[maths 2de] Limiter les dégâts à la rentrée 2017

Moonchild a écrit:

hyperbole a écrit:C'est plus compliqué pour les systèmes : je ne connais aucun collègue qui les ait traités en 3e cette année...
Cela dit, comme tu le soulignes, ça prolonge très naturellement le chapitre fonctions affines vu en 3e.

Mais je me demande si c'est vraiment une bonne idée de faire découvrir les systèmes en partant des fonctions affines et/ou des équations de droites : ces deux notions posent déjà des difficultés en elles-mêmes et il n'est pas impossible que cela n'empêche les élèves de se concentrer sur la résolution des systèmes qui est une activité purement algébrique qu'on peut très bien traiter indépendamment du reste ; je ne suis pas non plus convaincu que, dans la première phase d'apprentissage, le détour par l'interprétation géométrique soit réellement une aide, je serais même tenté de croire que ça brouille les pistes et qu'il vaudrait sans doute mieux attendre un minimum d'aisance calculatoire avant d'en parler.

Je suis d'accord, c'est aussi comme ça que je faisais en 3e, les fonctions affines ne me servaient qu'à démontrer les différents cas possibles : unicité, infinité ou absence de solution suivant les positions des droites, et je le faisais uniquement après avoir terminé la leçon, nous sommes donc d'accord

Moonchild a écrit:Je l'avais déjà écrit par le passé dans un autre fil et j'avais sur ce point un avis assez minoritaire, mais je crois que dans le contexte actuel il vaudrait mieux se limiter à la substitution, au moins dans un premier temps.

J'ai constaté avec mes 3e, jusqu'à l'an dernier, que si je commençais par la substitution, dans l'idée de réinvestir la distributivité qui décidément persiste à mal passer pour pas mal d'élèves moyens, ils n'utilisaient que ça et seuls les meilleurs usaient parfois de la méthode par combinaison, introduite en second.
Du coup depuis quelques années je commençais systématiquement par combinaison linéaire en insistant sur l'élimination d'une inconnue, justement parce que je me disais que cela servirait pour le pivot (et d'ailleurs je leur en faisais toujours la remarque oralement, que lorsqu'on résout en lycée [expression magique, là ils écoutent presque tous !] un système de 3 équations à 3 inconnues par exemple, l'idée est d'éliminer les inconnues une à une).
Même en commençant par cela, les élèves préféraient souvent la substitution, plus "automatique", il me semble, pas besoin de réfléchir au nombre par lequel on multiplie les lignes, moins besoin de rédiger et moins de risque de mal présenter, c'est plus bourrin, mais ça les rassure plus, il me semble, même si je trouve qu'ils faisaient plus d'erreurs (je les forçais toujours à résoudre plusieurs systèmes 2 fois, à l'aide de chaque méthode, pour mieux comprendre comment choisir la méthode la plus adaptée, mais seuls les bons élèves étaient capables d'un tel recul...).

Pour finir sur le produit nul, je ne m'explique pas que ça passe si mal en 3e, mais c'est un fait, je n'ai pas moins insisté dessus que les années précédentes, mais ce n'est jamais bien passé (sauf auprès des bons élèves, évidemment) : ils comprennent quand ils voient la correction, mais ont énormément de mal à le faire par eux-mêmes correctement.
Cela vient-il du fait qu'en 4e on insiste sur le fait qu'il faut développer avant de résoudre ???? Pourtant même en 4e je précise que ça ne vaut que pour le 1er degré, mais je pense qu'ils appliquent sans comprendre (comme d'hab ) et ils continuent à le faire avec du 2nd degré, développant puis bidouillant quitte à écrire n'importe quoi :
(3x+2)(2x-3) = 0 devient 6x²-5x-6=O et donc x=rac(5/6 x + 1)
évidemment, avec les bon ça passe bien, mais ils sont loin d'être les seuls à se retrouver en 2GT...
Et puis ce n'est pas assez central dans le programme de 3e pour qu'on y revienne suffisamment.
Thalès ou Pythagore, ça revient tout le temps, dans les solides, les sections, tout un tas de problèmes, on en mange toute l'année, mais les équations produit nul, ça fait déjà pas mal d'années qu'on nous demande de le traiter assez tardivement (en fait on exige qu'on traite tout le reste avant, puisqu'on doit traiter d'abord ce qui figure au socle, et conserver le reste pour la fin d'année).
Il faudrait désobéir, mais c'est plus difficile de désobéir au niveau d'une progression commune d'équipe qu'au niveau des contenus de nos cours et choix d'activités

Merci Hyperbole pour ton retour. Je ne pense pas que tu aies à désobéir car tu prépares à l'entrée en Seconde mais aussi au DNB. Le calcul littéral n'est pas le cheval de bataille du DNB (et si c'est apparu cette année, je continue à prétendre que c'est une erreur de l'avoir posé vu les textes). Mais en effet, il y a désormais un manque de préparation à la Seconde en terme de calcul littéral. Je pense que c'est aux profs de lycée de s'adapter (j'en fais partie). Nous voyons une fois les collègues de collège dans l'année, c'est trop peu pour faire des arrangements. Je préfère franchement que le prof ait insisté sur le nouveau programme de troisième (scratch, transformations,etc.) plutôt qu'il ait fait à l'ancienne (en croyant bien faire, je ne jette la pierre à personne). N'ayant pas de contacts permanents avec les profs de collège, la plupart des profs de lycée s'appuient sur les programmes de collège. Si on commence à supposer ce que chacun a fait dans son coin, on n'a pas fini. Je pars du principe que je reprends tout (ou presque!) en calcul littéral, en allant plus loin. Mais je pars du principe aussi qu' homothétie sur et translation ont été vues pour aborder les vecteurs. Je pense qu'on a le droit de ne pas être d'accord avec les directives (et moi le premier je suis sceptique!) mais je pense que la moins mauvaise solution pour tout le monde est encore de suivre les recommandations pour les raisons que j'ai invoquées.

Je connais un collègue qui est plus brutal sur la combinaison, d'après lui ça permet d'éviter les tergiversation d'optimisation. Et pour le coup ça n'est pas optimisé du tout. C'était une béquille en troisième pour ceux qui ne connaissent toujours pas leurs tables (et qui, à ce stade ne les connaitrons probablement jamais.

sur le système
ax+by = c L1
dx+ey = f L2

il leur disait vous faites dL1 et aL2 puis vous soustrayez et vous déduisez y

ensuite vous recommencez avec eL1 et bL2 pour trouver x.

J'ai toujours trouvé que ça manquait de finesse, mais ça en aidait certains.

C'est marrant car ça va plutôt contre ce qu'au collège on essaie d'induire :
pour a / b + c / d on ne donne surtout pas la formule (ad+bc) / (bd) qu'on n'utilise que lorsque b et d sont premiers entre eux, du coup, j'avais tendance à faire pareil avec les systèmes.
ça ne se posera plus pour moi tant que je reste en clg mais c'est vrai qu'après tout, ça a le mérite de fonctionner...

Badiste75, merci pour ta réponse : ne t'inquiète pas, quand je parle de désobéissance, c'est à la marge, évidemment qu'on traite les programmes, mais je reconnais qu'à choisir, je préfèrerais reléguer les stats et probas après Pâques, et boucler le calcul littéral / équations / inéquations bien plus tôt, pas seulement parce que ça me parait plus important,mais aussi parce qu'en activités mentales type questions flash d'entretien de début d'heure, je préfère nettement ça à une question sur stats ou probas : dans un cas j'écris vite fait la consigne au tableau à l'intercours
("résoudre (3x+2)(2x-3) = 0" ou un calcul avec fractions ou puissances, ça s'écrit en 5 secondes), dans l'autre, il faut préparer un truc à projeter, et en tous cas le contexte est plus chronophage et offre moins d'intérêt à mon goût...
Mais un inspecteur me dirait que "résoudre (3x+2)(2x-3) = 0" laisse plusieurs élèves sur le carreau alors que l'énoncé ci-après choppé sur http://mathematiques.ac-dijon.fr/IMG/pdf/j1_matin_internet.pdf est abordable pour tous : "Martin et Faïza jouent aux dés, chacun avec son dé . Mais Martin est un peu tricheur et a échangé son dé avec un autre qui n’a que des 6 sur toutes les faces . Quand Faïza lance son dé, peut-on prévoir quel numéro sortira ? Et quand Martin lance le sien ?"
sans blague !

Je suis totalement d'accord avec toi sur ce point. C'est vrai que cette nouvelle façon de faire nous fait bosser davantage. Nous avions de la chance de ce point de vue là d'avoir une discipline peu soumise à l'actualité. Pensez aux profs d'eco ou de géo qui doivent souvent reprendre leurs cours car ils ne sont plus vrais. Pour la question flash sur les proba, elle peut paraître stupide. Mais si on considère que les élèves ont 10 Secondes pour répondre, ça a son intérêt : etre capable d'analyser très rapidement un énoncé simplissime permettant de Répondre à une question tout aussi simple.

hyperbole a écrit:C'est marrant car ça va plutôt contre ce qu'au collège on essaie d'induire :
pour a / b + c / d on ne donne surtout pas la formule (ad+bc) / (bd) qu'on n'utilise que lorsque b et d sont premiers entre eux, du coup, j'avais tendance à faire pareil avec les systèmes.
ça ne se posera plus pour moi tant que je reste en clg mais c'est vrai qu'après tout, ça a le mérite de fonctionner...

Je suis d'accord sur le fond, mais parfois (j'enseigne en REP+) on doit faire des concessions si ça permet à certains d'avancer. Même si je n'écris jamais (ad+bc) / (bd) je leur fait bien comprendre que s'ils galèrent, prendre bd comme dénominateur commun fonctionne toujours. Oui ça m'ennuie, mais c'est un pis aller que j'ai appris à accepter.

Fenrir a écrit:

hyperbole a écrit:C'est marrant car ça va plutôt contre ce qu'au collège on essaie d'induire :
pour a / b + c / d on ne donne surtout pas la formule (ad+bc) / (bd) qu'on n'utilise que lorsque b et d sont premiers entre eux, du coup, j'avais tendance à faire pareil avec les systèmes.
ça ne se posera plus pour moi tant que je reste en clg mais c'est vrai qu'après tout, ça a le mérite de fonctionner...

Je suis d'accord sur le fond, mais parfois (j'enseigne en REP+) on doit faire des concessions si ça permet à certains d'avancer. Même si je n'écris jamais (ad+bc) / (bd) je leur fait bien comprendre que s'ils galèrent, prendre bd comme dénominateur commun fonctionne toujours. Oui ça m'ennuie, mais c'est un pis aller que j'ai appris à accepter.

on est d'accord, même avec mes élèves globalement issus de CSP favorisées

Badiste75 a écrit:Pour la question flash sur les proba, elle peut paraître stupide. Mais si on considère que les élèves ont 10 Secondes pour répondre, ça a son intérêt : etre capable d'analyser très rapidement un énoncé simplissime permettant de  Répondre à une question tout aussi simple.

Dans ces cas là, on laisse aussi les élèves en difficulté sur le carreau, et les autres se sentent insultés, bof...
Je connais très peu de profs qui ne soient pas prêts à donner du temps pour des choses utiles : ce n'est pas d'avoir beaucoup de travail qui est insupportable, c'est de gâcher notre énergie à faire faire des trucs contre-productifs à nos élèves.

Zut j'vais déprimer...

Allez ! la vie est belle, et notre matière est la plus géniale qui soit, même après la réforme

"Martin et Faïza jouent aux dés, chacun avec son dé . Mais Martin est un peu tricheur et a échangé son dé avec un autre qui n’a que des 6 sur toutes les faces . Quand Faïza lance son dé, peut-on prévoir quel numéro sortira ? Et quand Martin lance le sien ?"

Un peu hors sujet : ma fille était cette année en 4eme. Aucune transformation n'a été traitée et surtout, les équations n'ont pas été vues. Je me demande si c'est une recommandation officielle ou un couak. Je me dis qu'avant les équations étaient traitées en 4e, revues en 3e et en 2de, on avait fait le tour de la question (pour le 1er degré !). En ne commençant qu'en 3e ça risque d'être super mal acquis, non ?

Je ne sais pas si je dois travailler ça avec ma fille cet été ...

celinesud a écrit:Un peu hors sujet : ma fille était cette année en 4eme. Aucune transformation n'a été traitée et surtout, les équations n'ont pas été vues. Je me demande si c'est une recommandation officielle ou un couak. Je me dis qu'avant les équations étaient traitées en 4e, revues en 3e et en 2de, on avait fait le tour de la question (pour le 1er degré !). En ne commençant qu'en 3e ça risque d'être super mal acquis, non ?

Je ne sais pas si je dois travailler ça avec ma fille cet été ...

Alors, vaste débat que les équations.

Au regard de ce qui est dit dans les repères de progressivité des programmes, on est sensé faire la mise en équation en quatrième et la résolution en troisième.

En bon petit soldat, j'ai essayé cette année, les collègues aussi. J'ai décidé que je referai la résolution en quatrième, la séparation proposée nous paraissait bancale, elle l'est. D'autant que la partie difficile est la plupart du temps la mise en équation. Le côté mécanique de la résolution étant souvent plus facile à comprendre (modulo les erreurs de calcul, mais ça c'est une autre histoire).

Quant aux transformations, on on est sensé/on a choisi de faire translations et rotations en quatrième. Mais très franchement, c'est sensé* être du niveau de ce que font les PE avec la symétrie. On est loin de ce qui pouvait se faire avant 2008.

Donc, si tu veux bosser un truc : équations.

*je gagne des sous à chaque fois que je dis "sensé"

EDITION : et puis franchement, si tu regardes le programme du cycle 4, tu verras qu'on navigue à vue. Bienvenue dans la logique curiculaire.

OK, merci !

J'ai aussi l'impression que c'est allé très vite sur la partie calcul littéral et sur les puissances.
Quand je me remémore le temps que j'y passais quand j'avais des 4emes ...

Questions aux professeurs de lycée : d'après vous quels sont les sujets indispensables? J'entends par là des notions pour lesquelles il est important de faire, refaire et rerefaire des exercices pour que ça soit devenu le plus automatique possible.

A vue de nez, je dirai :

- calculs sur les nombres relatifs
- calculs de fractions (d'ailleurs je me demandais : au lycée, lorsqu'il y a besoin de simplifier une fraction, quelle méthode utilisez vous? ou les élèves? Parce que dans le programme de 3è, si je ne m'abuse, on travaille la simplification en utilisant la décomposition en produit de facteurs premiers. Mais je me rend compte que dans des exercices éloignés du chapitre (plus tard dans l'année), les élèves n'utilise jamais cette méthode et préfèrent simplifier en plusieurs étapes ( ce qui bien sûr finalement revient au même).(
- calcul littéral et équations
- Les fonctions linéaires et affines

Comme dit plus haut, pour les théorèmes de Pythagore et Thalès on a souvent l'occasion de les réutiliser dans d'autres chapitres.
La trigonométrie, j'ai l'impression que c'est un chapitre qui passe plutôt bien, que les élèves arrivent à résoudre un exercice même dans un exercice éloigné du chapitre.

Bien sûr, on est pris par le temps et il faudra faire des choix, mais je compte aussi préparer des feuilles d'exercices pour les élèves qui souhaitent aller au lycée sans galérer en seconde, c'est-à-dire des élèves motivés pour s’entraîner même chez eux.

Qu'en dites-vous?

ZDj a écrit:- calculs de fractions (d'ailleurs je me demandais : au lycée, lorsqu'il y a besoin de simplifier une fraction, quelle méthode utilisez vous? ou les élèves?

moi, bleau la décomposition en nombres premiers, les élèves, la touche de leur calculatrice qu'ils maîtrisent déjà au début de seconde (la touche, qu'ils maîtrisent, hein, pas la calculatrice) 

hyperbole a écrit:
Mais un inspecteur me dirait que "résoudre (3x+2)(2x-3) = 0" laisse plusieurs élèves sur le carreau alors que l'énoncé ci-après choppé sur http://mathematiques.ac-dijon.fr/IMG/pdf/j1_matin_internet.pdf est abordable pour tous : "Martin et Faïza jouent aux dés, chacun avec son dé . Mais Martin est un peu tricheur et a échangé son dé avec un autre qui n’a que des 6 sur toutes les faces . Quand Faïza lance son dé, peut-on prévoir quel numéro sortira ? Et quand Martin lance le sien ?"  
sans blague !

Je lance cinq fois de suite une pièce de monnaie (pas truquée) en l'air. Les quatre première fois, j'obtiens pile. Quelle est la probabilité d'obtenir face la cinquième ?

Quelle est la couleur du cheval blanc d'Henri  IV ?

La mère de Toto à trois fils. Pim, Pam et ...?

spoiler:

Blague à part...

Je viens de lire en diagonale le doc que tu mets en pdf. Cinquante-huit pages avec autant de vide, c'est impressionnant. Comment en est-on arrivé là, c'est-à-dire comment des IPR, qui ne sont globalement pas des imbéciles, peuvent-ils ans honte présenter un document pareil à des profs expérimentés, sans que ceux-ci ne fassent remarquer que c'est de la merde ? Et au passage, il n'y a-t-il pas une belle contradiction à voir des gens (les IPR, toujours) qui se présentent comme des experts en pédagogie, et ne sont pas avares en leçon sur le sujet, utiliser une méthode aussi frontale, favorisant la passivité et inefficace ? Parce que cinquante-huit pages de diaporama au vidéopro, au secours, quoi...

Je change encore de sujet, ça mériterait un fil à part : est-ce que la très à la mode question flash est vraiment efficace ? A-t-on la moindre indication prouvée de ce fait ? J'ai testé un peu, je ne suis pas convaincu. Finalement, dix minutes de cours prises pour un contenu assez mince. Les bons élèves n'ont pas besoin de ce temps pour répondre à une question simple, les inactifs attendent que ça passe...Comme rituel de début de cours, je n'ai pas trouvé ça optimal. Mais peut-être certains la gèrent-ils mieux que moi.

Sinon, merci à tous les collègues qui interviennent sur ce fil. Je n'ai pas le temps de répondre à tout, mais cela m'aide beaucoup à savoir ce qui est à peu près fait au collège, et à cerner ce qui est prioritaire en seconde et comment l'aborder.

Prezbo a écrit:
Je viens de lire en diagonale le doc que tu mets en pdf. Cinquante-huit pages avec autant de vide, c'est impressionnant. Comment en est-on arrivé là, c'est-à-dire comment des IPR, qui ne sont globalement pas des imbéciles, peuvent-ils ans honte présenter un document pareil à des profs expérimentés, sans que ceux-ci ne fassent remarquer que c'est de la merde ? Et au passage, il n'y a-t-il pas une belle contradiction à voir des gens (les IPR, toujours) qui se présentent comme des experts en pédagogie, et ne sont pas avares en leçon sur le sujet, utiliser une méthode aussi frontale, favorisant la passivité et inefficace ? Parce que cinquante-huit pages de diaporama au vidéopro, au secours, quoi...

"faites ce que je dis, pas ce que je fais"

ah, l'exemple ...:

Prezbo a écrit:Je change encore de sujet, ça mériterait un fil à part : est-ce que la très à la mode question flash est vraiment efficace ?

j'ai un collègue qui en est super content ... Théoriquement, par rapport au fonctionnement du cerveau, ça doit marcher (à condition que les élèves jouent le jeu, et que les questions soient adaptées ...)

ZDj a écrit:
- calculs sur les nombres relatifs
- calculs de fractions (d'ailleurs je me demandais : au lycée, lorsqu'il y a besoin de simplifier une fraction, quelle méthode utilisez vous? ou les élèves? Parce que dans le programme de 3è, si je ne m'abuse, on travaille la simplification en utilisant la décomposition en produit de facteurs premiers. Mais je me rend compte que dans des exercices éloignés du chapitre (plus tard dans l'année), les élèves n'utilise jamais cette méthode et préfèrent simplifier en plusieurs étapes ( ce qui bien sûr finalement revient au même).

Je rebondis là-dessus : les élèves en fin de collège maîtrisent généralement très mal le calcul avec les fractions. Ce n'est pas un reproche mais un constat, doublé du constat que ça les plombe ensuite pour tout calcul où des fractions interviennent. (Et le choix est vaste : résoudre une équation du premier degré, résoudre une équation du second degré, résoudre un système deux par deux, calculer le maximum ou le minimum d'une fonction, mettre un complexe sous forme trigo peut mener à une simplification de fraction, sans que forcément le prof ait anticipé qu'il y aurait une difficulté sur ce point. Enfin, si, avec l’habitude, on l'anticipe.)

J'ai l'impression que l'utilisation systématique de la calculatrice dès qu'une fraction apparaît est pour beaucoup dans le phénomène. Depuis quelques années, il me semble que j'ai aussi beaucoup plus d'élèves qu'auparavant qui sont en difficulté sur les tables de multiplication. (Je me souviens d'une élève de 1STMG, pas la moins sérieuse de la section, qui n'arrivait pas à simplifier 14/49. Après avoir pris quelques minutes pour l'aider, j'ai finis par comprendre que le problème de fond était qu'elle ne savait pas faire 7 fois 7.)

Pour en revenir au sujet : passer systématiquement par la décomposition en facteurs premiers pour simplifier une fraction me semble lourd. Chercher le pgcd du numérateur et du dénominateur par une méthode type algorithme d'Euclide aussi. Ça serait déjà bien si les élèves avaient l’habitude et le réflexe de voir les simplifications évidentes, histoire qu'ils n'écrivent pas un résultat du type 2/4, 2/6 ou 3/9 sans tilter...

Une question : calculer la somme de plusieurs fractions en mettant au même dénominateur est-il toujours travaillé, y compris lorsque le dénominateur commun n'est par évident ? C'est vraiment devenu très difficile.

Anecdote : je suis colleur en MPSI dans une "petite" prépa. Récemment, une élève de sup (certes en difficulté) n'a pas pu, même avec aide et indications, conclure un calcul de primitive qui se terminait par une somme du type 1/4-1/5+1/18-1/72...

Par contre, elle m'a dit furibarde "oui mais j'ai vu ça l’année dernière". (Je pense qu'elle parlait de la spé maths de TS). Je n'ai pas eu le réflexe de lui demander ce qu'elle pensait par là : elle l'avait vu l'année dernière donc elle pensait que ce n'était pas la peine de la réinterroger sur le sujet cette année ? Ou elle l'avait vu l'année dernière donc elle trouvait injuste qu'on lui demande de toujours le savoir l'année suivante ?

C'était la fin de colle, j'ai eu le temps de lui faire remarquer qu'il ne fallait pas ni s'admettre en échec, ni se chercher des excuses pour cet échec lors d'une présentation orale. Mais je n'ai pas eu le réflexe de lui faire remarquer que faire ce calcul était un attendu de fin de collège.

Prezbo a écrit:

Je change encore de sujet, ça mériterait un fil à part : est-ce que la très à la mode question flash est vraiment efficace ? A-t-on la moindre indication prouvée de ce fait ? J'ai testé un peu, je ne suis pas convaincu. Finalement, dix minutes de cours prises pour un contenu assez mince. Les bons élèves n'ont pas besoin de ce temps pour répondre à une question simple, les inactifs attendent que ça passe...Comme rituel de début de cours, je n'ai pas trouvé ça optimal. Mais peut-être certains la gèrent-ils mieux que moi.

Du haut de mon expérience personnelle, oui ! J'ai toujours fait des activités rapides et je trouve que cela fonctionne et y voit plusieurs avantages :

- on rebrasse différentes notions dans un temps limité, on travaille la mémorisation sur un temps long. Cela permet de reposer une question sur des notions vues il y a longtemps et donc encore une fois de travailler la mémorisation.
- j'arrive à introduire avec des notions de manière plus "douce".
- cela ritualise mon heure et on démarre tout de suite en bossant et pendant qu'il travaille je peux gérer l'intendance.
- cela me permet aussi parfois de consacrer un peu plus de temps à certains élèves.

Après, tout dépend de ce que tu poses comme question...Je sais que j'y mets souvent des exercices techniques (donc je n'ai plus que peu de séances où on fait que de l'entraînement technique), parfois un problème à résoudre simple.
En tout cas, pas des exos comme celui sur les dés
La difficulté est effectivement que certains élèves attendent que le temps passent...Parfois, j'arrive à faire faire une question à ceux-là mais bon ce n'est pas miraculeux, l'élève qui ne veut pas, ne veut pas.

celinesud a écrit:Un peu hors sujet : ma fille était cette année en 4eme. Aucune transformation n'a été traitée et surtout, les équations n'ont pas été vues. Je me demande si c'est une recommandation officielle ou un couak. Je me dis qu'avant les équations étaient traitées en 4e, revues en 3e et en 2de, on avait fait le tour de la question (pour le 1er degré !). En ne commençant qu'en 3e ça risque d'être super mal acquis, non ?

Je ne sais pas si je dois travailler ça avec ma fille cet été ...

En tant que parent d'élève, mon conseil est simple : ne faire aucune confiance à l'éducation nationale ni aux collègues.

Je ne sais pas ce que vous mettez derrière l'activité flash, mais en primaire, il y a quarante ans, nous commencions tous les cours de math par une activité à l'ardoise. Cela permet d'exercer l'incorporation d'une compétence, et de tester cette incorporation. "incorporation", c'est l'acquisition de la compétence à un niveau réflexe.

L'enseignant lance la question, compte jusqu'à 5, dit "levez", et les élèves doivent lever leur ardoise.

Nous avons des élèves qui apprennent puis qui oublient : ils n'ont pas imprimer les compétences jusqu'à un niveau réflexe. Le problème pédagogique du niveau réflexe, c'est que cela demande de maîtriser finement la durée de l'exercice. Difficile de maîtriser la durée de travail de 30 élèves. En ce sens, le travail à l'ardoise est idéal car il permet à l'enseignant d'embrasser du regard toute la classe. Son inconvénient est qu'il ne laisse pas de trace. C'est à l'enseignant de recoller derrière.

Ouah, vous vous levez tôt !  

Prezbo a écrit:Je viens de lire en diagonale le doc que tu mets en pdf. Cinquante-huit pages avec autant de vide, c'est impressionnant. Comment en est-on arrivé là, c'est-à-dire comment des IPR, qui ne sont globalement pas des imbéciles, peuvent-ils ans honte présenter un document pareil à des profs expérimentés, sans que ceux-ci ne fassent remarquer que c'est de la merde ? Et au passage, il n'y a-t-il pas une belle contradiction à voir des gens (les IPR, toujours) qui se présentent comme des experts en pédagogie, et ne sont pas avares en leçon sur le sujet, utiliser une méthode aussi frontale, favorisant la passivité et inefficace ? Parce que cinquante-huit pages de diaporama au vidéopro, au secours, quoi...

Réponse courte : parce que la plupart des profs sont d'anciens élèves sages qui, même s'ils n'en pensent pas moins, taisent leurs désaccord avec "le maître".
ça se plaint à la machine à café, mais ça fait des EPI  et ça écoute religieusement les inspecteurs lors des "formations-formatage"
Réponse longue :

Spoiler:

Prezbo a écrit:Je change encore de sujet, ça mériterait un fil à part : est-ce que la très à la mode question flash est vraiment efficace ? A-t-on la moindre indication prouvée de ce fait ? J'ai testé un peu, je ne suis pas convaincu. Finalement, dix minutes de cours prises pour un contenu assez mince. Les bons élèves n'ont pas besoin de ce temps pour répondre à une question simple, les inactifs attendent que ça passe...Comme rituel de début de cours, je n'ai pas trouvé ça optimal. Mais peut-être certains la gèrent-ils mieux que moi.

Chacun le fait comme il sent mais je sens une grande différence depuis que j'en fais au niveau des règles sur les fractions (dont règle de 3), les relatifs et le calcul littéral.
Je le fais régulièrement en fin d'heure : ils rangent leurs affaires, et on fait oralement 2 ou 3 minutes de calcul.
Souvent c'est en début d'heure : j'ai écrit un calcul au tableau, j'envoie un élève corriger le travail à faire à la maison et pendant que je passe dans les rangs pour vérifier, les autres font le calcul "flash".
Assez souvent aussi, c'est en plein milieu de ma leçon, quand j'attends les lents du stylo avant d'effacer le tableau "ceux qui ont fini d'écrire, calculez-moi ça au brouillon"

Prezbo a écrit:Je rebondis là-dessus : les élèves en fin de collège maîtrisent généralement très mal le calcul avec les fractions. Ce n'est pas un reproche mais un constat, [....]

J'ai l'impression que l'utilisation systématique de la calculatrice dès qu'une fraction apparaît est pour beaucoup dans le phénomène.

Je suis d'accord : c'est pour ça qu'à un moment je ne faisais les activités mentales/questions flash qu'en fin d'heure après rangement des affaires pour éviter qu'ils ne sortent leur calculatrice, mais parfois c'est bien qu'ils puissent écrire les étapes quand même (un calcul avec fractions et priorités par exemple), et en effet, denombreux élèves sortent leur calculatrice.

Nouveau phénomène concernant la calculatrice : elle sert de camouflage pour le smartphone, donc les élèves la sortent encore plus qu'avant
raison de plus pour exiger qu'ils ne la sortent que au moment où elle est nécessaire...

ZDj a écrit:Questions aux professeurs de lycée : d'après vous quels sont les sujets indispensables? J'entends par là des notions pour lesquelles il est important de faire, refaire et rerefaire des exercices pour que ça soit devenu le plus automatique possible.

A vue de nez, je dirai :

- calculs sur les nombres relatifs
- calculs de fractions (d'ailleurs je me demandais : au lycée, lorsqu'il y a besoin de simplifier une fraction, quelle méthode utilisez vous? ou les élèves? Parce que dans le programme de 3è, si je ne m'abuse, on travaille la simplification en utilisant la décomposition en produit de facteurs premiers. Mais je me rend compte que dans des exercices éloignés du chapitre (plus tard dans l'année), les élèves n'utilise jamais cette méthode et préfèrent simplifier en plusieurs étapes ( ce qui bien sûr finalement revient au même).(
- calcul littéral et équations
- Les fonctions linéaires et affines

Comme dit plus haut, pour les théorèmes de Pythagore et Thalès on a souvent l'occasion de les réutiliser dans d'autres chapitres.
La trigonométrie, j'ai l'impression que c'est un chapitre qui passe plutôt bien, que les élèves arrivent à résoudre un exercice même dans un exercice éloigné du chapitre.

Bien sûr, on est pris par le temps et il faudra faire des choix, mais je compte aussi préparer des feuilles d'exercices pour les élèves qui souhaitent aller au lycée sans galérer en seconde, c'est-à-dire des élèves motivés pour s’entraîner même chez eux.

Qu'en dites-vous?

Je dis : calcul (y compris calcul littéral).
Plein d'équations du type 3t(t+1/5)+t^2 = -2t(3-2t)+racine(2)/2 où tu mélanges tous les types de nombres connus par les élèves avec du calcul littéral.
Quelques inéquations, en particulier qui débouchent sur (1-racine(2))u > 12 c'est-à-dire des cas où les élèves doivent se demander si ils divisent par un positif ou un négatif, ie s'interroger sur le signe ; en troisième dire que 1-racine(2) vaut environ -0,414 est très suffisant comme méthode.

Si tu as le temps, un peu d'algébrisation (écrire en fonction de). Mais c'est secondaire.

ben2510 a écrit:Je dis : calcul (y compris calcul littéral).
Plein d'équations du type 3t(t+1/5)+t^2 = -2t(3-2t)+racine(2)/2

Justement ça j'en fais beaucoup en 4e (sans les racines, mais avec fraction par exemple) et je me demandais plus haut si c'est pas à cause de ça qu'en 3e les élèves ont bien du mal à résoudre en factorisant puis produit nul car en 4e on développe et on élimine les carrés...

C'est une hypothèse crédible.
Au lycée je passe beaucoup de temps dans ce type de dialogues :
- tu as fait quoi ?
- j'ai développé.
- et ça marche ?
- bah non.
- alors pourquoi as-tu développé ?
- bah je sais pas...

Ok merci pour vos réponses.

Donc surtout les calculs, et je retiens d'insister vraiment sur les factorisations, même si les identités remarquables n'étant plus au programme, on fera ça plutôt en fin d'année si on a le temps.

Pour revenir sur les collègues valeureux qui ont une lecture décente des programmes (avec IR et facto pour utiliser le produit nul), le problème de la désobéissance, c'est que même avec 75% de désobéisseurs on aurait 25% de suiveurs, et cela suffit à nous obliger à suivre les nouveaux programmes...
Bien sûr on peut avoir localement une situation meilleure, mais au bout de quelques années la plupart des collègues se seront alignés sur une lecture minimaliste des programmes, surtout vu le peu d'ambition des sujets de DNB récents (le fameux pilotage par l'examen).

L'idée de ce fil est donc de chercher des moyens de gérer l'ignorance des futures générations de seconde.
Je crois qu'il va falloir se résigner à rajouter une bonne partie du programme de collège à ce qu'on enseigne déjà en seconde ; ceci dit on a commencé avec la géométrie analytique, tout le programme de seconde actuel est copié sur l'ancien programme de troisième (avant 2010), sauf la condition analytique de colinéarité (d'un gros niveau CM2...).

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