Maths collège : ajustements et repères de progression pour la rentrée 2018

Complètement d’accord. Vu ma population d’élèves, sauf à casser le thermomètre et à ne jamais faire d’exercices difficiles (et donc mal les préparer), je ne peux pas faire écrire le cours. Si j’avais les élèves pour ET le volume horaire nécessaire, je le ferais vu les arguments qui sont pour et qui se tiennent. Ce n’est pas le cas.

Mouton a écrit:
Pas le temps de finir le programme? Pas ma faute. Au moins, ce qu'on aura fait, je considère qu'on l'aura bien fait.

Ca me gêne un peu, ce genre de phrase...
Après, on récupère des élèves qui n'ont pas vu certaines notions. En TS, c'est problématique..

Quand je donnais des cours particuliers, les élèves qui avaient des cours photocopiés à trou, c'était impossible de s'appuyer sur le cours. Pour plusieurs raisons :

1/ Il manquait toujours des feuilles
2/ Les trous n'étaient pas recopiés correctement ou illisibles, alors qu'en général c'est le trou qui est le plus important
3/ Les cours étaient toujours plus longs et complets comme dans les bouquins
4/ Difficile de corriger les erreurs avec plein de correcteur sachant qu'il y a déjà eu des couches...
5/ L'élève en difficulté se débrouillera toujours pour déborder du trou même si la mise en page est parfaite
6/ Si on colle les pages pour éviter les pertes dans les classeurs alors le cahier de cours devient un éventail

On se dit que les élèves écrivent trop lentement donc on ne les fait plus écrire... A la base je trouve qu'avec ce genre de raisonnement on n'avance pas tellement.

Pourtant, nous devons avancer pour finir le programme. Qui d'ailleurs devient de plus en plus léger, et pourtant nous avons de moins en moins de temps pour tout faire.

Par exemple, j'avais pris l'habitude de distribuer des tableaux à double entrée à mes élèves suite à une inspection, car l'IPR m'avait dit que j'avais mal préparé ma séance où il y avait un tableau à remplir, si j'avais été un bon prof, je l'aurai distribué aux élèves et je gagnais 10 minutes !!!

Sauf que je ne suis pas un très bon prof, et un jour j'ai oublié de préparer un de mes tableaux, pas grave, les élèves le tracent. Et là, c'est la cata !!! Ils ont mis 15 minutes et encore je suis gentil, certains (6ème) ont refait le tableau plusieurs fois. J'avais de tout, des trop petits, des trop grands, des cases de tailles différentes, ben oui ils font les cases une par une... les cases qui ne se touchent pas... Ben ce n'était pas de leur faute, en effet, beaucoup n'avaient jamais tracé un tableau, c'était la première fois.

J'ai arrêté les photocopies même pour les tableaux, ok, j'en bave pour les 3 ou 4 premiers et pour certains élèves cela dure toute l'année. Mais à la fin de l'année, ils écrivent mes cours beaucoup plus vite et ils savent tracer des tableaux avec la bonne méthode. Et je ne projète pas le cours au tableau, car je me fatigue tout comme eux à tout écrire, si bien que mon cours au tableau est toujours plus court que mon cours sur traitement de texte. C'est dingue comme on simplifie les choses quand on écrit tout au tableau et qu'on voit le regard des élèves qui doivent tout recopier. Et surtout on construit le cours ensemble, suite aux activités de découverte. On peut toujours critiquer ces activités, mais j'y passe beaucoup de temps. A la fin, je me dis que j'ai beaucoup moins de temps pour les exos, mais bon quand on a compris les maths, il me semble que c'est le principal, nous savons tous compter jusqu'à 1 milliard pourtant on ne l'a jamais fait...

Finalement, pour moi ce débat c'est comme l'apprentissage de la lecture, comme nous savons tous lire de façon globale, alors on se dit que c'est plus efficace d'apprendre dès le début de façon globale... Quand nous étions étudiants, on préférait les cours photocopiés...

En primaire, mes enfants ont plein de photocopies avec des polices parfois assez étranges et de petite taille. Je suis toujours surpris car au collège je n'ose pas faire plus petit que 12. Et quand j'étais enfant, quand je voulais lire le journal cela me donnait mal à la tête... A mon époque, nous lisions presque tout le temps l'écriture de la maîtresse, avec des polycopiés de son écriture. Pourquoi les PDE ne photocopient plus leur écriture, parce qu'ainsi on gagne de la place... Et pour moi cela devient illisible pour les enfants, alors que c'est plus clair pour un adulte. A l'époque des polycopies qui prenaient beaucoup de temps aux instits, ils étaient plus économes et nous avions une belle bosse au majeur à force d'écrire...

On peut dire que mon exemple de tableau est ridicule, mais faire un tableau adapté je trouve au contraire que c'est un art mathématiques, on regarde combien on a de carreaux, on divise, on optimise, on trace correctement, et si cela ne me convient pas on recommence...

Que ce soit en 3ème ou en TS, permettre aux élèves de réaliser un maximum d'exercices et de problèmes en classe me paraît préférable à la copie... Distribuer un poly, c'est un peu comme faire de la classe inversée: Cela dégage du temps pour rendre l'élève vraiment actif !

Ok pour la TS, mais en 3ème je ne suis pas d'accord. Au passage quand j'étais en Tle C, le prof ne donnait aucun cours photocopié. Et je n'avais pas l'impression de perdre mon temps.

Entièrement d'accord avec Manu7.
Je rajoute qu'apprendre les mathématiques, c'est aussi apprendre à les écrire.
Quand mes élèves écrivent ce que j'ai écrit au tableau, je passe dans les rangs ... et c'est l'occasion de rectifier plein de choses ... parce que nous, on a l'habitude et il y a beaucoup d'implicite ...

Manu7 a écrit:

Que ce soit en 3ème ou en TS, permettre aux élèves de réaliser un maximum d'exercices et de problèmes en classe me paraît préférable à la copie... Distribuer un poly, c'est un peu comme faire de la classe inversée: Cela dégage du temps pour rendre l'élève vraiment actif !

Ok pour la TS, mais en 3ème je ne suis pas d'accord. Au passage quand j'étais en Tle C, le prof ne donnait aucun cours photocopié. Et je n'avais pas l'impression de perdre mon temps.

Même en TS j'écris tout et on commente, on explique, on ajoute une remarque, un exemple, on démontre, on fait des schémas...

Dans le même ordre d'idée sur ce qui doit être écrit ou pas. Il y a 3 ou 4 ans, une élève est arrivée en cours d'année, et elle m'a montré son cours et son livret d'exercices. Son livret était bien fait, et elle avait fait plein d'exercices directement dessus, au premier coup d'oeil, j'étais plutôt jaloux car dans chaque chapitre elle avait traité de nombreux exercices sans doute le double par rapport à mes élèves. Mais quand j'ai regardé en profondeur, j'ai remarqué que 3/4 des réponses étaient fausses. J'ai demandé comment se faisait-il que les corrections soient mal prises, elle m'a dit que le prof ne corrigeait pas tous les exercices et que chacun avançait à son rythme. Finalement je me demande si c'est bien d'avoir ce genre de livret avec plein d'exercices faux et pas tellement de place pour corriger ou même faire des recherches, on a le même problème quand on fait des évaluations sur énoncé. Après certains élèves ne savent plus recopier une expression numérique sans erreur et ne veulent même plus la recopier. Je me bats tous les ans avec les nouveaux (ceux que je n'ai pas eu avant) pour imposer mes exigences (calcul en ligne, enchaînement de calculs corrects, phrase réponse, calcul initial recopié, aucune abréviation en devoir, notation respectées, etc...)

Ramanujan974 a écrit:

Mouton a écrit:
Pas le temps de finir le programme? Pas ma faute. Au moins, ce qu'on aura fait, je considère qu'on l'aura bien fait.

Ca me gêne un peu, ce genre de phrase...
Après, on récupère des élèves qui n'ont pas vu certaines notions. En TS, c'est problématique..

Alors soyons clair : je fais évidemment au mieux pour boucler.
Mais dans les cas où je n'y arrive pas, je refuse de culpabiliser alors même que le système s'en fiche officiellement :
- le cas des élèves déménageant en milieu de cycle est toujours évacué d'une pirouette
- le programme est particulièrement ambigu sur certains points : quid du PGCD et de l'algorithme d'Euclide en 3ème par exemple? Certains collègues vont en parler, d'autres vont en toute bonne foi considérer qu'ils ont fini le programme sans même mentionner le PGCD.

Donc quoiqu'il arrive, même si tous les profs finissaient les programmes, il y aurait des problèmes en TS. Donc : pas ma responsabilité.

Manu7 a écrit:J'ai arrêté les photocopies même pour les tableaux, ok, j'en bave pour les 3 ou 4 premiers et pour certains élèves cela dure toute l'année. Mais à la fin de l'année, ils écrivent mes cours beaucoup plus vite et ils savent tracer des tableaux avec la bonne méthode. Et je ne projète pas le cours au tableau, car je me fatigue tout comme eux à tout écrire, si bien que mon cours au tableau est toujours plus court que mon cours sur traitement de texte. C'est dingue comme on simplifie les choses quand on écrit tout au tableau et qu'on voit le regard des élèves qui doivent tout recopier. Et surtout on construit le cours ensemble, suite aux activités de découverte.

Je souscris globalement à ça, à part que je ne renonce pas à mon cours projeté au tableau (pour des questions de gestion de classe principalement) qui apparait ligne par ligne (pas question de projeter un bloc à recopier d'un coup!).
Je parviens à esquiver le manque de souplesse en reprenant de temps en temps mon stylo pour écrire à la main des formulations qui apparaissent en classe et que je trouve meilleures que celles que j'ai tapé.
Aurais-je inventé le cours projécrit? :lol:

Moonchild a écrit:
Ma réponse va sans doute être considérée comme un peu hors-sujet et très anecdotique, mais lorsque j'étais étudiant cela ne m'apportait absolument aucun bénéfice d'écrire un cours. Je me souviens très nettement que, la plupart du temps, je me contentais de recopier les symboles écrits au tableau en n'ayant sur le moment qu'une compréhension très sommaire de l'ensemble ; et comme mon écriture est vraiment moche, je préférais ensuite travailler sur des photocopies de notes prises par certains camarades. Bref, pour moi, le poly de cours était vraiment l'idéal.
Cela dit, on pourra objecter que, de mon temps, on ne distribuait pas de poly ni au collège ni au lycée et qu'avoir copié du cours jusqu'au Bac aura contribué à me donner des bases solides. Maintenant tout cela reste très spéculatif et je me garderai d'émettre un jugement péremptoire sur l'impérieuse nécessité ou l'inutilité totale de recopier à la main un cours intégralement écrit au tableau

Un ancien camarade de prépa écrivant lentement m'a plusieurs fois fait la remarque, car son souvenir de ses deux années se résument à "je copiais comme je pouvais le cours avec trois tableaux de retard sur le prof et j'essayais de comprendre en rentrant le soir".

Quand j'ai fini par lui montrer la quantité à écrire dans mes cours de collège, il a ri et m'a conseillé de continuer à les faire écrire.
Pour des grands, le combo "on écrit tout et si vous décrochez y a le poly a récupérer en fin d'heure donc vous pouvez laisser des blancs pour vous concentrer sur le raisonnement" me parait un bon compromis.
Pour des petits en revanche, il y a quand même l'apprentissage de l'écriture (oui, au collège...) à faire. Après, je suis d'accord que cela reste du spéculatif et je pense qu'il faut se garder la possibilité de faire "comme on le sent". Je sais par exemple, pour l'avoir essayé une ou deux fois, que je suis très mauvais pour du commentaire de poly, même à trou.

Manu7 a écrit:. Je me bats tous les ans avec les nouveaux (ceux que je n'ai pas eu avant) pour imposer mes exigences (calcul en ligne, enchaînement de calculs corrects, phrase réponse, calcul initial recopié, aucune abréviation en devoir, notation respectées, etc...)

Je suis d'accord avec la majorité de ce que tu as dis précédemment même si je photocopie quand même les tableaux, je préfère qu'ils s'entrainent en exercice. En revanche pour le calcul en ligne, je ne suis pas d'accord, c'est de la zorcharterie. Les calculs en colonnes sont bien moins générateurs d'erreurs.

Ne pas faire copier le cours ne veut pas dire que les élèves n'écrivent pas (ou ne font pas de tableaux...), au contraire !
Ils font plus d'exercices et on peut en soigner la rédaction: ils produisent plus de texte mathématique et développent plus de savoirs-faire.

En ce qui me concerne, les polycopiés sont soigneusement rangés dans un porte-vues de cours qui les accompagne toute l'année. Ils sont communiqués après avoir formulé les nouvelles propriétés et avoir réalisé des exemples. Ils en sont un bilan et ne comportent aucun trou.
Les exercices et les activités sont réalisés dans des cahiers. En troisième, il leur en faut en général un par trimestre. En 1ère S, une de mes élèves a déjà fini son premier en fin de 1ère période... je ne crois pas qu'ils soient lents, bien au contraire !

Faire comme cela permet aussi de mieux travailler sur la réalisation de fiches de cours ou de fiches méthodes, car on est sûr que la trace écrite à la disposition des élèves est fiable. Elle permet donc une réécriture et une appropriation des notions.

Dans les recommandations des IPR et de la commission Villani-Torossian, l'accent est mis sur les démonstrations et un cours solide... pas forcément sur la copie de ceux-cis.

Bonjour,

Je viens de me pencher sur les programmes parus fin juillet. J'ai du mal à voir les différences. Enfin, si j'en vois mais j'ai peur de ne pas toutes les repérer. Quelqu'un a-t-il vu quelque part un tableau comparatif : ce qui apparaît, ce qui disparait ?
Par exemple, les inéquations semblent avoir disparu et la notion de ration apparu. Avez-vous remarquez autre chose ?

Autre question: sur la symétrie, les manuels que j'ai consulté parle du centre de symétrie d'une figure. Je ne vois pas où cela apparait dans les programmes (2016 et 2018).

Mouton a écrit:- le programme est particulièrement ambigu sur certains points : quid du PGCD et de l'algorithme d'Euclide en 3ème par exemple? Certains collègues vont en parler, d'autres vont en toute bonne foi considérer qu'ils ont fini le programme sans même mentionner le PGCD.

Sur ce point en formation sur la réforme on nous a annoncé que le PGCD disparaissait, il n'est plus dans les textes. J'en ai parlé à mon inspecteur qui a confirmé qu'il n'y avait plus de PGCD, j'ai fait remarqué que c'était dommage de retirer le PGCD et donc l'algorithme d'Euclide juste au moment où on devait initier aux algorithmes, il m'a dit qu'il comprenait ma remarque. Donc je ne comprends pas ta remarque, ce n'est pas une histoire de bonne foi, le PGCD n'est plus au programme. (pour l'instant... après on peut le voir mais bon avant j'y passais beaucoup de temps et l'algorithme d'Euclide était la suite logique des soustractions succéssives, on ne le voyait pas en 1 heure. D'un autre côté certains continuent peut-être comme avant mais il faut ajouter la décomposition en produit de facteurs premiers, cela peut devenir long... Pour ma part, je continue le calcul littéral comme avant avec les 3 identités remarquables et mon combat d'arrière garde se transforme en combat d'avant garde... On tourne en rond !!! Est-ce vertueux ou vicieux, PISA nous le dira dans peu de temps)

nesssnousss a écrit:
- les ipr ont émis des recommandations basées sur le rapport Villani/Torossian : l’importance du cours que les élèves doivent écrire entièrement (exit les poly à trous), retour des démos.

TFS a écrit:Dans les recommandations des IPR et de la commission Villani-Torossian, l'accent est mis sur les démonstrations et un cours solide... pas forcément sur la copie de ceux-cis.

Je confirme que de mon côté j'ai le même son de cloche que nesssnousss, les IPR nous déconseillent les cours photocopiés. Après je suppose que chacun fait ce qui lui semble le mieux. Mais comme nous sommes dans un fil sur le collège, il serait plus simple de limiter nos exemples au collège. Il me semble que plus on est jeune plus on a du mal à rentrer dans un cours photocopié. Je le vois bien avec mes enfants, ils ont plein de cours photocopiés, mais sans la partie "Ce que je dois savoir pour l'évaluation" je serais incapable d'aider mes enfants sans y consacrer une heure ou deux sur un cours de 5 pages complètes. Au final, mes enfants ne lisent pas ce cours, et depuis que j'ai compris le principe moi non plus. Mais alors qui lit ce cours ?

Pour revenir à l'accent sur les démonstrations, oui dans les programmes aussi, on ne cèsse de mettre l'accent sur les démonstrations... Bof, je crois qu'on pourrait même faire une thèse dont le sujet serait : "Pour chaque propriété retirée du programme de mathématiques au collège on ajoute une phrase pour accentuer l'importance des démonstrations"


Bientôt nos accents seront tous seuls : ^ ^

Fenrir a écrit:Je suis d'accord avec la majorité de ce que tu as dis précédemment même si je photocopie quand même les tableaux, je préfère qu'ils s'entrainent en exercice. En revanche pour le calcul en ligne, je ne suis pas d'accord, c'est de la zorcharterie. Les calculs en colonnes sont bien moins générateurs d'erreurs.

Euh je ne sais pas ce qu'est la zorcharterie, tu peux m'éclairer, j'ai cherché sur google il m'a envoyé sur ton post...

Sinon, au collège ce que nous appelons les calculs en ligne c'est sans doute ce que tu appelles les calculs en colonne...
Car nos calculs en ligne sont écrits ligne par ligne par opposition aux calculs posés qui sont écrit en colonne:

1/ 4,50 + 2, 30 = 6,80
2/   4 * 5 + 2 * 11
   = 20 + 22
   = 42

En 6ème et 5ème notre objectif principal c'est d'éviter que des élèves écrivent : 4* 1,20 = 4,80 - 10 = 5,20 €. Dans un exercice classique de courses et de monnaie à rendre.
On veut qu'ils écrivent :

10 - (4*1,20) ou bien  4*1,20 = 4,80
= 10 - 4,80               10 - 4,80 = 5,20
= 5,20
suivi d'une belle phrase réponse et éventuellement ils peuvent poser certains calculs à côté mais pas dans la marge et correctement présenté car le but d'un calcul posé c'est de trouver le résultat et non d'écrire tout petit en diagonale et de gommer ensuite...

Manu7 a écrit:

Mouton a écrit:- le programme est particulièrement ambigu sur certains points : quid du PGCD et de l'algorithme d'Euclide en 3ème par exemple? Certains collègues vont en parler, d'autres vont en toute bonne foi considérer qu'ils ont fini le programme sans même mentionner le PGCD.

Sur ce point en formation sur la réforme on nous a annoncé que le PGCD disparaissait, il n'est plus dans les textes. J'en ai parlé à mon inspecteur qui a confirmé qu'il n'y avait plus de PGCD, j'ai fait remarqué que c'était dommage de retirer le PGCD et donc l'algorithme d'Euclide juste au moment où on devait initier aux algorithmes, il m'a dit qu'il comprenait ma remarque. Donc je ne comprends pas ta remarque, ce n'est pas une histoire de bonne foi, le PGCD n'est plus au programme. (pour l'instant... après on peut le voir mais bon avant j'y passais beaucoup de temps et l'algorithme d'Euclide était la suite logique des soustractions succéssives, on ne le voyait pas en 1 heure. D'un autre côté certains continuent peut-être comme avant mais il faut ajouter la décomposition en produit de facteurs premiers, cela peut devenir long...

N'ayant eu AUCUNE demi-journée spécifique aux maths au moment de la réforme, j'attends toujours des infos des IPR.
Le PGCD n'apparait pas dans le programme en tant que tel, mais comme il reste la simplification d'une fraction, je ne vois pas ce qui empêche un collègue d'interpréter cela comme "il faut qu'ils simplifient par le PGCD".
Ce que j'appelle ambiguïté c'est la colonne "exemples de situations" qui n'est pas obligatoire, et c'est là qu'on y trouve la décomposition en facteurs premiers. Donc pour moi, techniquement, Euclide et le PGCD restent possibles avec ce programme. Tout comme il est possible de ne pas les faire. Et c'est pareil avec la décomposition!
Il y a quand même de quoi mettre le bazar au lycée avec des élèves qui ont fini le programme sans avoir vu la même chose.
(et perso j'ai coupé la poire en deux en supprimant les deux algorithmes, mais en gardant le PGCD, que l'on calcule avec les décompositions en facteurs premiers, le temps passé y est à peu près équivalent)

Manu7 a écrit:
En 6ème et 5ème notre objectif principal c'est d'éviter que des élèves écrivent : 4* 1,20 = 4,80 - 10 = 5,20 €.

Et ça dure jusqu'en 3ème

Manu7 a écrit:

Fenrir a écrit:Je suis d'accord avec la majorité de ce que tu as dis précédemment même si je photocopie quand même les tableaux, je préfère qu'ils s'entrainent en exercice. En revanche pour le calcul en ligne, je ne suis pas d'accord, c'est de la zorcharterie. Les calculs en colonnes sont bien moins générateurs d'erreurs.

Euh je ne sais pas ce qu'est la zorcharterie, tu peux m'éclairer, j'ai cherché sur google il m'a envoyé sur ton post...

Sauf erreur de ma part (parce que j'ai mis du temps à comprendre... toute seule sans oser demander) : zorcharterie, néologisme d'ici, désigne tout ce qui est "hors charte". J'ai tout bon ?

Qu'on me permette une petite question, destinée à savoir si nous avons les mêmes pratiques.
Quelle différence (effective) faites-vous entre preuve et démonstration dans le cadre de vos enseignements en collège ?

Par réflexe, j'aurais tendance à dire que démonstration est réservé pour les preuves des théorèmes.
Mais après réflexion, quelques questions d'exercices commencent par "démontrer que", on y fait donc des démonstrations...

J'emploie très peu (= quasiment jamais) le mot preuve. Je me limite à dire "prouve-le!" à des élèves qui écrivent des résultats sans les explications qui vont avec.

Intéressant.
Merci.

De mon côté j'ai tendance à leur faire utiliser le mot "démonstration" lorsque je veux vraiment une rédaction du type "ce que je sais; définition ou propriété; conclusion" , alors que pour prouver ou justifier j'admets une suite logique de phrases correctes amenant à la conclusion.

Maellerp a écrit:j'admets une suite logique de phrases correctes amenant à la conclusion.

Dans quel cas une suite logique de phrases correctes amenant à la conclusion ne serait-elle pas admissible ?

Pour ma part, je crois que la différence se situe au niveau de la part d'implicite. Sauf que la limite d'implicite est difficile à définir et que, quelque part, il n'existe pas de démonstration de secondaire qui soit totalement dépourvue d'implicite.
De là, je rejoins Clp. Je refuse d'appeler preuve un raisonnement qui serait logiquement incorrect. Dès lors, à quel moment, à quel degré précis d'explicité une preuve devient une démonstration, dans le secondaire ?
Le critère de Maellerp d'explicitation de chacun des chaînons est en effet intéressant. Merci.

JPhMM a écrit:Sauf que la limite d'implicite est difficile à définir et que, quelque part, il n'existe pas de démonstration de secondaire qui soit totalement dépourvue d'implicite.

Dans le supérieur aussi, à moins d'utiliser Coq.

Clp a écrit:

Maellerp a écrit:j'admets une suite logique de phrases correctes amenant à la conclusion.

Dans quel cas une suite logique de phrases correctes amenant à la conclusion ne serait-elle pas admissible ?

Elle est tout le temps admissible mais si je veux vraiment une rédaction en trois parties bien détaillées et séparées je leur demande plutôt une "démonstration". Si la forme de la réponse m'est indifférente je leur dirai plutôt de justifier.

JPhMM a écrit:Pour ma part, je crois que la différence se situe au niveau de la part d'implicite. Sauf que la limite d'implicite est difficile à définir et que, quelque part, il n'existe pas de démonstration de secondaire qui soit totalement dépourvue d'implicite.
De là, je rejoins Clp. Je refuse d'appeler preuve un raisonnement qui serait logiquement incorrect. Dès lors, à quel moment, à quel degré précis d'explicité une preuve devient une démonstration, dans le secondaire ?
Le critère de Maellerp d'explicitation de chacun des chaînons est en effet intéressant. Merci.

J'exige souvent des "démonstrations" détaillées quand on utilise des notions nouvelles, avec écriture de la propriété ou de la définition utilisée.  En 3eme j'autorise davantage d'implicite, sinon ce serait l'usine à gaz parfois, et en REP+ je suis bien contente quand  ils arrivent petit à petit à rédiger correctement... mais je suis rarement vraiment contente 😊

JPhMM a écrit:Qu'on me permette une petite question, destinée à savoir si nous avons les mêmes pratiques.
Quelle différence (effective) faites-vous entre preuve et démonstration dans le cadre de vos enseignements en collège ?

La première chose que j'ai pensée après avoir lu ta question fut  que le nuance était plutôt faible.
Mes deux profs de maths en sup et spe n'utilisaient jamais dans leur cours écrits que le mot preuve, et je me rends compte que j'ai toujours fait comme eux depuis que j'enseigne.

En prenant un peu plus de temps je dirais  pour ma part que la différence relève de la subjectivité pour la preuve et de l'objectivité pour la démonstration.
Ce qui peut être une preuve pour un individu peut ne pas en convaincre un autre.
L'idée de démonstration pour moi porte en elle un côté absolu et incontestable  (bon pour peu qu'il ne vienne à personne l'idée de remettre en cause les axiomes qui fondent le système de logique utilisé)

Merci pour vos réflexions et témoignages.
J'en viens à me demander si le mot "preuve" ne vient tout simplement pas de l'anglais "proof", alors que la tradition français serait d'utiliser le mot "démonstration", ce qui offrirait une perspective tout à fait nouvelle sur cette distinction.
Ou si le mot "démonstration" ne désignerait pas un cas particulier de preuve, à savoir la preuve par raisonnement déductif (ne parle-t-on pas, ailleurs par exemple, de preuve expérimentale).

Bref, si vous avez une source de référence, je suis évidemment intéressé.