Re: Comment les faire progresser en dictées / orthographe ?

par NLM76 Sam 9 Jan 2021 - 20:44

Prof à l'ancienne a écrit:
J'estime que nous consacrons beaucoup trop de temps aux analyses de texte, comme si le français était avant tout l'étude de la littérature (alors que tout le monde, parents, élèves et professeurs non pédagogistes, voit bien que l'orthographe devrait être la priorité).

J'approuve ceci à 200%.
Ce qui n'empêche pas d'étudier la littérature. La dictée de textes littéraires, c'est extraordinaire pour entrer dans ces textes, bien plus que le baratin que nous nous échinons à produire en explication de texte.

par Prof à l'ancienne Sam 9 Jan 2021 - 21:06

Bien sûr, à côté de ce travail hebdomadaire, il s'agit de consacrer un temps important à la grammaire et à la conjugaison afin que les élèves comprennent réellement la différence entre un infinitif et un participe passé, le verbe « a » et la préposition « à », etc.
Progresser en orthographe ne saurait se réduire à maîtriser ces quelques « trucs » et « astuces » hors-sol dont regorgent les nouveaux manuels de français...

par henriette Sam 9 Jan 2021 - 21:17

Je me demandais comment il était humainement possible de faire tenir en 55 minutes tout ce que Prof à l'ancienne disait faire, avec une impression de déjà lu.

Puis j'ai compris.

Inutile de répondre à ce membre, il est banni : @Prof à l'ancienne = @JC Grandin = @Le Nouveau Hussard

par mvg Ven 22 Jan 2021 - 16:10

Bonjour à tous,

Au collège, en troisième, nous devons aussi reprendre les bases pour beaucoup d'élèves.
On va mettre en place à la rentrée une stratégie commune avec un rituel d'orthographe toutes les semaines, à tous les niveaux. Cela passera par des dictées traditionnelles, des dictées préparées, des dictées "flash", des textes avec des fautes à corriger, des mini défis d'orthographe à faire seul ou par groupe, des points de vocabulaire, des jeux réalisés sur des supports Genially (avec un générateur de questions au hasard, ou de mots à écrire, etc. Nous y réfléchissons). On va accompagner ce travail par des fiches mémo sur les points récurrents.
Et pour motiver les élèves, nous allons mettre lancer un concours d'orthographe par niveau, voire inter-niveau. Là aussi nous réfléchissons aux modalités.
On va aussi chercher une carotte pour que les élèves se forcent à relire plusieurs fois, ce qu'ils ne font généralement pas ou mal.
Et c'est un peu pour ça que je me suis inscrite sur ce forum : trouver des idées, qui fonctionnent, voire aussi celles qui ne fonctionnent pas, etc.

par NLM76 Sam 23 Jan 2021 - 15:54

mvg a écrit:Bonjour à tous,

Au collège, en troisième, nous devons aussi reprendre les bases pour beaucoup d'élèves.
On va mettre en place à la rentrée une stratégie commune avec un rituel d'orthographe toutes les semaines, à tous les niveaux. Cela passera par des dictées traditionnelles, des dictées préparées, des dictées "flash", des textes avec des fautes à corriger, des mini défis d'orthographe à faire seul ou par groupe, des points de vocabulaire, des jeux réalisés sur des supports Genially (avec un générateur de questions au hasard, ou de mots à écrire, etc. Nous y réfléchissons). On va accompagner ce travail par des fiches mémo sur les points récurrents.
Et pour motiver les élèves, nous allons mettre lancer un concours d'orthographe par niveau, voire inter-niveau. Là aussi nous réfléchissons aux modalités.
On va aussi chercher une carotte pour que les élèves se forcent à relire plusieurs fois, ce qu'ils ne font généralement pas ou mal.
Et c'est un peu pour ça que je me suis inscrite sur ce forum : trouver des idées, qui fonctionnent, voire aussi celles qui ne fonctionnent pas, etc.

Un point fondamental : l'essentiel n'est pas qu'ils se relisent (même si c'est important aussi), l'essentiel est qu'ils écrivent directement sans fautes.

par Amaliah Sam 23 Jan 2021 - 19:09

NLM76, tu as déjà dû le dire et cette réflexion m'a fait réfléchir et a changé ma manière de faire : en classe, en 3e, on fait la dictée au ralenti en se posant les bonnes questions directement, c'est bien plus lent que le jour du brevet mais tant pis, je leur dis qu'ils vont écrire directement sans fautes. Les élèves sont plus attentifs et réceptifs, je trouve.
Et je note sur des post-it les fautes récurrentes que chacun fait, ils ont droit à leur post-it pendant la dictée, je rajoute 0,5 ou 1 si certaines grosses fautes ont été évitées.

par Lédissé Sam 23 Jan 2021 - 19:17

Amaliah a écrit:NLM76, tu as déjà dû le dire et cette réflexion m'a fait réfléchir et a changé ma manière de faire : en classe, en 3e, on fait la dictée au ralenti en se posant les bonnes questions directement, c'est bien plus lent que le jour du brevet mais tant pis, je leur dis qu'ils vont écrire directement sans fautes. Les élèves sont plus attentifs et réceptifs, je trouve.
Et je note sur des post-it les fautes récurrentes que chacun fait, ils ont droit à leur post-it pendant la dictée, je rajoute 0,5 ou 1 si certaines grosses fautes ont été évitées.

Merci pour cette piqûre de rappel. J'ai essayé une fois, et pas renouvelé, par... stress du temps passé, bêtement. Il faut que je m'y force. Je retiens l'idée du post-it ; je leur fais une fiche individualisée à partir des premiers travaux (dictée ou non), avec exercices spécifiques associés à chaque souci, mais c'est peut-être trop lourd (en tout cas, c'est très lourd comme travail pour moi).

Ce qui est bien, c'est, dans un premier temps, de faire un état des lieux des types de fautes, en distinguant notamment:
-fautes phonétiques (en cas de problème lourd, le signaler aux parents pour vérification (surdité, orthophonie...))
-fautes grammaticales
-fautes lexicales.
Pour ma part, en 6e, je faisais passer en début d'année une dictée test, assez longue, qui contient tous les phonèmes de la langue française. Elle a été conçue par Marc-Olivier Sephiha, mais n'importe quel texte peut donner une idée précise.
A partir de cette dictée, j'ai 4 notes (indicatives, elles ne comptent pas dans la moyenne). Ça donne une idée assez précise de la classe. Ceux qui avaient des notes faibles en orthographe phonétique (qui sont aussi en général les mauvais lecteurs) étaient invités à un soutien spécifique (dans le cadre du dispositif devoirs-faits). Pour la majorité des élèves, ce sont les cours de grammaire qui vont les faire progresser. Pour ma part, je ne faisais pas des cours d'orthographe en tant que tels; quand ils maîtrisent les accords et les conjugaisons, c'est déjà pas mal... L'orthographe d'usage, comme son nom l'indique, se travaillera surtout par l'usage, et en dictée bien sûr, mais pas par des cours systématiques.

Exemple de bilan de classes en 6e, en début d'année:

Comment les faire progresser en dictées / orthographe ? - Page 8 Testor10

A titre indicatif, les progrès observés sur deux classes de 6e. On voit que même sans cours d'orthographe, mais avec beaucoup de cours de grammaire, l'orthographe a globalement bien progressé.

Comment les faire progresser en dictées / orthographe ? - Page 8 Avant-16

NLM76 a écrit:

mvg a écrit:Bonjour à tous,

Au collège, en troisième, nous devons aussi reprendre les bases pour beaucoup d'élèves.
On va mettre en place à la rentrée une stratégie commune avec un rituel d'orthographe toutes les semaines, à tous les niveaux. Cela passera par des dictées traditionnelles, des dictées préparées, des dictées "flash", des textes avec des fautes à corriger, des mini défis d'orthographe à faire seul ou par groupe, des points de vocabulaire, des jeux réalisés sur des supports Genially (avec un générateur de questions au hasard, ou de mots à écrire, etc. Nous y réfléchissons). On va accompagner ce travail par des fiches mémo sur les points récurrents.
Et pour motiver les élèves, nous allons mettre lancer un concours d'orthographe par niveau, voire inter-niveau. Là aussi nous réfléchissons aux modalités.
On va aussi chercher une carotte pour que les élèves se forcent à relire plusieurs fois, ce qu'ils ne font généralement pas ou mal.
Et c'est un peu pour ça que je me suis inscrite sur ce forum : trouver des idées, qui fonctionnent, voire aussi celles qui ne fonctionnent pas, etc.

Un point fondamental : l'essentiel n'est pas qu'ils se relisent (même si c'est important aussi), l'essentiel est qu'ils écrivent directement sans fautes.

Je comprends bien que c'est un objectif à atteindre. Mais pourquoi certaines personnes ont besoin de voir ce qu'ils ont écrit, donc avec un temps de décalage, pour corriger leurs fautes, (et même plus précisément de voir sur papier plutôt qu'écran) ? Je pense aussi à ces blancs que l'on éprouve parfois devant l'orthographe d'un mot qui nous oblige à l'écrire de différentes manières fin de déterminer l'écriture juste. Ce serait dû à de mauvaises habitudes ou apprentissages ?

maikreeeesse a écrit:

NLM76 a écrit:Un point fondamental : l'essentiel n'est pas qu'ils se relisent (même si c'est important aussi), l'essentiel est qu'ils écrivent directement sans fautes.

Je comprends bien que c'est un objectif à atteindre. Mais pourquoi certaines personnes ont besoin de voir ce qu'ils ont écrit, donc avec un temps de décalage, pour corriger leurs fautes, (et même plus précisément de voir sur papier plutôt qu'écran) ? Je pense aussi à ces blancs que l'on éprouve parfois devant l'orthographe d'un mot qui nous oblige à l'écrire de différentes manières fin de déterminer l'écriture juste. Ce serait dû à de mauvaises habitudes ou apprentissages ?

Je n'ai pas de réponse définitive à la question. Mais j'ai le sentiment que la prémisse en est un peu inexacte. Voir ce qu'on a écrit pour corriger son erreur, certes, cela peut être utile. Mais pour commencer, il faut faire en sorte que les corrections nécessaires soient en nombre très limité : que dans près de 95% des cas, le premier jet soit le bon. Il faut être économe de ses corrections.
Mais je dois reconnaître que le fait que l'intelligence de la main, l'intelligence de l'œil, l'intelligence de l'oreille et l'intelligence de l'esprit s'associent pour maîtriser ce que j'écris m'aide considérablement: si je peux, en écrivant, c'est-à-dire continûment quand j'écris, être en train de penser ce que j'écris, d'entendre ce que j'écris, de voir ce que j'écris, de sentir (avec mes doigts) ce que j'écris, avec à la fois un instant de retard (de recul) et un instant d'avance sur ce que j'écris, je pourrai écrire avec un minimum de fautes, de coquilles, d'inexactitudes et d'obscurités. Si l'association entre mon geste, mon œil, mon oreille, ma voix et mon entendement est travaillé — par l'entraînement, et surtout l'entraînement à être clair et correct —, eh bien je parviendrai à écrire ce que je pense, à penser ce que j'écris. Je crois qu'il est bon de concevoir que le présent de la conscience n'est pas un instant, mais en quelque sorte une zone de connexions neuronales plus ou moins large et structurée. Pour écrire clairement, il faut que je travaille à articuler cette zone, en elle-même, et en rapport avec mes sens.
Pour ce faire, s'entraîner à écrire correctement en relâchant un peu l'attention sur tel ou tel point, et en la concentrant sur tel autre, qu'on entraîne et qu'on rend ainsi de plus en plus automatique — c'est-à-dire qu'on accomplit la tâche non pas mécaniquement, mais dans une sorte d'arrière-plan de la conscience, par le biais d'une structuration neuronale qui n'est pas au centre de la conscience active, mais est en quelque sorte un outil disponible pour que la conscience s'en charge —, c'est absolument essentiel.
Autrement dit, encore une fois, je pense qu'il faut faire le plus souvent possible des exercices qui seront selon toute probabilité réussis à 95%. Précisons : il s'agit de continuer à entraîner ce qui est assez bien acquis, et sur quoi il y a besoin d'une certaine tonicité intellectuelle, mais sans tension, en y ajoutant une dose véritable mais mesurée de tension intellectuelle.
Voilà pourquoi je m'échine depuis quelques années à écrire une sorte de nouveau Bled. J'ai le sentiment qu'à côté de l'indispensable dictée, il faut absolument proposer des batteries d'exercices ciblés qui impliquent à la fois une véritable réflexion et la prise de bonnes habitudes, à travers un guidage suffisant. Ce qui est absolument nécessaire quand de mauvaises habitudes ont été prises. Quand il est encore temps de ne pas prendre de mauvaises habitudes, à l'école primaire, le fait qu'on se soit entraîné au geste "correct" de façon suffisamment progressive, l'aspect "batterie" d'exercices devrait pouvoir être quelque peu estompé.
Autrement dit, j'ai le sentiment que ce qui importe, c'est d'y aller "doucement mais sûrement" — ce qui ne doit pas impliquer qu'on écarte les challenges, la difficulté, ni la complexité. Ainsi, quand on apprend à réfléchir avant d'écrire, à réfléchir en écrivant, à réfléchir après avoir écrit, et tout cela tout en même temps, la tâche n'est pas trop ardue, parce que tout le boulot n'est pas confié à la seule troisième étape ("réfléchir après avoir écrit").
Au fond, le problème du dogme actuel sur l'apprentissage de l'écriture en général et de l'orthographe en particulier, c'est qu'il revient à "Tirer d'abord, réfléchir ensuite". Le problème, c'est que quand le type est mort, tu auras beau réfléchir, ça ne changera pas grand-chose.
P.S. Une affaire importante : respirer. Je le vois souvent avec moi-même : j'ai besoin de débloquer ma respiration pour y voir clair, pour écrire de façon moins absconse, pour réussir à avancer dans mon propos, pour voir mieux où je dois aller, pour me relire efficacement — et surtout pour que mon cerveau parvienne à mener avec succès toutes les opérations conjointes nécessaires à l'écriture d'un texte que je suis en train de rédiger. J'ai idée que le manque d'air est l'une des raisons essentielles qui expliquent le nombre grandissant de fautes, plus on avance dans une dictée, plus on avance dans une rédaction — plus encore que la précipitation qui nous brinquebale à la fin d'une épreuve.

Je distingue effectivement d'une part les exercices qui favorisent l'automatisme ou l'étape supérieure l'application dans des dictées, et d'autre part l'écriture libre. Les premiers sont nécessaires et je suis d'accord doivent délester l'esprit en permettant de se concentrer sur certaines règles ou mémorisation. C'est la même chose avec l'apprentissage du geste de l'écriture dans les premières années, plus il sera automatisé, plus l’élève pourra se concentrer sur l'orthographe. Ce serait le travail du primaire.
Lorsqu'on passe à une écriture libre on ajoute les émotions, la volonté d'être rapide, la concentration sur sa formulation ou l'énonciation de son idée.
Comment dans le secondaire faites-vous pour travailler la clarté de l'énonciation ? Amaliah, Ledissé mentionnent le temps allongé, ralenti en dictée. Mais si un élève est brouillon dans sa tête, il ne mettra en forme qu'une fois le propos "jeté" sur le papier. Il passera un temps trop important en va-et-vient entre sa pensée qui va s'affiner mais modifiera sans cesse son écrit ce qui ajoutera encore des erreurs supplémentaires de syntaxe, d'orthographe. Faut-il que chaque phrase soit pensée avant d'être écrite (question peut-être idiote)?
Comment les entraîner ?

@Lola6
J'aime bien ta méthode scientifique. Juste une question : tu leur proposes la même dictée pour comparer ?

@Piu
Oui, c'est la même dictée, en septembre ou en juin (pas de correction en septembre, donc..).
Je présente le déroulement du test et les résultats de 2 années dans cet article: https://grammatica-fs.blog4ever.com/articles/progres-des-eleves
J'ai utilisé cette dictée, proposée par Marc-Olivier Sephiha:

Comment les faire progresser en dictées / orthographe ? - Page 8 Testdi10

Je n'ose imaginer le nombre de fautes de mes élèves de 6e moyens... affraid

Je suis allée sur le site dont tu donnes le lien. Tu parles de 132 mots à identifier : avec un code couleur, j'imagine?

@Amaliah
Oui, en effet, il y a même des notes négatives... Disons que c'est exaltant de constater qu'ils ont une belle marge de progression...
Pour l'identification grammaticale, en effet, il faut encadrer les noms en vert, les verbes en rouge, souligner les adjectifs... Ça paraît long mais ça ne l'est pas tant que ça. En début d'année, ils ne traitent souvent que très peu de mots; ça ne leur paraît pas bizarre de ne trouver que trois verbes et deux noms (en général les noms propres) dans un texte aussi long... En fin d'année, c'est normalement un peu plus long parce qu'ils savent mieux chercher, mais si c'est bien acquis c'est assez rapide.

maikreeeesse a écrit:
Lorsqu'on passe à une écriture libre on ajoute les émotions, la volonté d'être rapide, la concentration sur sa formulation ou l'énonciation de son idée.
Comment dans le secondaire faites-vous pour travailler la clarté de l'énonciation ? Amaliah, Ledissé mentionnent le temps allongé, ralenti en dictée. Mais si un élève est brouillon dans sa tête, il ne mettra en forme qu'une fois le propos "jeté" sur le papier. Il passera un temps trop important en va-et-vient entre sa pensée qui va s'affiner mais modifiera sans cesse son écrit ce qui ajoutera encore des erreurs supplémentaires de syntaxe, d'orthographe. Faut-il que chaque phrase soit pensée avant d'être écrite (question peut-être idiote)?
Comment les entraîner ?

Voilà. C'est là, je pense la clé du problème pour l'expression écrite, qu'on ajoute les émotions personnelles ou la complexité de la pensée qui s'élabore. Ce que l'on conçoit bien s'énonce clairement.
Quand j'écris, je commence par penser ce que je vais écrire — d'une façon parfois informulée d'abord, et ensuite cette pensée me vient à la bouche. Cette affaire de bouche est super importante. Contrairement à ce qu'on m'a raconté quand j'étais à l'IUFM, quand on pense vraiment, l'appareil phonatoire entre en jeu véritablement. Bien sûr, on peut arriver à ce que les "phrases" qu'on pense soient à peine ébauchées par cet appareil phonatoire. Mais quand je pense vraiment qu' n'est jamais loin de prononcer réellement ce qu'on énonce en pensée : ce sont, j'en suis certain, les mêmes circuits neuronaux, ceux qui commandent aux muscles de la bouche et de la mâchoire, qui élaborent la pensée qu'on va écrire. Encore une fois, c'est mon leitmotiv, la langue "orale" et la langue "écrite" ne sont pas deux objets différents — sauf quand dans le cas de la mécanisation de la pensée, çàd d'une pensée morte.
Autrement dit, il faut leur apprendre à "se dicter" les phrases qu'ils composent. Il faut les obliger à les composer dans leur tête, à se les prononcer avant de les écrire. Quand on parvient à obtenir cela, la majorité des fautes non seulement disparaissent, mais n'apparaissent pas. Mais il y a un sacré boulot pour l'obtenir. Tout un entraînement où on l'on apprend à poser son stylo, à concevoir sa phrase dans sa tête, jusqu'à ce qu'on l'entende et qu'elle nous plaise, qu'elle nous convienne — en imaginant que cette phrase sera lue par quelqu'un ! En plus quand on fait cela, on parvient à lutter assez efficacement contre le charabia incompréhensible.
Corollaire de cela : on ne fait pas de brouillon ! On écrit directement au propre. Le brouillon c'est dans la tête qu'il se travaille. C'est lors de l'étape suivante, pour l'écriture de textes longs et structurés, qu'il faudra travailler au brouillon. Mais toujours sans "faire un brouillon". Ce qu'il faut apprendre à concevoir au préalable, c'est un plan, pas un brouillon. Il ne faut pas rédiger au brouillon !

[Trop de "Il faut" dans ce texte, sans modalisation ni nuance; mais faites comme si les modalisations et les nuances étaient là !]

C'est très intéressant ce que tu exposes, NLM.
Pourrais-tu donner une esquisse de progression de ce travail mené avec les élèves pour une classe de seconde par exemple ?

J'avais laissé pendant ce fil et la question de Sinan; mais elle m'est restée en tête. Je m'y remets, alors que je me mets à la composition du premier tome des COF, qui s'appelle pour le moment Orthographe d'usage et phonétique.
Faut-il commencer par un peu de théorie, ou se lancer directement dans la pratique ? Les deux mon capitaine, me direz-vous. Soit.
La fondation de la théorie, c'est qu'il n'y a pas de "languécrite". La langue écrite n'est qu'une forme d'inscription de "lalangue" — d'ailleurs "lalanguorale" n'existe pas non plus.
Encore faudrait-il préciser ce que j'entends pas "n'existe pas". Bien sûr que cela existe, d'une certaine façon. Mais c'est un machin mort et mortifère si ce n'est pas articulé au corps et à la langue en soi. Quand un élève pense qu'il faut pratiquer "lalanguécrite", il croit qu'il faut utiliser un machin, une machine... pas un truc qui relève de son humanité.

Je dirais même : une languétrangère – à les lire c'est ce qu'on perçoit.

En fait, j'ai envie d'écrire ceci, quoique j'aie un tropisme qui me conduit à me méfier de l'intellectualisme : il faut penser ce qu'on écrit, ce qu'on dit. La question est de savoir ce que signifie ce "penser"-là.

La langue écrite supprime des informations de la langue orale. Dans une conversation, les locuteurs connaissent le contexte, entendent les intonations et la prosodie, voient les mimiques et les gestes. La phrase "Ben... ça. En fait." est sans signification à l'écrit mais peut être transparente et complexe à l'oral.

Lorsque les élèves écrivent, ils organisent l'idée qui circule dans leur conscience en une ligne de mots respectant la syntaxe, mais ils devraient aussi anticiper les difficultés du lecteur pour qu'il comprenne la phrase sans le contexte d'une conversation. Beaucoup d'écrits d'élève sont allusifs, car ils écrivent comme dans une conversation où l'allusion suffit à la compréhension. En ce sens, je ne dirais pas que la langue écrite est morte, mais plutôt qu'elle a des contraintes différentes de l'oral, ce qui implique un style (ou des styles) spécifiques.

Un point crucial de la phrase écrite me semble être l'articulation entre le sujet et le prédicat. Bien souvent, les élèves ne prennent pas soin de rendre ce point de bascule transparent pour le lecteur qui se demande alors qui fait quoi à qui. Pour que les élèves prennent conscience du basculement, l'astuce la plus simple est de leur demander de penser chaque phrase en entier avant de l'écrire.

NLM76 a écrit:

Prof à l'ancienne a écrit:
J'estime que nous consacrons beaucoup trop de temps aux analyses de texte, comme si le français était avant tout l'étude de la littérature (alors que tout le monde, parents, élèves et professeurs non pédagogistes, voit bien que l'orthographe devrait être la priorité).

J'approuve ceci à 200%.
Ce qui n'empêche pas d'étudier la littérature. La dictée de textes littéraires, c'est extraordinaire pour entrer dans ces textes, bien plus que le baratin que nous nous échinons à produire en explication de texte.

Je ne suis pas d’accord. Je n’aime pas qu’on résume mon métier à l’apprentissage de l’orthographe. Acquérir une culture littéraire et comprendre les œuvres, c’est important aussi. C’est juste que nous n’avons pas assez d’heures par semaine pour tout faire et que les élèves arrivent souvent sans les bases au collège. Une dictée par semaine c’est au détriment d’autre chose. En ce qui me concerne je fais des corrections collectives, donc ça me prend presque une heure.

Tu as raison, Emeraldia. Cela n'a pas de sens d'opposer les différentes facettes du français. La grammaire est l'armature de la langue, qui permet d'écrire correctement du point de vue de la syntaxe et, pour partie, de l'orthographe, d'entrer dans l'abstraction et le raisonnement. Mais tout cela se nourrit de la littérature qui est non seulement l'occasion de frotter sa pensée à celle d'autrui, incarnée dans une forme spécifique, d'acquérir une culture, de mieux comprendre soi-même et le monde, mais aussi de s'imprégner de vocabulaire, de tournures, de tout ce qui relève de l'usage. On ne peut pas privilégier l'une plutôt que l'autre. Le problème, c'est que nos horaires exsangues nous contraignent à des choix qui sont toujours mauvais.

Pour les corrections de dictée, moi aussi, j'y passe une heure à chaque fois, mais cela ne me satisfait pas. C'est une perte de temps pour de nombreux élèves, les bons et les seulement inattentifs, et le profit pour les autres reste hasardeux. Je réfléchis à un fonctionnement plus efficace pour l'année prochaine. J'ai renoncé à demander aux élèves de se corriger seuls, car rares sont ceux qui y parviennent : nombre d'entre eux recopient sur un camarade sans réfléchir, ou remplacent une faute par une autre faute. On pourrait continuer les corrections de correction à l'infini. Je me demande si, l'année prochaine, je ne vais pas leur distribuer la correction en leur demander de corriger leurs fautes à l'aide du texte, et en expliquant les règles grammaticales qui justifient cette orthographe, quitte à consacrer une partie de la note finale à cette correction. Au moins, cela les obligerait à réfléchir. Peut-être les renverrai-je pour cela à une sorte de mémorandum des fautes les plus courantes, par un système de codage.

Quelqu'un aurait-il déjà essayé un tel système ?

C'est vraiment très bien qu'on réfléchisse à la question de la correction des dictées !
C'est un problème majeur, que vous avez bien expliqué: cela paraît à la fois comme complètement indispensable, et parfaitement inutile.
Première question: comment faisaient les grands anciens ? Les instituteurs dans les années 1950 ? Les professeurs de collège jusque dans les années 1960. Je me renseigne auprès de C. Revéret.

P.S. : Qui a dit que lorsqu'on faisait une dictée, on ne s'intéressait pas au sens ? Smile

Pour ma part, je procède ainsi actuellement, après avoir essayé pas mal de choses.
Je distribue le texte de la dictée.
1. Les élèves ont obligation de le recopier dans leur cahier, en entier, sans fautes, de façon soignée (même si l'élève a eu 20/20).
2. Ils doivent ensuite surligner dans le texte qu'ils ont recopié les parties mots qui comportaient des erreurs dans leur copie (j'explique chaque erreur à l'écrit quand je corrige) avec un code couleur : bleu pour les accords sujet-verbe et les terminaisons verbales incohérentes avec le temps (typiquement, ais, u, i au passé simple, ais au futur), jaune pour les accords dans le GN, rose pour les finales en é, vert pour l'accord des participes passés, et on entoure en rouge les fautes sur les homonymes grammaticaux.
3. Puis pour les erreurs d'orthographe lexicale, ils notent les mots qu'ils devront recopier 10 fois les mots à la maison (on prépare la place dans le cahier).
Je passe dans les rangs, je vérifie, je corrige, je conseille.
Enfin, on récapitule et on (re)note à l'écrit les principales règles d'orthographe qui étaient en jeu dans la dictée (jamais plus de deux ou trois), au besoin en les mettant en évidence avec des flèches dans le texte de la dictée.
Si tout cela est fait correctement, cela leur donne une note de 5/5.

Merci, Henriette. Bon, c'est grosso modo ce que je pensais faire. C'est une bonne piste, alors.