Mission Mathématiques Villani - Torossian

Créer un poste d’expert de haut niveau en mathématiques à la Dgesco

Définir des paliers sur les bases des nombres et du calcul. S’assurer de la maîtrise obligatoire de ces fondamentaux par tous, en mesurant trois fois par an, les acquis des élèves sur un nombre limité d’items simples et standardisés.

Will.T a écrit:le rapport est en ligne là : http://www.education.gouv.fr/cid126423/21-mesures-pour-l-enseignement-des-mathematiques.html

Priorité au premier degré
1 - Formation initiale

Construire, dès 2018, la formation initiale des professeurs des écoles démarrant à Bac+1, de façon à assurer, dans une licence adaptée ou un parcours pluridisciplinaire, un volume suffisant d’enseignements dédié aux disciplines fondamentales.
2 - CP-CE1 en Rep+

Inclure, dès septembre 2018, les mathématiques dans la priorité nationale décrétée en Rep+ pour les CP et CE1 à 12 ; étendre cette mesure à l’ensemble des Rep en 2020.
3 - Expérimentation à grande échelle

Lancer, dès septembre 2018, sur le cycle 2, des expérimentations pour procéder à une évaluation scientifique de méthodes explicites et de l’efficacité de leur mise en œuvre.
4 - Équipement

Proposer à toutes les écoles un équipement de base, accompagné de tutoriels, favorisant les manipulations d’objets réels ou virtuels.
Mathématiques : efficacité, plaisir et ambition pour tous
5 - Les étapes d’apprentissage

Dès le plus jeune âge mettre en oeuvre un apprentissage des mathématiques fondé sur :

   la manipulation et l’expérimentation ;
   la verbalisation ;
   l’abstraction.

6 - Le cours

Rééquilibrer les séances d’enseignement de mathématiques : redonner leur place

   au cours structuré et à sa trace écrite ;
   à la notion de preuve ;
   aux apprentissages explicites.

7 - Périscolaire et clubs

Encourager les partenariats institutionnels avec le périscolaire et favoriser le développement de ce secteur. Recenser et pérenniser les clubs en lien avec les mathématiques (de modélisation, d’informatique, de jeux intelligents, etc.).
Rémunérer les intervenants et adapter les emplois du temps des enseignants.
8 - Apports des autres disciplines

Développer et renforcer les échanges entre les autres disciplines et les mathématiques ; expliciter les liens entre la langue française et les mathématiques dès le plus jeune âge.
9 - Réconciliation

Proposer aux élèves du lycée un module annuel de "réconciliation" avec les mathématiques sur des thématiques et des démarches nouvelles.
10 - Projets

Assurer, dans les projets disciplinaires ou interdisciplinaires (EPI, TPE, PPCP, Grand oral, etc.), une place importante aux mathématiques et à l’informatique.
Nombres et calculs
11 - Sens des nombres et des opérations

Cultiver le sens des quatre opérations dès le CP. L’enseignement effectif des grandeurs et mesures à l’école primaire vient soutenir le sens des nombres et des opérations.
12 - Automatismes

Développer les automatismes de calcul à tous les âges par des pratiques rituelles (répétition, calculs mental et intelligent, etc.), pour favoriser la mémorisation et libérer l’esprit des élèves en vue de la résolution de problèmes motivants.
13 - Paliers

Définir des paliers sur les bases des nombres et du calcul. S’assurer de la maîtrise obligatoire de ces fondamentaux par tous, en mesurant trois fois par an, les acquis des élèves sur un nombre limité d’items simples et standardisés.
Formation continue et développement personnel
14 - Référent mathématiques

Développer la formation continue en mathématiques des professeurs des écoles. Dans chaque circonscription, favoriser le développement professionnel entre pairs et en équipe, et nommer un troisième conseiller pédagogique, "référent mathématiques".
15 - Développement professionnel en équipe

Développer la formation continue des professeurs de mathématiques à l’échelle locale, dans une logique de confiance, entre pairs et en équipe ; promouvoir l’observation conjointe ; dégager un temps commun dans les emplois du temps ; identifier les personnes ressources.
16 - Laboratoire de mathématiques

Expérimenter, financer et évaluer sous trois ans, dès septembre 2018, dans au moins cinq établissements et un campus des métiers par académie, la mise en place de laboratoires de mathématiques en lien avec l’enseignement supérieur et conçus comme autant de lieux de formation et de réflexion (disciplinaire, didactique et pédagogique) des équipes.
Pilotage et évaluation
17 - Priorité nationale

Inscrire les mathématiques comme une priorité nationale en mobilisant tous les acteurs de la chaîne institutionnelle (recteurs, cadres, formateurs, enseignants).
18 - Expert de haut niveau en mathématiques

Créer un poste d’expert de haut niveau en mathématiques à la Dgesco : responsable du suivi et de la mise en œuvre des préconisations de ce rapport au niveau national, il s’appuiera sur un réseau de chargés de mission académiques. Une évaluation de la mise en œuvre de ces mesures sera effectuée dans trois ans.
19 - Égalité femmes-hommes

Former les enseignants et l’encadrement aux problématiques liées à l’égalité femmes-hommes en mathématiques (stéréotypes de genre, orientation professionnelle, réussite, etc.).
20 - Manuels

Les manuels de mathématiques feront l’objet d’un positionnement sur une échelle, par un comité scientifique, en regard de chacun des critères d’une courte liste arrêtée par ce même comité.
21 - Montée en puissance d’un portail de ressources

Doter ce portail de ressources en lien avec les mathématiques de moyens logistiques et de fonctionnement suffisants pour remplir pleinement ses missions.

Will.T a écrit:

Ici, manipulations et dessins ne sont pas découragés, bien au contraire.

Développer les automatismes de calcul à tous les âges par des pratiques rituelles (répétition, calculs mental et intelligent, etc.), pour favoriser la mémorisation et libérer l’esprit des élèves en vue de la résolution de problèmes motivants.

Proton a écrit:http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2018/02/12022018Article636540387596192852.aspx

Si on lit cet article du Café Pédagogole le rapport semble très bon

Va-t-on enfin en finir avec le constructivisme ?

Balthazaard a écrit:

Proton a écrit:http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2018/02/12022018Article636540387596192852.aspx

Si on lit cet article du Café Pédagogole le rapport semble très bon

Va-t-on enfin en finir avec le constructivisme ?

Attendons le rejet des conclusions du rapport par l'apmep pour être sur de ne pas se réjouir trop tôt.

Balthazaard a écrit:Je suis en plein accord avec toi, je parie ce que vous voudrez que les ipr vont nous dire que tout ce qui est dans ce rapport ne fait que reprendre les injonctions que nous subissons depuis des lustres. Et le pire, c'est que je ne vois là dedans guère d'arguments indiscutables pour les contredire.

Rapport Villani-Torossian a écrit:Les modalités de développement des capacités calculatoires sont diverses et complémentaires (le calcul mental, en ligne, posé, écrit, approché et instrumenté). Toutefois le calcul mental reste une modalité insuffisamment travaillée à l’école primaire (notamment par rapport aux pays asiatiques) et au collège. Il en est d’ailleurs de même pour le calcul approché qui reste cantonné à quelques activités trop sporadiques. En revanche, le temps consacré aux répétitions d’algorithmes de calcul dit « posé » est souvent disproportionné, notamment concernant la multiplication. A contrario, un algorithme aussi intéressant mathématiquement que celui de la division est trop souvent vécu comme une souffrance par les élèves. La diversité des algorithmes permettant de faire une même opération devrait également faire l’objet de pratiques plus récurrentes.

William Foster a écrit:Ben oui : ils ne vont pas arriver en clamant haut et fort qu'ils ont fait, et encouragé à faire, du caca pendant des années.
Règle #1 : Le chef a toujours raison.

William Foster a écrit:

Balthazaard a écrit:Je suis en plein accord avec toi, je parie ce que vous voudrez que les ipr vont nous dire que tout ce qui est dans ce rapport ne fait que reprendre les injonctions que nous subissons depuis des lustres. Et le pire, c'est que je ne vois là dedans guère d'arguments indiscutables pour les contredire.

Ben oui : ils ne vont pas arriver en clamant haut et fort qu'ils ont fait, et encouragé à faire, du caca pendant des années.
Règle #1 : Le chef a toujours raison.

Rapport Villani-Torossian a écrit:On a pu constater, depuis le début des années 1990, la substitution du cours par des activités diverses (activités de découverte, tâches complexes censées développer des compétences transversales, démarche d’investigation, démarche de projet, activités interdisciplinaires, etc.) qui n’avaient pourtant pas vocation à le faire disparaître.

La volonté de rendre les élèves chercheurs peut être pertinente, bien évidemment, mais l’on peut s’interroger, en termes d’efficacité, sur le choix des moments, des durées, des thèmes de ces recherches, voire la manière dont elles sont conduites.

Les activités de découverte sont trop souvent artificielles, le monde réel s’avérant beaucoup plus difficile à appréhender que les modèles mathématiques utilisés pour le décrire ; souvent, les contextes retenus perturbent les élèves plutôt qu’ils ne les aident et ces modèles sont tellement simplifiés qu’ils n’apportent pas de réelle plus-value aux disciplines auxquelles ils sont empruntés (économie, sciences physiques, etc.).

De même, les tâches complexes n’ont pas toujours un objectif d’apprentissage mathématique clair. Leur conception s’avère extrêmement chronophage pour les professeurs et leur résolution l’est également pour les élèves, sans pour autant être toujours porteuse d’apprentissage, notamment auprès des plus faibles en mathématiques.

BR a écrit:Les IPR pourront toujours prétendre que le rapport conforte leurs lubies sur les activités de découverte : au fond, cela n'a pas très bien marché parce que les professeurs n'ont pas su sortir d'activités artificielles et les tâches complexes ne sont pas le succès éclatants qu'ils devraient être car les professeurs ne se sont pas emparé de l'outil de façon pertinente. Il n'empêche : cette partie du rapport est un état des lieux assez cruel pour ces lubies pédagogiques.

Rapport Villani-Torossian a écrit:

• 7. Le cours Rééquilibrer les séances d’enseignement de mathématiques : redonner leur place
  
  
  
  • au cours structuré et à sa trace écrite ;
    
  • à la notion de preuve ;
    
  • aux apprentissages explicites.
    
  
  
  
• 8. Proposer des traces écrites riches, pertinentes et aussi compréhensibles que possible (y compris par les familles). Le cours doit être exploitable et mobilisé par tous les élèves.
  

Rapport Villani-Torossian a écrit:
Une simple vidéo projection d’un texte de cours « clés en main » n’est pas pertinente ; elle exclut trop le professeur et toute la richesse qu’il peut apporter.

Rapport Villani-Torossian a écrit:
Classe inversée : http://www.interactive-maths.com/blog/mathster-review

BR a écrit:
J'espère que les éditeurs de manuel auront bien lu : Proposer des traces écrites riches, pertinentes et aussi compréhensibles que possible (y compris par les familles). Le cours doit être exploitable et mobilisé par tous les élèves.

Anaxagore a écrit:De toute façon, réclamer le scalp des uns ou des autres n'est pas l'issue. Il faut que des injonctions fortes soient données et nous devons compter sur le fait que des gens n'attendent que ça pour virer casaque ou qu'au moins ils le feront sans vergogne.

Rapport Villani-Torossian a écrit:De ce point de vue, il est même permis de penser que les professeurs ne se servent pas assez de leur liberté pédagogique. Le programme, par exemple, est une borne inférieure, non une borne supérieure

Programme de TS a écrit:
À partir de ces exemples, on met en évidence une expression unifiée de la dérivée de la fonction x -> f (u(x)), mais sa connaissance n’est pas une capacité attendue.

Programme de TS a écrit:
L’intégration par parties n’est pas un attendu du programme.

BR a écrit:Un tacle parfois mérité pour les professeurs, quel que soit le niveau où ils enseignent :

Rapport Villani-Torossian a écrit:De ce point de vue, il est même permis de penser que les professeurs ne se servent pas assez de leur liberté pédagogique. Le programme, par exemple, est une borne inférieure, non une borne supérieure

C'est rude à recevoir, mais tout de même bien mérité. Ainsi, les programmes de Terminales S de mathématiques spécifient :

Programme de TS a écrit:
À partir de ces exemples, on met en évidence une expression unifiée de la dérivée de la fonction x -> f (u(x)), mais sa connaissance n’est pas une capacité attendue.

ou encore :

Programme de TS a écrit:
L’intégration par parties n’est pas un attendu du programme.

qui sont très parfois interprétés comme : la formule de dérivation des fonctions composées et la formule d'intégration sont hors-programme; il est hors de question de les évoquer en cours. Si tous les professeurs de Terminales s'emparent de la remarque sur les bornes inférieures, ils pourraient s'emparer de cette liberté pour faire un cours de calcul différentiel et intégral plus simple et plus cohérent.

Rapport Villani-Torossian a écrit: a écrit:À noter, une pichenette dans la tronche du tout numérique page 25 du rapport :


Une simple vidéo projection d’un texte de cours « clés en main » n’est pas pertinente ; elle exclut trop le professeur et toute la richesse qu’il peut apporter.

Guermantes729 a écrit:

Rapport Villani-Torossian a écrit: a écrit:À noter, une pichenette dans la tronche du tout numérique page 25 du rapport :
Une simple vidéo projection d’un texte de cours « clés en main » n’est pas pertinente ; elle exclut trop le professeur et toute la richesse qu’il peut apporter.

Sauf que si la conclusion de la pichenette est qu'on est censé se filmer, à poil, avec une plume dans le derrière afin de ne pas exclure la richesse du professeur, je vais manquer d'enthousiasme....

BR a écrit:

Guermantes729 a écrit:

Rapport Villani-Torossian a écrit: a écrit:À noter, une pichenette dans la tronche du tout numérique page 25 du rapport :
Une simple vidéo projection d’un texte de cours « clés en main » n’est pas pertinente ; elle exclut trop le professeur et toute la richesse qu’il peut apporter.

Sauf que si la conclusion de la pichenette est qu'on est censé se filmer, à poil, avec une plume dans le derrière afin de ne pas exclure la richesse du professeur, je vais manquer d'enthousiasme....

Ni capsule, ni classe inversée ne sont évoqués dans le rapport (sauf une référence bibliographique en anglais). Je pense que l'on peut exclure la conclusion que tu proposes.

Rapport Villani-Torossian a écrit:Par ailleurs, des choix éditoriaux communs à une très grande majorité des manuels de mathématiques de collège ont abouti à la raréfaction, voire la disparition, des preuves et autres démonstrations au profit de simples activités de découverte et pléthore d’exercices d’application directe, rarement des exercices à plusieurs niveaux de profondeur et de raisonnement. Alors même que la démonstration est annoncée, dans les programmes, comme un élément central dans l’enseignement des mathématiques, elle a disparu des manuels du collège. À ce titre, on peut considérer, que beaucoup de manuels de mathématiques, actuellement sur le marché, ne correspondent pas aux ambitions et attentes de l’Institution et de ses programmes. Pire, cela conduit à une dérive didactique, notamment dans les établissements les plus exposés, puisque certains enseignants sont incités à délaisser cet aspect fondamental de l’enseignement de la discipline, puisque le manuel le fait.

Rapport Villani-Torossian a écrit:
Les manuels de mathématiques feront l’objet d’un positionnement sur une échelle, par un comité scientifique, en regard de chacun des critères d’une courte liste arrêtée par ce même comité.

Villani-Torossian a écrit:
Les élèves des classes de première et terminale vont se voir sollicités par un cours présentant les grands domaines des mathématiques (algèbre, analyse, géométrie, traitement des données, probabilités et statistiques) sur un temps que la mission souhaite suffisamment long chaque semaine (sept à huit heures en première, huit à neuf heures en terminale). Ces enseignements, associés à celui de l’informatique et de la physique-chimie (ou de l’économie, des sciences de l’ingénieur ou des sciences de la vie et de la Terre), vont permettre à l’élève la consolidation de son choix d’études scientifiques dans l’enseignement supérieur et créer les conditions préalables à sa réussite.

BR a écrit:Une telle mesure est aujourd'hui absolument irréaliste : où sont les enseignants qui assureront ces heures de cours ?