Résultats TIMSS/TIMSS Advanced 2015

Oui, l'expression "connaissances journalistiques" l'a fait tiquer! :lol:

Dame Jouanne a écrit:Oui, l'expression "connaissances journalistiques" l'a fait tiquer! :lol:

C'est d'ailleurs un bel oxymore.

ysabel a écrit:Mouais... quand je vois comment écrivent beaucoup de  jeunes PE, leur formation littéraire me laisse dubitative...
Après, au regard de ce qu'ils ont subi comme élèves, c'est logique.

Mouais...quand je vois comment écrivent beaucoup de professeurs, sur ce forum par exemple, je suis un peu dubitative aussi...
J'ai beaucoup de jeunes collègues et je les trouve vraiment très bien : impliqués à fond et maîtrisant les contenus.
Enfin bref, on voit tout de suite qui va porter le chapeau...      :petitdrapeau:

Il est vrai néanmoins que les "scientifiques" ne sont pas attirés par cette profession mal payée.
Il est vrai également qu'on a tendance à ne pas assez manipuler dans les petites classes si on dépasse 25 élèves (et même à moins de 25, ce n'est pas simple).En demi classe, ça va déjà mieux, mais qui a la chance d'avoir un PMQC* dans son école pour pouvoir alléger les effectifs de temps en temps ?
Pas grand monde et il y a fort à parier qu'aux prochaines élections, ces maîtres supplémentaires vont disparaître.
Il n'est pas faux non plus de dire que l'inclusion systématique des élèves en situation de handicap est un réel problème pour lequel nous ne sommes pas formés.
D'ailleurs la formation.... Ces dernières années c'est une catastrophe !
Formations pour le "nouveau socle", pour le "nouveau livret", pas pour les "nouveaux programmes" en revanche dont nous n'avons même pas de version papier.Et toutes ces réunions qui ne servent pas à travailler ensemble mais à nourrir la machine admistration qui en veut toujours plus !
Vous l'aurez compris, je suis un peu amère, alors lire que les PE sont responsables de cet échec ça me gonfle je l'avoue.

La responsabilité incombe aux politiques qui changent tout et tout le temps, aux décisions prises verticalement  qui nous tombent dessus sans consultation préalable, aux mensonges ("les profs ne travaillent que 6 mois", "les enfants feront désormais de la dictée à l'école" etc...) qui ternissent notre image et renforcent l'idée que nous sommes des feignasses, aux effectifs de plus en plus lourds parce que "les caisses sont vides", au manque de réflexion de tous les gouvernements, passés, présents et je l'imagine futurs pour se pencher sérieusement sur la place et le rôle de l'école primaire, aux pédagogues fous qui jacassent et pérorent mais ne mettent jamais un pied dans une classe.....Voilà les responsables.

*PMQC = Plus de Maîtres Que de Classes

Les dernières statistiques sur l’école primaire en Europe montre globalement un recul du nombre d’élèves par professeur pour l’ensemble de l’Union entre 2000 et 2009. Les tendances démographiques (baisse du nombre d’élèves) et le maintien du niveau de professeur dans la plupart des pays permettent au ratio de passer de 14,8 à 14,5 élèves/ professeur sur la décennie passée. Le même mouvement est visible aux USA ou au Japon (cf. tableau ci-dessous), avec un recul plus accentué, notamment au Japon (-2,3 point de %)

En Europe, le nombre d’élèves par classe au primaire est très variable. En 2009, il est le plus bas à Malte (9,4) et le plus haut en au Royaume-Uni (19,9). La France est le second pays où le nombre d’élèves par classe est le plus important en Europe, avec un ratio à 19,7. Seul 3 pays ont un ratio supérieur à 18 (UK, France et République Tchèque) et 4 un ratio supérieur à 17 (les précédents + Allemagne).


Sur les dernières années, l’évolution du ratio élèves/professeur à l’école primaire a fortement chuté à Malte. Dans les grands pays, l’évolution est – sauf en France – à la baisse, la palme revenant à l’Allemagne.

Le ratio légèrement progressé sur la dernière décennie en France, passant de 19,5 en 2000 à 19,7 en 2009. Seuls trois autres pays ont enregistré des hausses : la Slovénie, l’Estonie et la Bulgarie.

Les chiffres ne sont pas tout récents mais je ne pense pas que la tendance se soit améliorée depuis en France...
(note : En 2014, le nombre moyen d'élèves par classe est de 25,8 élèves dans les classes maternelles et de 23,0 en CP-CM2.Source : MENESR-DEPP.)
Évidemment, au ministère, on préfère parler du manque de formation des professeurs. Les pédagogues de salon préfèrent dire que c'est uniquement un problème de pédagogie car ils ne veulent pas ruiner leur fond de commerce...  et la majorité des journalistes, riches de "leurs connaissances journalistiques", n'en parlent pas beaucoup non plus...

Sur le manque de formation, il y a quand même des choses à dire. Un néo-bachelier qui se destine à devenir PE va devoir après son bac investir son énergie à obtenir sa licence, qui est dans bien des cas totalement déconnectée du professorat (et qui ne laisse quasiment aucune possibilité de faire autre chose en parallèle), puis bachoter le concours pendant un an, puis plonger dans une année de stage extrêmement exigeante. A aucun moment on ne va lui laisser réellement du temps pour revenir sur les fondamentaux s'il reste des fragilités et/ou lui permettre de dépasser d'éventuelles réticences subies en tant qu'élève. Il est plus que temps de mettre en place un système universitaire plus adapté au professorat car à l'heure actuelle cela ne fonctionne pas.

Yazilikaya a écrit:En l'occurrence, les tests ont été réalisés sur des élèves en cours de CM1. Je suis de culture scientifique mais j'ose imaginer que les PE ont les bases du CM1 !

Les injonctions diverses et variées, les paperasseries, la gestion des élèves plus difficiles (qui va fortement s'aggraver avec l'inclusion scolaire, j'en ai fait l'expérience) me semblent des facteurs plus pertinents.

Il me parait facile de rejeter uniquement la faute, encore une fois, sur l'incompétence des PE.

Si c'est à moi que tu réponds, je n'ai pas dit que c'était la cause unique. Beaucoup de facteurs entrent en jeu. Rejeter la responsabilité sur les seuls PE arrange le MEN et les formateurs qui n'ont pas à se remettre en question. Mais ce n'est pas du tout mon avis ni mon but.

Et de plus je ne formule pas de cette façon hautaine.

Je suis certes convaincu mais sans pouvoir le prouver par a + b qu'il y a baisse de niveau des PE pour maîtriser des savoirs et savoirs-faire qui relevaient auparavant des savoirs exigés des enseignants de primaire. Mais je le répète, ce n'est pas le seul facteur (il y a en a plein qui ont été relevés), et de plus, s'il y a un responsable, je n'incrimine pas d'abord les PE. La faute essentielle revient aux universitaires, formateurs, inspecteurs, administrateurs qui sont à l'origine des programmes, des formations, des normes, des prescriptions depuis les années 60 au moins.

Pour les maths, le changement idéologique est analysé par Michel Delord, Laurent Lafforgue, Jean-Pierre Demailly, etc.
Voir par exemple : Michel Delord, L’enjeu des programmes dans la formation des enseignants, 2004
Michel Delord, Commentaire à "La Fabrique de l'étudiant oubliant", 2015

Pour la lecture au CP, on peut voir Sandrine Garcia, Catherine Huby, Colette Ouzilou, etc.

Plus généralement que le seul niveau des PE, l'enseignement au primaire est un facteur explicatif important des différences de résultats dans le secondaire. Rien que concernant l'apprentissage de la lecture au CP, des écarts considérables dans la scolarité ultérieure et dans la vie professionnelle apparaissent suivant les méthodes utilisées, alors si on prend en compte l'ensemble des matières de l'ensemble du primaire, on peut arriver à quelque chose de vraiment gigantesque.

Je reviens encore une fois sur une partie de ta réponse.
"En l'occurrence, les tests ont été réalisés sur des élèves en cours de CM1. Je suis de culture scientifique mais j'ose imaginer que les PE ont les bases du CM1 !"
Pascal Dupré a déjà répondu quelque chose de très profond en prenant l'exemple du CP qui est encore plus parlant.
Pour enseigner correctement quelque chose à un niveau donné, il vaut mieux avoir plusieurs longueurs d'avance. Cela permet de distinguer l'essentiel de l'accidentel dans les explications, bref de faire des explications profondes et générales plutôt que particulières.
Je rajoute également que le faible niveau des PE est un (et pas le) facteur explicatif non seulement des résultats des CM1, mais aussi des résultats des TS.

________________
A noter :

1) Luc Cédelle nous propose de relire le débat Delord-Grip-Brissiaud :

"A propos de l’évaluation TIMSS et du débat sur le niveau en calcul"
http://education.blog.lemonde.fr/2016/11/29/a-propos-de-levaluation-timss-et-du-debat-sur-le-niveau-en-calcul/#xtor=RSS-32280322

2) Catherine Huby nous livre son analyse sur la responsabilité du primaire dans ces résultats :
http://doublecasquette3.eklablog.com/nul-a-refaire-a127661324

Je ne répondais pas à toi spécifiquement, mais quand, dans les médias, c'est la seule explication avancée (manque de formation = incompétence, soyons clairs), ça me gonfle. Ces dernières années, on s'en est pris plein la gueule alors d'être encore montrés du doigt, ça devient lourd.

Petite anecdote qui me laisse perplexe sur notre enseignement des sciences (primaire et collège confondu) et ce qu'en retiennent les élèves :
J'ai enseigné dans un collège tranquille, semi-rural banlieue, et lorsqu'on abordait l'ébullition de l'eau, quasiment tous les élèves me répondaient comme une évidence "l'eau bout à 100°C!". Arrivée en lycée dans une zone un peu plus urbaine (et plutôt favorisé) je constate avec stupéfaction que plusieurs élèves (pas nombreux mais ils existent, et des élèves sérieux dans le lot) sont incapables de me dire la température d'ébullition de l'eau.

Le café pédagogique ressort aussi son Brissiaud.
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2016/11/30112016Article636160871077821556.aspx

Ressortons donc notre Ramus:

Concernant les routines de comptage, si tu as des références pertinentes qui viennent à l'appui de ton point de vue, il suffit de les citer!

Où sont vos preuves, M. Brissiaud? Où sont vos études et vos publications?

On ne peut pas accuser le niveau des PE d'être responsable de la catastrophe. Les PE suivent les programmes et les méthodes préconisées d'autant mieux qu'ils sont soumis à une forte pression des IEN qui sont plus proches et plus présents, si on compare aux IPR pour le collège.

J'ai noté que les années 80 correspondaient à une introduction des méthodes constructivistes dans les programmes. C'est aussi le moment où les algorithmes de calcul "habituels" ont été abandonnés au profit de ceux "censés faire sens", ce qui a été une catastrophe pour le niveau en calcul. On a pallié à grand coup de calulatrice, ce qui aggrave le problème.

L'algorithme de la division est laissé au choix par les documents d'accompagnement de 2008, ce qui est quand même un comble!

Les anciens savent ce dont je parle quand je parle de cet abandon :


Mais pour moi le gros problème, c'est qu'on a cessé d'enseigner à résoudre des problèmes pour enseigner en faisant résoudre des problèmes. Le constructivisme et la quête du sens sont les principaux coupables.

Disons que quand on perd une guerre, ce sont les généraux les responsables, pas les troufions. Quand il y a une hiérarchie, elle ne peut pas s'exonérer des ses responsabilités et prétendre qu'elle n'est pas au manette.

Sinon, à propos du graphique si je peux me permettre luigi, je proposerais de faire deux graphiques :
- un premier avec seulement les mentions au bac et une inscription "le niveau monte "
- et en dessous celui de TIMSS  et une autre inscription "vraiment ?"

Sinon, j'ai les données pour le taux de réussite au bac S depuis 1995 (mais pas le détail des mentions)

ycombe a écrit:On ne peut pas accuser le niveau des PE d'être responsable de la catastrophe. Les PE suivent les programmes et les méthodes préconisées d'autant mieux qu'ils sont soumis à une forte pression des IEN qui sont plus proches et plus présents, si on compare aux IPR pour le collège.

J'ai noté que les années 80 correspondaient à une introduction des méthodes constructivistes dans les programmes. C'est aussi le moment où les algorithmes de calcul "habituels" ont été abandonnés au profit de ceux "censés faire sens", ce qui a été une catastrophe pour le niveau en calcul. On a pallié à grand coup de calulatrice, ce qui aggrave le problème.

L'algorithme de la division est laissé au choix par les documents d'accompagnement de 2008, ce qui est quand même un comble!

Les anciens savent ce dont je parle quand je parle de cet abandon :


Mais pour moi le gros problème, c'est qu'on a cessé d'enseigner à résoudre des problèmes pour enseigner en faisant résoudre des problèmes. Le constructivisme et la quête du sens sont les principaux coupables.

Je formulerai les choses un peu différemment. Il y a un temps pour manipuler et comprendre et un autre temps pour le travail portant sur l'automatisation de procédures, et il y a des personnes qui ont estimé que ce deuxième temps était inutile ou secondaire par rapport au premier, la seule chose vraiment importante étant de comprendre ce que l'on fait (point de vue qui n'est plus défendable, si jamais il l'a déjà été).

jaybe a écrit:
Je formulerai les choses un peu différemment. Il y a un temps pour manipuler et comprendre et un autre temps pour le travail portant sur l'automatisation de procédures, et il y a des personnes qui ont estimé que ce deuxième temps était inutile ou secondaire par rapport au premier, la seule chose vraiment importante étant de comprendre ce que l'on fait (point de vue qui n'est plus défendable, si jamais il l'a déjà été).

C'est exactement cela : on se focalise tellement sur l'introduction des notions pour "qu'elles fassent sens" (c'est bien sûr important, mais cela ne suffit pas) qu'on néglige la reproduction répétitive et systématique des procédures pour qu'elles deviennent des automatismes et qu'on puisse passer à plus complexe. Et la quantité de notions (parfois trop complexes pour dépasser le niveau "connaissance générale" )à introduire n'aide pas.
Bref, on fait découvrir l'utilité des pédales et manettes dans la voiture, on se limite à une séance de conduite et on déclare que l'élève doit être apte à conduire.

@Dame Jouanne: ta synthèse est parfaite, tu as dit 95% du problème en 1 phrase.

Qui s'occupe de faire apprendre par cœur les tables de multiplication? le PE, le prof de collège? non, personne. Pourquoi? car le maître-mot est l'activité des élèves. Alors j'en vois toujours un chaque année, au collège, qui, en tâche complexe (désolé, j'utilise un jargon déjà obsolète), me dessine 35 barres pour arriver à 7x5. Et je sais que mon inspecteur serait fort content, de le voir en activité... mais moi, je me dis que, quand même, redécouvrir la multiplication en 5ème, c'est un peu tard... et que peut être, à un moment, on aurait du lui dire de faire un effort pour les apprendre mieux. Mais je me console définitivement en me disant que de toutes façons, les tables de multiplication sont obsolètes.

jaybe a écrit:

ycombe a écrit:On ne peut pas accuser le niveau des PE d'être responsable de la catastrophe. Les PE suivent les programmes et les méthodes préconisées d'autant mieux qu'ils sont soumis à une forte pression des IEN qui sont plus proches et plus présents, si on compare aux IPR pour le collège.

J'ai noté que les années 80 correspondaient à une introduction des méthodes constructivistes dans les programmes. C'est aussi le moment où les algorithmes de calcul "habituels" ont été abandonnés au profit de ceux "censés faire sens", ce qui a été une catastrophe pour le niveau en calcul. On a pallié à grand coup de calulatrice, ce qui aggrave le problème.

L'algorithme de la division est laissé au choix par les documents d'accompagnement de 2008, ce qui est quand même un comble!

Les anciens savent ce dont je parle quand je parle de cet abandon :


Mais pour moi le gros problème, c'est qu'on a cessé d'enseigner à résoudre des problèmes pour enseigner en faisant résoudre des problèmes. Le constructivisme et la quête du sens sont les principaux coupables.

Je formulerai les choses un peu différemment. Il y a un temps pour manipuler et comprendre et un autre temps pour le travail portant sur l'automatisation de procédures, et il y a des personnes qui ont estimé que ce deuxième temps était inutile ou secondaire par rapport au premier, la seule chose vraiment importante étant de comprendre ce que l'on fait (point de vue qui n'est plus défendable, si jamais il l'a déjà été).

Il ne s'agit pas de manipuler et de comprendre. Il s'agit vraiment de constructivisme. On nous a demandé d'enseigner les nouvelles notions à partir de situations-problème, lesquelles devaient, via un machin appelé conflit cognitif provoqué par un obstacle épistémologique, permettre à l'élève de construire lui-même les notions visées. Cette méthode est probablement une des principales causes de la chute du niveau constatée: elle est connue pour être nuisible et en particulier pour les élèves les moins favorisés et justement, la baisse de niveau constatée en France s'accompagne d'une hausse des écarts entre élèves favorisés et défavorisés.

Ce n'est qu'un des éléments du problème, mais les autres sont souvent des cascades: devant la baisse du niveau on a arrêté avec les exercices d'entrainement systématiques, jugés discriminants et qualifiés de hors-sol. Ce qui aggrave la baisse de niveau et on rentre dans un cercle vicieux: niveau qui baisse, diminution des exigences, niveau qui baisse, etc. Toute méthode nécessitant de la technique a ainsi peu à peu été supprimée des exigences, la construction des parallèles en glissé sur la règle en étant un des derniers avatars disparus. Après les preuves par 9, les divisions à la française, les calculs sur les racines, etc, etc, etc.

Les changements de méthode et le passage au constructivisme datent des années 80 (peut être fin des années 70). Pour moi cela fait partie des causes. Avec les programmes fortement discutables qui les ont accompagnés (ceux de la fin des maths modernes).

Une différence fondamentale dans les méthodes est facile à voir. Prenons un Lebossé-Hemery de 6e de 1958 et regardons les chapitres de résolutions de problèmes: la méthode y est expliquée en premier, via des exemples résolus. Puis, des exercices d'entrainements de plus en plus compliqués suivent. Prenons une méthode de CM2 (sauf Singapour et équivalent) des années 90. Rien comme méthode, si ce n'est de vagues injonctions comme "fais un dessin!" ou "souligne les mots importants!".

En 2008 à l'entrée en 6e il y avait des évaluations. Le problème:

10 objets identiques coûtent 22 €. Combien coûtent 15 de ces objets ?

a donné lieu à une réussite de 30%. Soit 70% d'échec. Le problème ne date vraiment pas de 2008...

ycombe a écrit:

Il ne s'agit pas de manipuler et de comprendre. Il s'agit vraiment de constructivisme. On nous a demandé d'enseigner les nouvelles notions à partir de situations-problème, lesquelles devaient, via un machin appelé conflit cognitif provoqué par un obstacle épistémologique, permettre à l'élève de construire lui-même les notions visées. Cette méthode est probablement une des principales causes de la chute du niveau constatée: elle est connue pour être nuisible et en particulier pour les élèves les moins favorisés et justement, la baisse de niveau constatée en France s'accompagne d'une hausse des écarts entre élèves favorisés et défavorisés.

Ce n'est qu'un des éléments du problème, mais les autres sont souvent des cascades: devant la baisse du niveau on a arrêté avec les exercices d'entrainement systématiques, jugés discriminants et qualifiés de hors-sol. Ce qui aggrave la baisse de niveau et on rentre dans un cercle vicieux: niveau qui baisse, diminution des exigences, niveau qui baisse, etc. Toute méthode nécessitant de la technique a ainsi peu à peu été supprimée des exigences, la construction des parallèles en glissé sur la règle en étant un des derniers avatars disparus. Après les preuves par 9, les divisions à la française, les calculs sur les racines, etc, etc, etc.

Les changements de méthode et le passage au constructivisme datent des années 80 (peut être fin des années 70). Pour moi cela fait partie des causes. Avec les programmes fortement discutables qui les ont accompagnés (ceux de la fin des maths modernes).

Une différence fondamentale dans les méthodes est facile à voir. Prenons un Lebossé-Hemery de 6e de 1958 et regardons les chapitres de résolutions de problèmes: la méthode y est expliquée en premier, via des exemples résolus. Puis, des exercices d'entrainements de plus en plus compliqués suivent. Prenons une méthode de CM2 (sauf Singapour et équivalent) des années 90. Rien comme méthode, si ce n'est de vagues injonctions comme "fais un dessin!" ou "souligne les mots importants!".

En 2008 à l'entrée en 6e il y avait des évaluations. Le problème:

10 objets identiques coûtent 22 €. Combien coûtent 15 de ces objets ?

a donné lieu à une réussite de 30%. Soit 70% d'échec. Le problème ne date vraiment pas de 2008...

J'enseigne en primaire en REP et je rebondis sur ce que tu dis.

Quand mon IEN nous "suggérait" il y a quelques années qu'il était bon de débuter une leçon par une "situation problème" qui privilégiait l'activité et de s'appuyer sur des références comme "CapMaths" et de baisser nos exigences parce que les pauvres sont en REP... j'ai fait le choix avec mes collègues de faire exactement l'inverse:

- Méthode de Singapour comme fichier.
- Enseignement de la division et de la règle de 3 "à l'ancienne".
- Enseignement explicite des stratégies de résolution, entraînement intensif puis approfondissement.
- Enseignement de la modélisation des situations pour extraire la structure du problème.

Aux évaluations CM2, nous sommes passés d'un pauvre 45% de réussite en Maths à 82%... Et avec des élèves qui en redemandent.

34cruger a écrit:@Dame Jouanne: ta synthèse est parfaite, tu as dit 95% du problème en 1 phrase.

Qui s'occupe de faire apprendre par cœur les tables de multiplication? le PE, le prof de collège? non, personne. Pourquoi? car le maître-mot est l'activité des élèves. Alors j'en vois toujours un chaque année, au collège, qui, en tâche complexe (désolé, j'utilise un jargon déjà obsolète), me dessine 35 barres pour arriver à 7x5. Et je sais que mon inspecteur serait fort content, de le voir en activité... mais moi, je me dis que, quand même, redécouvrir la multiplication en 5ème, c'est un peu tard... et que peut être, à un moment, on aurait du lui dire de faire un effort pour les apprendre mieux. Mais je me console définitivement en me disant que de toutes façons, les tables de multiplication sont obsolètes.

C'est une non-pratique générale ? (Parce que je vois qu'en grande section à côté, ils commencent déjà à apprendre les tables d'addition. La PE doit-elle être considérée comme hérétique ?)

Plus généralement, on évoque le niveau de formation des PE et de filières d'origine ou du manque de recul mais quelles sont les notions scientifiques qui seraient difficiles à assimiler par un PE ? Je ne doute pas qu'il faille développer des trésors de pédagogie (auxquels je ne suis pas habitué puisque j 'enseigne en lycée) mais je parle du niveau de base. Le PE maîtrise les tables et les quatre opérations je suppose.
De quoi parle-t-on au juste ?

Ma fille de 3 ans sait faire des puzzles. Elle fait un stage de PE en petite section. Mais ça ne marche pas trop pour elle.

Mais, pour être sérieux, je n'ai pas de réponse précise à ta question.

Firios a écrit:
Quand mon IEN nous "suggérait" il y a quelques années qu'il était bon de débuter une leçon par une "situation problème" qui privilégiait l'activité et de s'appuyer sur des références comme "CapMaths" et de baisser nos exigences parce que les pauvres sont en REP... j'ai fait le choix avec mes collègues de faire exactement l'inverse:

- Méthode de Singapour comme fichier.
- Enseignement de la division et de la règle de 3 "à l'ancienne".
- Enseignement explicite des stratégies de résolution, entraînement intensif puis approfondissement.
- Enseignement de la modélisation des situations pour extraire la structure du problème.

Aux évaluations CM2, nous sommes passés d'un pauvre 45% de réussite en Maths à 82%... Et avec des élèves qui en redemandent.

Oui, l'institution indique souvent la bonne direction pour faire réussir les élèves: il suffit de faire l'inverse de ce qui est préconisé. Peu de chances de se tromper.

Bouboule a écrit:Le PE maîtrise les tables et les quatre opérations je suppose.
De quoi parle-t-on au juste ?

Pas souvent les méthodes rapides "à la française". Un des problèmes, cela a été dit, est que les PE sont désormais très très majoritairement des littéraires de formation. Et que l'orientation en lettre est assez fréquemment (au moins en fin de seconde) la conséquence d'un échec ou d'une faiblesse en maths et en sciences. Potentiellement, un futur PE qui prépare le CRPE en M1 a pu arrêter les maths 5 ans avant, en première.

Ce ne serait pas trop un problème si les ESPE s'occupaient de faire une vraie remise à niveau sur les techniques opératoires et les méthodes de résolution de problème. Mais il ne semble pas que cela soit le cas.

http://www.lepoint.fr/politique/les-eleves-francais-mauvais-en-maths-retailleau-tacle-vallaud-belkacem-30-11-2016-2086965_20.php

Bouboule a écrit:

34cruger a écrit:@Dame Jouanne: ta synthèse est parfaite, tu as dit 95% du problème en 1 phrase.

Qui s'occupe de faire apprendre par cœur les tables de multiplication? le PE, le prof de collège? non, personne. Pourquoi? car le maître-mot est l'activité des élèves. Alors j'en vois toujours un chaque année, au collège, qui, en tâche complexe (désolé, j'utilise un jargon déjà obsolète), me dessine 35 barres pour arriver à 7x5. Et je sais que mon inspecteur serait fort content, de le voir en activité... mais moi, je me dis que, quand même, redécouvrir la multiplication en 5ème, c'est un peu tard... et que peut être, à un moment, on aurait du lui dire de faire un effort pour les apprendre mieux. Mais je me console définitivement en me disant que de toutes façons, les tables de multiplication sont obsolètes.

C'est une non-pratique générale ? (Parce que je vois qu'en grande section à côté, ils commencent déjà à apprendre les tables d'addition. La PE doit-elle être considérée comme hérétique ?)

Plus généralement, on évoque le niveau de formation des PE et de filières d'origine ou du manque de recul mais quelles sont les notions scientifiques qui seraient difficiles à assimiler par un PE ? Je ne doute pas qu'il faille développer des trésors de pédagogie (auxquels je ne suis pas habitué puisque j 'enseigne en lycée) mais je parle du niveau de base. Le PE maîtrise les tables et les quatre opérations je suppose.
De quoi parle-t-on au juste ?

Hélas, non, pas tous. En tout cas, pas toutes les nouvelles recrues, je vois des horreurs dans les copies de CRPE. (En MP si vous en voulez la preuve).

Bouboule a écrit:

34cruger a écrit:@Dame Jouanne: ta synthèse est parfaite, tu as dit 95% du problème en 1 phrase.

Qui s'occupe de faire apprendre par cœur les tables de multiplication? le PE, le prof de collège? non, personne. Pourquoi? car le maître-mot est l'activité des élèves. Alors j'en vois toujours un chaque année, au collège, qui, en tâche complexe (désolé, j'utilise un jargon déjà obsolète), me dessine 35 barres pour arriver à 7x5. Et je sais que mon inspecteur serait fort content, de le voir en activité... mais moi, je me dis que, quand même, redécouvrir la multiplication en 5ème, c'est un peu tard... et que peut être, à un moment, on aurait du lui dire de faire un effort pour les apprendre mieux. Mais je me console définitivement en me disant que de toutes façons, les tables de multiplication sont obsolètes.

C'est une non-pratique générale ? (Parce que je vois qu'en grande section à côté, ils commencent déjà à apprendre les tables d'addition. La PE doit-elle être considérée comme hérétique ?)

Plus généralement, on évoque le niveau de formation des PE et de filières d'origine ou du manque de recul mais quelles sont les notions scientifiques qui seraient difficiles à assimiler par un PE ? Je ne doute pas qu'il faille développer des trésors de pédagogie (auxquels je ne suis pas habitué puisque j 'enseigne en lycée) mais je parle du niveau de base. Le PE maîtrise les tables et les quatre opérations je suppose.
De quoi parle-t-on au juste ?

Ce n'est pas une non-pratique générale mais il n'y a plus de temps dédié au "rabâchage" et à l'apprentissage "par cœur".
C'est bien dommage, car les élèves les plus faibles ont besoin de ça encore et encore.
(Je trouve cependant inutile d'apprendre des tables d'addition, il est plus intéressant de donner des stratégies de calcul, par exemple : apprendre les doubles par cœur et s'appuyer sur cela pour calculer plus vite 7+8 comme 7+7+1 sinon on n'en finit pas  et on surcharge la mémoire. En revanche, connaître les tables de multiplication par cœur est vraiment efficace, pour la multiplication et pour la division.)
Mais voilà, les gens qui nous pondent les programmes sont totalement déconnectés des réalités du terrain et veulent mettre la charrue avant les bœufs (l'image du permis de conduire plus haut était parfaite en ce sens).Ils raisonnent comme si tous nos élèves étaient parfaitement formatés pour tout comprendre d'un seul coup, ce qui est loin d'être le cas.
Pour eux, aucun espace n'est laissé à la répétition, au systématique, considérés comme des trucs "bêtes" je suppose
Donc, il faut jongler avec tout cela et tacher de faire au mieux.

Madame Mado a écrit:

Bouboule a écrit:

34cruger a écrit:@Dame Jouanne: ta synthèse est parfaite, tu as dit 95% du problème en 1 phrase.

Qui s'occupe de faire apprendre par cœur les tables de multiplication? le PE, le prof de collège? non, personne. Pourquoi? car le maître-mot est l'activité des élèves. Alors j'en vois toujours un chaque année, au collège, qui, en tâche complexe (désolé, j'utilise un jargon déjà obsolète), me dessine 35 barres pour arriver à 7x5. Et je sais que mon inspecteur serait fort content, de le voir en activité... mais moi, je me dis que, quand même, redécouvrir la multiplication en 5ème, c'est un peu tard... et que peut être, à un moment, on aurait du lui dire de faire un effort pour les apprendre mieux. Mais je me console définitivement en me disant que de toutes façons, les tables de multiplication sont obsolètes.

C'est une non-pratique générale ? (Parce que je vois qu'en grande section à côté, ils commencent déjà à apprendre les tables d'addition. La PE doit-elle être considérée comme hérétique ?)

Plus généralement, on évoque le niveau de formation des PE et de filières d'origine ou du manque de recul mais quelles sont les notions scientifiques qui seraient difficiles à assimiler par un PE ? Je ne doute pas qu'il faille développer des trésors de pédagogie (auxquels je ne suis pas habitué puisque j 'enseigne en lycée) mais je parle du niveau de base. Le PE maîtrise les tables et les quatre opérations je suppose.
De quoi parle-t-on au juste ?

Ce n'est pas une non-pratique générale mais il n'y a plus de temps dédié au "rabâchage" et à l'apprentissage "par cœur".
C'est bien dommage, car les élèves les plus faibles ont besoin de ça encore et encore.
(Je trouve cependant inutile d'apprendre des tables d'addition, il est plus intéressant de donner des stratégies de calcul, par exemple : apprendre les doubles par cœur et s'appuyer sur cela pour calculer plus vite 7+8 comme 7+7+1 sinon on n'en finit pas  et on surcharge la mémoire. En revanche, connaître les tables de multiplication par cœur est vraiment efficace, pour la multiplication et pour la division.)
Mais voilà, les gens qui nous pondent les programmes sont totalement déconnectés des réalités du terrain et veulent mettre la charrue avant les bœufs (l'image du permis de conduire plus haut était parfaite en ce sens).Ils raisonnent comme si tous nos élèves étaient parfaitement formatés pour tout comprendre d'un seul coup, ce qui est loin d'être le cas.
Pour eux, aucun espace n'est laissé à la répétition, au systématique, considérés comme des trucs "bêtes" je suppose
Donc, il faut jongler avec tout cela et tacher de faire au mieux.

Ce que tu dis est valable pour toutes les disciplines. Mes sixièmes sont majoritairement incapables de situer et nommer océans et continents. Ce n'étais pas le cas, disons il y a vingt ans. Pour autant, ils ne compensent pas non plus par un sens critique ou des capacités d'analyse particulièrement développés. Parler des villes du monde et vouloir contextualiser auprès de quelqu'un pour qui la Sibérie est en Amérique du sud est un non-sens. C'est le règne du hors-sol.

"Apprendre à apprendre".