Mission Mathématiques Villani - Torossian

Prezbo a écrit:Le risque de ce genre de licences me semble-t-il, c'est qu'elle deviennent si spécialisées qu'elles ne mènent qu'à la préparation du concours de PE. Qui s'engagera dans ce genre de cursus pour risquer un échec au bout de quatre ans avec une reconversion difficile ? (Et on en vient, une fois de plus, à regretter les EN et leur recrutement dès le post-bac...)

C'est une vraie question, tu as raison de le souligner. Mais il me semble que dans la tendance actuelle, il y a plusieurs facteurs qui font qu'elle ne se pose pas tant que ça. Parcoursup cloisonne les trajectoires d'étudiants, et les possibilités de réorientation ou de redéfinition du projet professionnel en cours d'études ne sont pas rendues difficile uniquement pour les étudiants de cette licence, mais malheureusement de tous !

Les étudiants que je fréquente en L2 ou en L3 et qui se destinent au CRPE sont nombreux à indiquer que c'est leur horizon principal, sinon le seul. Si les étudiants privilégient une autre licence, en théorie cela peut leur ouvrir davantage de perspectives, mais est-ce le cas en pratique ? (c'est une question naïve - je n'en sais rien ! De prime abord, j'aurais tendance à croire qu'il est difficile à un étudiant de valoriser une licence SdE par exemple, mais je serais heureux de me tromper).

Parmi celles qui font le chemin jusqu'au master, nombreuses sont les personnes qui se prennent le mur de pleine face, et c'est pénible à voir ; si certains croient que c'est agréable de devoir gérer des étudiants qui comprennent brutalement que les attentes au CRPE leur sont insurmontables, ou nécessitent de leur part un investissement gigantesque sans aucune garantie quant au résultat final, je peux leur assurer que non, cette situation est profondément triste et malheureusement beaucoup trop fréquente.

Volubilys, merci pour ton apport sur la méthode, cela confirme mon ressenti construit sur l'échantillon des instits que je connais.

La dichotomie littéraire/scientifique me parait d'autant moins pertinente que le niveau en lecture baisse également...

VinZT a écrit: Pour avoir subi Chevallard à l'IUFM de Marseille au siècle dernier, je confirme.

Déjà sur la forme il n'était guère pédagogue et quant au fond... il y avait quelques idées intéressantes mais très peu qui m'aient servi concrètement.

Une contribution de poids (lourd) à cette discussion, celle de Michel Delord
"Le rapport Torossian/Villani lave-t-il plus blanc ? Faut-il une grande lessive ?"
https://micheldelord.blogspot.com/2020/02/le-rapport-torossianvillani-lave-t-il.html

Depuis 40 ans, tous les rapports officiels –le dernier compris –recommandent la mise en avant de la résolution de problèmes et la pratique du calcul mental.
Depuis  40  ans,  le  niveau  des  élèves  en  résolution  de  problèmes  et  en  calcul  mental baisse.
Depuis 40 ans, aucune position (semi-)officielle ne remarque ce parallélisme et aucun média n’a le mauvais goût de l’évoquer face à un ministre.
Il serait pourtant judicieux de s’intéresser au sujet, en posant des questions  qui ne se posent pas, comme
-Centrer l’enseignement sur le calcul mental et/ou la résolution de problèmes est-il une erreur? Si oui, quelles en sont les conséquences?
-Y-a-t-il un lien entre la baisse constatée -et organisée? -du niveau de maitrise des opérations posées et cette mise en avant du calcul mental ?
-Qu’enseigne-t-on sous le nom de calcul mental? Si ce n’est pas du calcul mental, quel est l’effet produit?
-La mise en avant de la résolution de problèmes  ne  risque-t-elle  pas d’entrainer, de manière accidentelle ou systémique, une sous-estimation du rôle positif des cours, qu’ils soient dialogués, magistraux ou d’autres natures?
-«S’il y a des cours», les élèves doivent-ils avoir un «cahier de cours»? Si oui, doit-il  contenir «des  définitions  et  des  propriétés»  ou  seulement  des«traces  écrites des définitions et des propriétés»?
Si ces questions vous intéressent le texte infra n’y répondra pas obligatoirement mais donnera de sérieux éléments pour y réfléchir.Essayer de poser des bonnes questions avant de donner des réponses douteuses?

Bon, hasard du calendrier : je reçois aujourd'hui par mail la lettre d'information #21 du ministère de l'EN, qui tient apparemment à promouvoir son action auprès des enseignants.

Le premier article porte justement sur l'enseignement des mathématiques au primaire.

info@professeurs a écrit:

La nouvelle rubrique « Maths 2020 » du site Prim à bord propose des ressources pour l’enseignement des mathématiques à l’école primaire. On y trouve des situations d’enseignement, la présentation d’ouvrages ou de documents, des projets... Le site propose une sélection de sites dédiés aux mathématiques. Et vous trouverez même un kit de découverte de la robotique à l’école maternelle.

Bon, quand je lis "situation d'enseignement" et "projet" dans un même texte de quelques lignes, je me méfie. Ne voulant pas rester sur une première impression, j'ai suivi le lien :

https://primabord.eduscol.education.fr/maths2020

Du numérique, des ateliers, un "escape game", un "boitier à consigne", un "album des nombres audio", un rallye, des projets...

Bref, rapport VT ou pas, je suis d'accord avec Volubilys sur ce point, on continue à mettre en avant les brasseurs d'air.

Absolument.

Prezbo a écrit:
Bref, rapport VT ou pas, je suis d'accord avec Volubilys sur ce point, on continue à mettre en avant les brasseurs d'air.

Bossuet a écrit: Dieu se rit des hommes qui déplorent les effets dont ils chérissent les causes.

Pour ma part, j'ai du mal à en rire.

Ah, je n'avais pas creusé suffisamment la nouvelle rubrique "maths 2020". (Cette rubrique sera-t-elle remplacée l'année prochaine par "maths 2021" ?)

https://primabord.eduscol.education.fr/la-nouvelle-rubrique-maths-2020

Maths 2020 a écrit:En lien avec la mission Villani-Torossian de la DGESCO, l’objectif est de rassembler des ressources sous format vidéo afin de permettre un essaimage rapide d’usages, d’activités, de réflexions et de ressources.

Quel contenu publié ?

Le format d’une courte vidéo, ciblé sur un objectif précis permet au lecteur une consultation rapide de ressources. Le contenu peut concerner un outil mathématique, une situation d’enseignement, la présentation d’un ouvrage ou d’un document, un scénario pédagogique, un projet, une situation didactique…

Donc, ce que la DGESCO a retenu du rapport VT, c'est qu'il fallait favoriser l'essaimage des "situations d'enseignement", "scénarios pédagogiques", "projets", "situations didactiques"...

Et surtout, ne l'oublions pas :

"Cette action participe de la construction collaborative nécessaire d’une professionnalité enseignante en constante évolution".

Prezbo a écrit:

Du numérique, des ateliers, un "escape game", un "boitier à consigne", un "album des nombres audio", un rallye, des projets...

Bref, rapport VT ou pas, je suis d'accord avec Volubilys sur ce point, on continue à mettre en avant les brasseurs d'air.

Si l'emploie de ces termes est souvent associé à du brassage d'air, je ne pense pas qu'ils l'impliquent.
Je connais trop mal l'enseignement dans le primaire pour avoir un avis sur le fond.

Prezbo a écrit:Bon, hasard du calendrier : je reçois aujourd'hui par mail la lettre d'information #21 du ministère de l'EN, qui tient apparemment à promouvoir son action auprès des enseignants.

Le premier article porte justement sur l'enseignement des mathématiques au primaire.

info@professeurs a écrit:

La nouvelle rubrique « Maths 2020 » du site Prim à bord propose des ressources pour l’enseignement des mathématiques à l’école primaire. On y trouve des situations d’enseignement, la présentation d’ouvrages ou de documents, des projets... Le site propose une sélection de sites dédiés aux mathématiques. Et vous trouverez même un kit de découverte de la robotique à l’école maternelle.

Bon, quand je lis "situation d'enseignement" et "projet" dans un même texte de quelques lignes, je me méfie. Ne voulant pas rester sur une première impression, j'ai suivi le lien :

https://primabord.eduscol.education.fr/maths2020

Du numérique, des ateliers, un "escape game", un "boitier à consigne", un "album des nombres audio", un rallye, des projets...

Bref, rapport VT ou pas, je suis d'accord avec Volubilys sur ce point, on continue à mettre en avant les brasseurs d'air.

D'habitude je survole vite fait ce truc-là et depuis quelques semaines je râle contre la propagande qui y est faite pour la réforme des retraites (dans celui de cette semaine, on parle des enseignants qui "bénéficieront" de cette réforme). Mais apparemment je rate des perles : à la maternelle, il y a peut-être plus urgent que la robotique, non ?

Pèp a écrit:Une contribution de poids (lourd) à cette discussion, celle de Michel Delord
"Le rapport Torossian/Villani lave-t-il plus blanc ? Faut-il une grande lessive ?"
https://micheldelord.blogspot.com/2020/02/le-rapport-torossianvillani-lave-t-il.html

Depuis 40 ans, tous les rapports officiels –le dernier compris –recommandent la mise en avant de la résolution de problèmes et la pratique du calcul mental.
Depuis  40  ans,  le  niveau  des  élèves  en  résolution  de  problèmes  et  en  calcul  mental baisse.
Depuis 40 ans, aucune position (semi-)officielle ne remarque ce parallélisme et aucun média n’a le mauvais goût de l’évoquer face à un ministre.
Il serait pourtant judicieux de s’intéresser au sujet, en posant des questions  qui ne se posent pas, comme
-Centrer l’enseignement sur le calcul mental et/ou la résolution de problèmes est-il une erreur? Si oui, quelles en sont les conséquences?
-Y-a-t-il un lien entre la baisse constatée -et organisée? -du niveau de maitrise des opérations posées et cette mise en avant du calcul mental ?
-Qu’enseigne-t-on sous le nom de calcul mental? Si ce n’est pas du calcul mental, quel est l’effet produit?
-La mise en avant de la résolution de problèmes  ne  risque-t-elle  pas d’entrainer, de manière accidentelle ou systémique, une sous-estimation du rôle positif des cours, qu’ils soient dialogués, magistraux ou d’autres natures?
-«S’il y a des cours», les élèves doivent-ils avoir un «cahier de cours»? Si oui, doit-il  contenir «des  définitions  et  des  propriétés»  ou  seulement  des«traces  écrites des définitions et des propriétés»?
Si ces questions vous intéressent le texte infra n’y répondra pas obligatoirement mais donnera de sérieux éléments pour y réfléchir.Essayer de poser des bonnes questions avant de donner des réponses douteuses?

Observatoire des inégalités a écrit:Notre école fonctionne plutôt bien pour 70 à 75 % des élèves. La moitié des élèves âgés de 15 ans comptent même parmi les meilleurs élèves du monde selon les évaluations internationales Pisa [1] de l’OCDE. Il faut s’en réjouir. Mais il faut dans le même temps observer le grand écart qui existe entre les résultats de ceux qui réussissent, le plus souvent issus des classes moyennes et favorisées, et les difficultés lourdes rencontrées aux mêmes évaluations par le quart des jeunes de la même génération, issus pour la plupart des milieux populaires. On le sait, la France est l’un des pays où l’origine sociale pèse le plus sur les destins scolaires. Notre élitisme est tout sauf républicain, il est essentiellement un élitisme social qui ne veut pas dire son nom. Cette injustice sociale qui est à l’œuvre au sein de l’éducation nationale ne date pas d’aujourd’hui. Notre système éducatif n’a jamais vraiment été programmé pour faire réussir tous les élèves. L’échec scolaire massif des enfants des milieux populaires n’est pas un accident, il est inhérent au système éducatif français qui a été conçu pour trier et pour sélectionner les meilleurs, ce qu’il fait très bien.

https://www.inegalites.fr/Comment-l-elitisme-social-est-maquille-en-elitisme-republicain?id_theme=17

kroutu a écrit:
… 
D'habitude je survole vite fait ce truc-là et depuis quelques semaines je râle contre la propagande qui y est faite pour la réforme des retraites (dans celui de cette semaine, on parle des enseignants qui "bénéficieront" de cette réforme). Mais apparemment je rate des perles : à la maternelle, il y a peut-être plus urgent que la robotique, non ?

Mais tu ne te rends pas compte ? La robotique ça permet de faire travailler en groupe les élève autour d'un projet, puis de faire une vidéo Youtube qui sera vue par les parents, d'être bien vu de l'IEN du coin et d'avoir un article dans le journal régional comme quoi l'École Jean-Baptise Dugenou est à la pointe de la créativité pédagogique innovante

kroutu a écrit:

Prezbo a écrit:Bon, hasard du calendrier : je reçois aujourd'hui par mail la lettre d'information #21 du ministère de l'EN, qui tient apparemment à promouvoir son action auprès des enseignants.

Le premier article porte justement sur l'enseignement des mathématiques au primaire.

info@professeurs a écrit:

La nouvelle rubrique « Maths 2020 » du site Prim à bord propose des ressources pour l’enseignement des mathématiques à l’école primaire. On y trouve des situations d’enseignement, la présentation d’ouvrages ou de documents, des projets... Le site propose une sélection de sites dédiés aux mathématiques. Et vous trouverez même un kit de découverte de la robotique à l’école maternelle.

Bon, quand je lis "situation d'enseignement" et "projet" dans un même texte de quelques lignes, je me méfie. Ne voulant pas rester sur une première impression, j'ai suivi le lien :

https://primabord.eduscol.education.fr/maths2020

Du numérique, des ateliers, un "escape game", un "boitier à consigne", un "album des nombres audio", un rallye, des projets...

Bref, rapport VT ou pas, je suis d'accord avec Volubilys sur ce point, on continue à mettre en avant les brasseurs d'air.

D'habitude je survole vite fait ce truc-là et depuis quelques semaines je râle contre la propagande qui y est faite pour la réforme des retraites (dans celui de cette semaine, on parle des enseignants qui "bénéficieront" de cette réforme). Mais apparemment je rate des perles : à la maternelle, il y a peut-être plus urgent que la robotique, non ?

C'est du lourd !

Simeon a écrit:
Si l'emploie de ces termes est souvent associé à du brassage d'air, je ne pense pas qu'ils l'impliquent.
Je connais trop mal l'enseignement dans le primaire pour avoir un avis sur le fond.

Je connais mal l'enseignement des mathématiques en primaire également, et je me garderais bien de juger individuellement l'intérêt de chacun des dispositifs proposés.

Ce qui est décourageant, c'est de voir que la communication ministérielle (faites par des gens qui, j'imagine, ne connaissent rien non plus à l'enseignement des maths) mette systématiquement en avant les démarches par projet et tout ce qui paraît novateur, ludique et sexy, en nimbant le tout d'un discours accumulant les lieux communs de la pédagogie et ceux du management (ah, le "développement professionnel"), au détriment d'une réflexion de fond sur l'enseignement des mathématiques, ses méthodes et son contenu.

Je ne sais pas s'il y a des idées intéressantes à prendre dans ce qui est présenté ici. (Et je doute du succès du site, tant celui-ci me semble être tourné vers la communication vers l'extérieur plutôt que vers l'apport de solutions concrètes pour les enseignants). Mais globalement, ce genre de discours me paraît agir comme un brouillard à dissiper, qui obscurcit la réflexion plus qu'elle ne la facilite.

Simeon a écrit:
Si l'emploie de ces termes est souvent associé à du brassage d'air, je ne pense pas qu'ils l'impliquent.
Je connais trop mal l'enseignement dans le primaire pour avoir un avis sur le fond.

Je connais bien l'enseignement du primaire et partage sur le fond l'analyse de Michel Delord :

Théoriquement, « l’activisme pédagogique » tend à négliger la nécessité de cohérence des contenus enseignés et sa persistance cumulative rend de plus en plus impossible l’accès à toute forme de rationalité. Pratiquement la domination de cette tendance revient à lancer systématiquement les élèves dans des activités diverses et variées sans souci de rattacher ces activités à une pensée systématisée.
En ce sens, le rapport Torossian/ Villani est bien « la nième variante aggravée d’une agitation vaine et sans principes ». Ce n’est qu’une des plus récentes expressions d’un courant pédagogique quarantenaire aux effets néfastes

Extrait de Le rapport Torossian/Villani lave-t-il plus blanc ?

Je suis totalement d’accord avec Prezbo. Les documents ressource s’adressent surtout aux parents de nos jours, plus vraiment aux enseignants. Il s’agit surtout d’instaurer de belles vitrines. J’ai déjà eu l’occasion de dire ici et ailleurs ce que je pensais des documents relatifs aux démonstrations de cours des programmes de Seconde et Première. C’est symptomatique et très révélateur du délire dans lequel on est tombé. D’ailleurs les programmes sont tellement chargés vu les lacunes des élèves pour lesquels depuis quelques années il n’y a plus (ou presque!) ni blocage en fin de troisième ni blocage en fin de Seconde que je commence à laisser tomber les démonstrations de cours (alors même que le rapport VT préconise sa réintroduction forte!) Passer un temps non négligeable où 90 % de ma classe ne comprendra rien ou presque  à faire des démos seul au tableau j’ai déjà donné et à part instaurer le bordel ça ne rime pas à grand chose. Je leur donne en poly, ils en feront ce qu’ils veulent (c’est-à-dire rien en général!). J’ai tenté de faire ce que recommande les nouveaux programmes et c’est totalement contre-productif. J’accuse un retard jamais atteint, que ce soit en Seconde et en Première (et encore je n’ai fait aucun approfondissement, aucune étude historique!) L’an prochain, je pense que je zapperai toutes les démonstrations du programme aussi (j’en ai fait quand même quelques unes mais les plus simples) et les fameux exemples d’algorithme (vu que j’aime bien Python et que j’en fais aussi en SNT, j’en fais aussi mais là encore que de temps perdu!)

En formation, un formateur devant les IPR (de Créteil tout de même ça plante le décor) a présenté « une différenciation pédagogique » sur la démo de l’irrationalité de racine de 2 en Seconde en faisant des groupes de niveau en classe. Ce formateur enseigne dans un lycée international qui recrute exclusivement sur dossier. J’ai des élèves qui viennent du collège international qui alimente en grande partie ce lycée et ces élèves, alors qu’ils n’ont pas été pris dans ce lycée font partie des meilleurs éléments chez nous (du moins au départ mais ils ont tendance à se laisser aller pour certains en voyant qu’ils sont bien meilleurs que ceux qui viennent des autres collèges du secteur). Du coup, ce type d’activités me fait franchement rire. Mais visiblement les IPR ont trouvé ça top pendant la formation. Ils semblent oublier quand ça les arrange que la moyenne au DNB à Créteil c’est 5/20... Qu’on admette un jour le principe de réalité au lieu de pratiquer constamment la langue de bois et je suis à peu près convaincu que le niveau remontera aussitôt!

Que dire si ce n'est être d'accord avec toi....même (et peut-être surtout) en TS ce sont de grand moments de solitude...soit les calculs sont simples mais la logique est mise à contribution...soit c'est calculatoire et c'est encore pire....pour ne pas parler de celles où les deux choses sont présentes!!
L'irrationalité de racine de 2, je rêve, quand faire comprendre la différence entre décimal (entier?) et rationnel est quasi mission impossible.
[modéré]

Badiste75 a écrit: Qu’on admette un jour le principe de réalité au lieu de pratiquer constamment la langue de bois et je suis à peu près convaincu que le niveau remontera aussitôt !

C'est pas faux.
Comment concilier la langue de bois avec le principe de réalité quand on prétend introduire les quatre opérations au CP sans toucher aux programmes ?
Et la cohérence dans tout ça ?

Et si on s'y prenait mal ? Stella Baruk dans Telerama :
https://www.telerama.fr/enfants/oubliez-montessori,-les-mathematiques-cest-dabord-du-plaisir,n6612892.php

Pour surmonter l’échec scolaire en mathématiques, on entend souvent qu’il faudrait mettre l’accent sur le concret. Qu’en pensez-vous ?
J’ose maintenant l’affirmer avec force : on se trompe. À vouloir donner une dimension concrète et ludique aux nombres, on passe à côté de l’abstraction et de tout ce que celle-ci a d’extraordinaire. Pour aider les petits à apprendre à compter, les manuels scolaires proposent des dessins de fruits. Mais comment deux pastèques plus trois framboises pourraient-elles faire cinq quelque chose ? Lors des évaluations de 2018, on a demandé à des CP de retrouver le nombre 7 parmi un mélange d’étoiles, de triangles, de carrés, de points et même de doigts – ce qui est tout bonnement incohérent. Charles Torossian, qui a rédigé un rapport avec Cédric Villani faisant figure de boussole en matière d’enseignement des mathématiques, explique qu’en emboîtant des cubes les enfants comprendront ce qu’est l’addition. Or deux cubes emboîtés, ça donne un bloc ! Les objets ne sont pas des nombres. Un nombre, c’est une idée de quantité. Et il ne faut pas croire que les enfants n’y sont pas sensibles. Ils adorent qu’on leur explique que c’est dans leur tête et que si l’on peut voir trois personnes ou trois tricycles, personne n’a jamais aperçu un 3 ni un 5 dans la rue…

Je vous conseille la lecture des ouvrages de Stella Baruk "comptes pour petits et grands" (2 tomes) et "l'âge du capitaine", vraiment très intéressant.

Simeon a écrit:
Si l'emploie de ces termes est souvent associé à du brassage d'air, je ne pense pas qu'ils l'impliquent.
Je connais trop mal l'enseignement dans le primaire pour avoir un avis sur le fond.

Si si, c'est du total brassage d'air en général, aucun fond mathématiques, aucun but mathématiques, c'est valorisé car c'est ludique et les élèves sont actifs (comprendre ils font du bruit et s'agitent), mais ça n'enseigne pas les maths.
Pour la semaine des mathématiques, les élèves de cycle 2 doivent résoudre des problèmes du type : il y a un loup, une chèvre et un chou, on doit les emmener de l'autre côté de la rivière, le bateau ne peut prendre que deux passagers, il ne faut pas laisser le loup avec la chèvre et la chèvre avec le chou. Comment emmener tout le monde de l'autre côté"
C'est amusant, ça travail la logique, mais je ne vois pas où c'est des maths. Pourtant c'est trèèès valorisé, très médiatisé, les IEN et parents adorent...

Volubilys a écrit:Je vous conseille la lecture des ouvrages de Stella Baruk "comptes pour petits et grands" (2 tomes) et "l'âge du capitaine", vraiment très intéressant.

Simeon a écrit:
Si l'emploie de ces termes est souvent associé à du brassage d'air, je ne pense pas qu'ils l'impliquent.
Je connais trop mal l'enseignement dans le primaire pour avoir un avis sur le fond.

Si si, c'est du total brassage d'air en général, aucun fond mathématiques, aucun but mathématiques, c'est valorisé car c'est ludique et les élèves sont actifs (comprendre ils font du bruit et s'agitent), mais ça n'enseigne pas les maths.
Pour la semaine des mathématiques, les élèves de cycle 2 doivent résoudre des problèmes du type : il y a un loup, une chèvre et un chou, on doit les emmener de l'autre côté de la rivière, le bateau ne peut prendre que deux passagers, il ne faut pas laisser le loup avec la chèvre et la chèvre avec le chou. Comment emmener tout le monde de l'autre côté"
C'est amusant, ça travail la logique, mais je ne vois pas où c'est des maths. Pourtant c'est trèèès valorisé, très médiatisé, les IEN et parents adorent...

Le problème chou loup chèvre mathématiquement :
http://mathematiques.ac-bordeaux.fr/pedalyc/seqdocped/graphes/cahier/notions_base/notions_base_model.htm#Sol2

Sinon j'ai lu Stella Baruk et je n'ai pas vraiment été convaincu.

Vous avez enseigné dans le primaire? Travaillez avec des enfants de 7 ans autre que les vôtres?  

Sinon, là c'est les doc d'un prof d'IUT, pour des élèves adultes, je vois vaguement l'intérêt pour/par la modélisation (et encore), mais à 7 ans ça ne leur apprend rien, souvent ils se contentent de faire n'importe quoi au pif, et ceux qui trouvent sont ceux dont les parents leur ont déjà donné la solution (ben vi, les énigmes sont dispos en ligne) ou ont lu un livre/magazine de devinettes. (C'est le type de devinette/casse-tête qu'on trouvait dans les magazines jeunesses quand j'étais enfant, à l'époque on n'appelait pas ça pompeusement des maths)...

Volubilys a écrit:Vous avez enseigné dans le primaire? Travaillez avec des enfants de 7 ans autre que les vôtres?  

Sinon, là c'est les doc d'un prof d'IUT, pour des élèves adultes, je vois vaguement l'intérêt pour/par la modélisation (et encore), mais à 7 ans ça ne leur apprend rien, souvent ils se contentent de faire n'importe quoi au pif, et ceux qui trouvent sont ceux dont les parents leur on déjà donné la solution (ben vi, les énigmes sont dispos en ligne) ou ont lu un livre/magazine de devinettes. (C'est le type de devinette/casse-tête qu'on trouvait dans les magazines jeunesses quand j'étais enfant, à l'époque on n'appelait pas ça pompeusement des maths)...

Je pense qu'il y a méprise sur ma réponse. L'idée était de dire que c'était bien un problème qui pouvait donner lieu à modélisation mathématique mais que, justement, mathématiquement parlant il n'avait guère d'intérêt au primaire.

Au temps pour moi, j'avais compris votre message à l'inverse, que vous en défendiez l'aspect mathématique de ces devinettes.