mots (mais pas des points de grammaire) et des tirets (que j'ai mis en place l'an dernier, mais avec un succès mitigé : les plus en difficulté sont les dys, et on m'a expliqué qu'écrire les lettres de manière séparée - ou plus gros, car on ne peut pas ajuster les tirets à l'écriture de chacun et je compte donc large - ajoutait en fait une difficulté et les ralentissait).

Cela me rappelle que Véronique avait mentionné la dictée raccourcie (que j'ai aussi pratiquée mais trop ponctuellement ; je manque cruellement d'organisation :/) pour que les plus à la traîne aient plus de temps pour se consacrer à leur relecture, et ne se dispersent dans un texte qui les submerge.

Pour les tirets, une précision : les élèves n'ont pas besoin d'écrire en détaché une lettre par tiret. Le faire est souvent utile pour aider les dysgraphiques légers à mieux écrire et donc mieux pouvoir se relire, mais pour les autres, ils font comme ils le veulent. Certains écrivent le mot sur les tirets comme support de ligne simplement sans détacher les lettres, et comptent le tirets pour vérifier le nombre de lettres du mot.

Pour les chaînes d'accords, je ne les ai fait faire qu'en cours particulier, mais j'ai vu des élèves qui les pratiquaient sans que je leur en parle. Ca les aidait bien et ils arrivaient à être autonomes avec cette méthode. C'est juste un coup à prendre.

Méthode très intéressante Henriette mais n'est-ce pas trop chronophage ? Si je lis bien, tu fais à peu près 1 heure de préparation, puis certainement la semaine suivante la dictée (qui te prend 20 minutes ?) et ensuite correction (20 minutes ?) Tu le fais en 6e/5e ?
Moi j'ai testé l'an dernier dictée tous les 15 jours et j'ai pris un conte que j'ai simplifié/réécrit, comme ça on retrouvait souvent les mêmes mots. Avec une fiche sur ce que j'appelle les zones rouges qu'il peuvent prendre pendant le temps de relecture, temps obligatoire et chronométré. Obligation aussi d'entourer les chaînes d'accord - mais ce dernier point perturbe parfois encore plus les élèves en difficultés : certains me mettent -ent aux participes employés comme adjectifs au moment de cette relecture... Je dois avouer que le bilan est un peu mitigé (les élèves faibles/très faibles n'ont pas progressé, ça a bien servi aux moyens/bons qui eux ont eu une marge de progression), mais ça instaure un rituel intéressant, je vais le reconduire. Il faudrait que je couple avec l'idée des 10 mots et un barème en fonction. Je fais aussi le système dictée 1 (à trous - élèves dys et en très grandes difficultés), 2 (plus courte) et 3 (complète). Au début ce sont les élèves qui choisissent, j'ai d'ailleurs remarqué qu'ils se surestimaient souvent. J'ajuste ensuite, le but étant d'arriver à progresser.
Je me demande aussi si je ne vais pas commencer par une zone à la fois en 6e : accord SV puis accord GN puis finales en E (carnage chez moi puisqu'ils confondent même les ait avec é/er). Je vais commencer la semaine prochaine.

J'ai commencé en 4e tous les 15 jours, et pfiouuuu ! La 1ère était une dictée préparée du TDL, catastrophique. La 2ème un extrait de La Parure (lu en classe avant), pas génial. Mais en 4ème, donner 10 mots ou mon système 1-2-3 (à part pour les dys mais je n'en ai pas officiellement reconnu dans cette classe), ça m'embête puisqu'au brevet ils n'auront aucune adaptation.

Cela m'embêtait aussi, mais cela leur fait acquérir du vocabulaire (sens et orthographe). C'est donc un moyen de les faire progresser... donc de les préparer à l'examen final, mieux que de les lancer sans parachute à chaque fois, de telle manière qu'ils sont renforcés dans l'impression que de toute façon, ils sont nuls en orthographe, c'est dans leurs gènes, et ce serait donc une perte d'énergie d'y réfléchir.
(De toute façon, est-ce vraiment à l'examen qu'on les prépare ? Vu d'une part la part ridicule accordée à l'orthographe, d'autre part le caractère parfois absurde du sujet... Je considère que je dois surtout les amener à s'améliorer, dans l'absolu - ce qui, corollairement, leur permettra normalement d'obtenir de meilleurs résultats à l'examen.)

Très intéressant Henriette, tu en avais, en effet, déjà parlé. Deux questions matérielles débiles :
1. Existe-t-il un logiciel qui te transforme la dictée en tiret ou le fais-tu "à la main" ?
2. As-tu une fiche élève qui récapitule ta méthode ?