Re: Résultats TIMSS/TIMSS Advanced 2015

Verdurette a écrit:Pour les équations, ma méthode "ancienne" consistait à faire passer directement de l'autre côté du signe "égale" les valeurs numériques en les inversant (de + à -, de x à /) je ne sais pas si c'est très clair dit comme ça.
J'écris un peu au pif :
x - 6 = 2 x + 3
x - 2x = 3 + 6
- x = 9 donc x = -9

Dans la méthode de ma fille, on lui demandait de pratiquer la même opération de part et d'autre du signe :
x - 6 = 2 x + 3
x - 6 + 6 = 2 x + 3 + 6
x = 2 x + 9
x - 2 x = 2 x - 2x + 9
- x = 9 donc x = -9

Le résultat est le même -heureusement- mais cela génère des lignes supplémentaires que je trouve parfaitement inutiles et génératrices d'erreurs.
D'ailleurs, ma fille pratiquait plus facilement avec la première méthode, mais quand elle l'utilisait on lui barrait tout avec un grand NON.
Du coup elle utilisait la deuxième et introduisait des erreurs d'étourderie et on lui barrait tout avec un grand NON.

Dans le fond ce sont exactement les mêmes calculs mais ta méthode est plus rapide car elle utilise deux "règles de transposition" qui font office de raccourcis vers le résultat tandis que la méthode du prof de ta fille consiste à n'utiliser qu'une seule règle (effectuer la même opération des deux côtés du signe = ) que l'on appliquera soit à une addition/soustraction soit à une multiplication/division selon le cas (et après simplification on retrouve effectivement tes deux "règles de transposition" qui ne sont que les résumés d'une automatisation d'une chaîne de calculs).

Spoiler:

Le problème avec ta méthode c'est que les élèves ont assez souvent tendance à mélanger les deux règles de transposition qui ressemblent finalement à un tour de passe-passe façon Garcimore, ce qui se traduit généralement par la question "est-ce qu'il faut changer le signe ou pas ?" et, du coup, cela conduit à des erreurs du genre :
3 x = 5 donc x = 5 / (-3)
ou parfois :
x +2 = 5 donc x = 5 / 2
ou le très classique :
3 x = 0 donc x = -3 (on met un zéro à droite et tout de suite c'est le drame !).

Pour l'anecdote, le prof que j'avais en 4ème nous avait enseigné la résolution des équations avec la méthode de transposition que tu utilises (je suppose que ce devait être la méthode officielle à l'époque) et, au départ, je n'y comprenais absolument rien car je me demandais pourquoi on devait parfois changer le signe et parfois pas ; ce n'est qu'après avoir retrouvé par moi-même l'idée qui consiste à faire la même opération des deux côtés de l'égalité que j'ai compris la logique cachée derrière ces règles et que la situation s'est débloquée (ce déclic s'est produit in extremis un ou deux jours avant le contrôle sur les équations).

ycombe a écrit:

fifi51 a écrit:Après Louis Croix V Bâton, voici C Zéro Carré.

C Zéro Deux.

Pour le sens "carré", il faut déjà avoir un certain niveau.

C Zéro petit Deux en haut... pour les plus rigoureux. professeur

ycombe a écrit:Notons que la livraison PISA du jour est assez sévère avec les méthodes de "La main à la pâte":
Two graphs from the PISA report. pic.twitter.com/86VyobRVYJ
— Greg Ashman (@greg_ashman) 6 décembre 2016

Quand est-ce que tu démarres un blog, ycombe ? Avec toutes les références que tu sors sur neo, il y a de quoi.

Je vois déjà deux articles à traduire d'urgence en français :

Très court (1 page) : Ashman, "What does PISA tell us about inquiry learning in science?", 7 décembre 2016.

Plus long (4 pages) : Clark, Kirschner, Sweller, "Putting Students on the Path to Learning - The Case for Fully-Guided Instruction", American Educator, Spring 2012.

Greg Ashman a écrit:It seems like a no-brainer. If we want to reverse our students’ stagnation in international science tests then some argue that we need to transform the way that we teach science (lien vers "Three ways to boost science performance in Australian schools" ).

Instead of boring, teacher-dominated forms of instruction where students are expected to passively absorb facts, they suggest that we need to engage students in what real scientists do: Students should be working in groups, formulating their own hypotheses, discussing the science and carrying out investigations.

In this vision, the teacher is a guide-at-the-side who is there to ensure that students have the right resources and don’t go off track. This approach is generally described as ‘inquiry learning’.

Traduction : Cela semble aller de soi. Si nous voulons stopper la stagnation de nos étudiants dans les tests internationaux sur les sciences, certains soutiennent que nous devons transformer la manière dont nous enseignons les sciences (lien vers André Giordan, "Science à l’école : PISA ne dit pas l’essentiel…", 2007).

Au lieu de formes d'instruction ennuyeuses et dominées par l'enseignant, où les étudiants sont sommés d'absorber passivement des faits, ces personnes suggèrent que nous devons engager les étudiants à faire ce que font les scientifiques réels : les élèves devraient travailler en groupes, formuler leurs propres hypothèses, discuter la science et mener des investigations. Selon cette vision, l'enseignant est un guide qui ne se tient plus face aux élèves mais est à leurs côtés et qui est là pour veiller à ce que les élèves aient les bonnes ressources et ne s'égarent pas. Cette approche est généralement décrite comme l'apprentissage fondé sur l'exploration et l'expérimentation.

Si ces calculs étaient routiniers, cela ne poserait pas trop de problèmes. Comme ils ne le sont pas (la routine et les automatismes c'est mal), les transpositions (le fameux « je fais passer ») ressemblent en effet le plus souvent à du grand n'importe quoi.
La « méthode » consistant à faire une opération identique à gauche et à droite du signe égal est moins casse gueule (on peut donner l'image de la balance à deux plateaux dont on veut conserver l'équilibre, et on peut au moins, sinon l'écrire, du moins y penser lors d'une transposition). Elle n'est pas non plus idéale, car pas mal d'élèves bloquent sur des calculs du genre -3+5 (han, ça fait pas -8 ?).

ycombe a écrit:

Verdurette a écrit:Pour les équations, ma méthode "ancienne" consistait à faire passer directement de l'autre côté du signe "égale" les valeurs numériques en les inversant (de + à -, de x à /) je ne sais pas si c'est très clair dit comme ça.
J'écris un peu au pif :
x - 6 = 2 x + 3
x - 2x = 3 + 6
- x = 9 donc x = -9

Dans la méthode de ma fille, on lui demandait de pratiquer la même opération de part et d'autre du signe :
x - 6 = 2 x + 3
x - 6 + 6 = 2 x + 3 + 6
x = 2 x + 9
x - 2 x = 2 x - 2x + 9
- x = 9 donc x = -9

Le résultat est le même -heureusement- mais cela génère des lignes supplémentaires que je trouve parfaitement inutiles et génératrices d'erreurs.
D'ailleurs, ma fille pratiquait plus facilement avec la première méthode, mais quand elle l'utilisait on lui barrait tout avec un grand NON.
Du coup elle utilisait la deuxième et introduisait des erreurs d'étourderie et on lui barrait tout avec un grand NON.

Il est nul, le prof de ta fille. C'est juste, donc on accepte. Mais je donne l'avertissement: "Comme tu le sens mais ne te goure pas dans les signes!" (je connais mes élèves...)

J'en fais en fait un objectif pour les élèves les plus à l'aise en calcul: ne pas écrire le - 6 + 6, ce qui est simple puisque si on fait +6, c'est pour que ça fasse 0 avec le -6, de toutes façons. Mais je constate que mes élèves sont de moins en moins à l'aise avec le calcul et tentent de moins en moins de ne pas écrire cette ligne.

Effectivement, c'est la même chose.
Mais dans ta méthode, Verdurette, tu appliques un "truc". En tout cas, c'est ce que font pas mal d'élèves, ils appliquent sans comprendre. L'étape que demande le prof, je la demandais au début, pour que les élèves sachent de quoi ils parlent, que si on ajoute ou on soustrait la même chose de chaque côté de l'équation, alors on ne change pas l'équilibre.
SI on se contente d'appliquer un truc, ça se complique sérieusement quand on en vient à des calculs un peu plus difficiles, avec multiplications, divisions, développement, factorisation. Ceux qui ont compris s'en sortent, ceux qui appliquent bêtement "je change de côté donc je change de signe" se plantent.
Évidemment, pour un bon élève ou dès que tout est bien maîtrisé, on ne s'ennuie plus, on accélère et on fait la transformation sans expliquer les étapes intermédiaires.

Effectivement on devrait accepter ce qui est juste, mais je ne laisserais choisir à un élève « sa » méthode qu'à partir du moment où il a compris que c'est en un sens la même, la première ne faisant que sauter certaines étapes de la deuxième.

Dame Jouanne a écrit:Je me suis retrouvée aujourd'hui derrière un camion portant un joli autocollant vert proclamant qu'il ne roulait qu'à 8O avec marqué au dessus : économie CO"au carré". Comme je suis restée un certain moment derrière au feu, j'ai vraiment hésité à descendre avec mon marqueur rouge pour barrer ce 2 mal placé et le réécrire, à sa juste place, en dessous! Tout de même, à aucun moment, de la conception à la diffusion, personne n'a noté cette erreur grossière de collège?
Franchement, pas besoin de tests élaborés, TIMMS ou autres, pour constater notre niveau en sciences...

Dame Jouanne a écrit:Oui !
A moins que la signification de ce symbole n'est pas été celle que j'ai comprise...

Dernière édition par Dame Jouanne le Mer 07 Déc 2016, 3:47 am, édité 2 fois

Y a pas qu'en sciences... Razz

Désolé, je n'ai pas pu résister. Embarassed

Il y a deux problèmes pour résoudre les équations du premier degré à une inconuue.

La première est de savoir ce qu'on a le droit de faire comme opération. j'explique à mes élève qu'on peut réécrire un côté (developper, supprimer des parenthèses, réduire...) et qu'on peut faire la même opération sur les deux côtés à la fois: ajouter le même nombre des deux côtés, diviser les deux côtés dans leur ensemble par un même nombre... Pas d'autres possibilités.

La seconde consiste à savoir quoi faire, c'est-à-dire quelle opération choisir. J'explique à mes élèves que l'objectif est de ramener l'équation à une équation de la forme x=..., en général en passant par une forme a.x = ...

Cet objectif en tête permet de trouver les opérations pour regrouper.
3x -6 = 9
le -6 nous embête, il est "du mauvais côté", on va donc lui ajouter +6 et cela fera 0; Et si on ajoute +6 à gauche, il faut le faire à droite.
D'où le 3x -6 +6 = 9+6 qu'on peut écrire directement 3x = 9+6 dès qu'on est à l'aise.
Ensuite on 3x = 15
On veut obtenir x=..., donc passer de 3x à x.
Il suffit de diviser par 3 (en fraction). Le 3 se simplifie. Et on doit faire cette division des deux côtés.
3x/3 = 15/3
x=15/3

Le but n'est pas de trop détailler ni de faire comprendre, il est de faire trouver la bonne opération. J'ai beaucoup d'élèves qui diviseraient par 15 et passeraient de 3x=15 à x = 3/15. En raisonnant ainsi, on ne s'intéresse qu'au 3x pour trouver cette opération, c'est un peu plus facile, le 15 interfère beaucoup moins.

Spinoza1670 a écrit:

Dame Jouanne a écrit:Je me suis retrouvée aujourd'hui derrière un camion portant un joli autocollant vert proclamant qu'il ne roulait qu'à 8O avec marqué au dessus : économie CO"au carré". Comme je suis restée un certain moment derrière au feu, j'ai vraiment hésité à descendre avec mon marqueur rouge pour barrer ce 2 mal placé et le réécrire, à sa juste place, en dessous! Tout de même, à aucun moment, de la conception à la diffusion, personne n'a noté cette erreur grossière de collège?
Franchement, pas besoin de tests élaborés, TIMMS ou autres, pour constater notre niveau en sciences...

Dame Jouanne a écrit:Oui !
A moins que la signification de ce symbole n'est pas été celle que j'ai comprise...

Dernière édition par Dame Jouanne le Mer 07 Déc 2016, 3:47 am, édité 2 fois

Y a pas qu'en sciences...

Désolé, je n'ai pas pu résister.

Je me demande parfois comment j'ai pu avoir quasiment tout le temps d'excellentes notes en orthographe à l'école. Et c'est surtout sur ordinateur qu'il y a problème : je suis souvent incapable de repérer mes fautes sur un écran...
Il n'empêche, je persiste : aller jusqu'à persévérer dans l'erreur et faire des autocollants C Zéro au carré, c'est diabolique!

Spoiler:

Il y a ça, et le fait que, quand on lit des fautes, et on en lit beaucoup, l'œil s'y habitue. En ce sens, il y a une responsabilité morale à bien écrire, puisqu'en écrivant mal on contribue à dégrader l'écriture d'autrui. (On pourrait certainement donner d'autres raisons mais contentons-nous aujourd'hui de celle-là.)

Spinoza1670 a écrit:

Dame Jouanne a écrit:Je me suis retrouvée aujourd'hui derrière un camion portant un joli autocollant vert proclamant qu'il ne roulait qu'à 8O avec marqué au dessus : économie CO"au carré". Comme je suis restée un certain moment derrière au feu, j'ai vraiment hésité à descendre avec mon marqueur rouge pour barrer ce 2 mal placé et le réécrire, à sa juste place, en dessous! Tout de même, à aucun moment, de la conception à la diffusion, personne n'a noté cette erreur grossière de collège?
Franchement, pas besoin de tests élaborés, TIMMS ou autres, pour constater notre niveau en sciences...

Dame Jouanne a écrit:Oui !
A moins que la signification de ce symbole n'est pas été celle que j'ai comprise...

Dernière édition par Dame Jouanne le Mer 07 Déc 2016, 3:47 am, édité 2 fois

Y a pas qu'en sciences...

Désolé, je n'ai pas pu résister.

Sur les camions non plus, y'a pas qu'en sciences Wink

...
Tous les camions-poubelles de mon secteur préviennent les automobilistes un peu pressants : "Si vous ne voyez pas les rétroviseurs, c'est que vous êtes trop prêt" (alors j'ai collé le camion et j'ai pris une photo Embarassed

).

Pour revenir aux équations, je ne me rappelle plus (il y a prescription!) comment j'ai appris à passer d'un signe à l'autre, progressivement ou pas.
Maintenant le LSUN nous ensoleille, mais jusqu'à l'an passé, nous avions un livret de circonscription avec une page dévolue aux mathémathiques. (sic, sic, sic)

Verdurette a écrit:Maintenant le LSUN nous ensoleille, mais jusqu'à l'an passé, nous avions un livret de circonscription avec une page dévolue aux mathémathiques. (sic, sic, sic)

C'est sans doute la faute à Darwin et à sa sélection naturelle :
mathématiques+algorithmique -> mathémathmiques -> mathémathiques (après perte du caractère "m" doublement redondant). professeur

ben2510 a écrit:

micaschiste a écrit:

frigo a écrit:A noter que la poussée d'Archimède a totalement disparu de l'enseignement secondaire français, même pour des élèves décrochant un bac S ...

pourtant on en a besoin en Géologie, où l'on parle d'isostasie :lol:

Mon fils, en TS, vient de traiter la poussée d'Archimède en SVT.

Bonne nouvelle, mais il me semble que ce serait plutôt en cours de sciences physiques d'étudier cette notion ....

La méthode de Singapour pour améliorer le niveau en maths (et donc en sciencers utilisant des maths) par Jean Nemo : https://www.neoprofs.org/t49750p150-la-methode-de-singapour#3912523

frigo a écrit:

ben2510 a écrit:

micaschiste a écrit:

frigo a écrit:A noter que la poussée d'Archimède a totalement disparu de l'enseignement secondaire français, même pour des élèves décrochant un bac S ...

pourtant on en a besoin en Géologie, où l'on parle d'isostasie :lol:

Mon fils, en TS, vient de traiter la poussée d'Archimède en SVT.

Bonne nouvelle, mais il me semble que ce serait plutôt en cours de sciences physiques d'étudier cette notion ....

M'ouais. En CM2, c'est le bon moment je pense.

En CM2 ?
Non, je parle de faire cela sérieusement, lorsqu'on sait ce qu'est le poids et la masse volumique. En Troisième ou en seconde, ce serait très bien.

En CM2, je savais ce qu'étaient masse et masse volumique.
Par contre, je n'ai compris la notion de force qu'en cinquième.

ben2510 a écrit:En CM2, je savais ce qu'étaient masse et masse volumique.
Par contre, je n'ai compris la notion de force qu'en cinquième.

Tu n'es plus tout jeune alors .... Smile

Natacha Polony enfonce le clou ici : dans le Figaro.

Comparaison pays asiatiques/France par Michel Segal, professeur à Hong Kong :
https://www.neoprofs.org/t107539-michel-segal-pourquoi-la-france-est-devenue-nulle-en-maths

VinZT a écrit:Si ces calculs étaient routiniers, cela ne poserait pas trop de problèmes. Comme ils ne le sont pas (la routine et les automatismes c'est mal), les transpositions (le fameux « je fais passer ») ressemblent en effet le plus souvent à du grand n'importe quoi.
La « méthode » consistant à faire une opération identique à gauche et à droite du signe égal est moins casse gueule (on peut donner l'image de la balance à deux plateaux dont on veut conserver l'équilibre, et on peut au moins, sinon l'écrire, du moins y penser lors d'une transposition). Elle n'est pas non plus idéale, car pas mal d'élèves bloquent sur des calculs du genre -3+5 (han, ça fait pas -8 ?).

:aaq:

Résultats TIMSS/TIMSS Advanced 2015 - Page 12 3284587592

Signé: ancien terminale A4

par Luigi_B Mar 31 Jan 2017 - 14:50

A lire, cet entretien avec Sylvie Bonnet (UPS).

Attention, ça fait mal : http://orientation.blog.lemonde.fr/2017/01/31/les-epreuves-du-bac-s-sont-concues-de-telle-sorte-que-toutes-les-solutions-sont-donnees/

Extrait :

S. B : Nous voudrions qu’on accompagne l’évolution constatée des élèves en leur permettant d’aller plus loin sur certaines notions clé plutôt que de saupoudrer des compétences sur des champs trop larges. Il faut surtout donner des outils intellectuels aux élèves. C’est une véritable source de frustration pour eux que de ne pas aller plus loin. En prépa, quand ils commencent à comprendre des notions à peine évoquées au lycée, ils nous demandent pourquoi on ne leur a pas fourni les bons outils plus tôt.

En fait le pari a été fait de repousser dans l’enseignement supérieur le début d’une véritable formation scientifique. Ça ne peut pas marcher. Les connaissances et compétences scientifiques ont besoin de temps et d’exercices pour imprégner. Résultat, parce qu’il leur manque nombre de méthodes, ces étudiants nous demandent constamment de les aider pour réaliser des calculs et de les autoriser à prendre des initiatives. C’est vraiment dommage de laisser ces esprits agiles en jachère jusqu’à 18 ans pour leur demander ensuite de combler le fossé entre secondaire et supérieur en mettant les bouchées doubles !

O. R : En quoi les épreuves du bac S ne permettent-elles pas bien de juger le niveau des élèves et leur aptitude à réussir dans l’enseignement supérieur scientifique ?

S. B : La compétence majeure demandée aux élèves de terminale S en physique chimie, c’est de savoir « extraire l’information ». Les épreuves du bac sont conçues de telle sorte que toutes les solutions sont données si on veut bien se donner la peine de les chercher. Je vais vous donner un exemple concret. Lors de l’épreuve de physique chimie du bac S 2014, la découverte du boson de Higgs était encore récente et il était très ambitieux de mettre un tel sujet dans une épreuve de bac. Mais à y lire de plus près, outre la manipulation de sa calculatrice, la seule compétence attendue des candidats était de savoir retrouver dans les documents, toutes les réponses aux questions posées, toutes les formules et toutes les valeurs numériques nécessaires aux calculs.

Il est intéressant de noter que malgré ça, chaque année depuis 2013, les barèmes des épreuves de physique du bac S font l’objet de manipulations pour obtenir de « bonnes » moyennes, dont les plus graves, en 2015, ont déclenché une vive protestation des professeurs correcteurs.

par Alegato. Mar 31 Jan 2017 - 14:58

Elle oublie de dire que c'est exactement la même chose en math.

par Spinoza1670 Mar 31 Jan 2017 - 17:22

Journaliste intervieweur a écrit:Suite à la parution de l’enquête TIMSS, le MEN dément la baisse du niveau des élèves de terminale S dans les matières scientifiques dans deux notes (sur La performance des élèves de terminale S en physique et La performance des élèves de terminale S en mathématiques et leur évolution sur 20 ans). On sait que vous n’avez pas la même analyse…

par Dame Jouanne Mar 31 Jan 2017 - 17:34

On ne peut qu'approuver les propos de SB.
Pour les maths, petite comparaison (même si effectivement, comme elle le dit, l'horaire de maths peut varier beaucoup suivant les lycées et les élèves) :

En 1971, un élève de terminale scientifique suivait 9 heures de cours hebdomadaire, mais plus que 8 heures en 2013. Mais attention, l'élève de 2013 a moins d'entraînement en sciences derrière lui puisqu'il n'a bénéficié que de 4h de mathématiques par semaine en première S, au lieu de 6 heures en 1971, et de 4h de maths en seconde au lieu de 5h en seconde C en 1971

Mêmes remarques pour la physique: Première S (1982-1993) : 5 h; (1993-2001): 4h ; 2017 : 3h
Et ce peu d'heure en première sert à faire passer un programme qui tient plus du catalogue et du vernis scientifique qu'autre chose.
On peut aussi ajouter que le programme de maths de TS est maintenant beaucoup plus axé sur les stats et les probas, ce qui ne développe pas vraiment (à mon humble avis!) le raisonnement mathématique et, comble du comble, supprime en Terminale une bonne partie des liens qui peuvent être faits avec la physique. Et dire qu'on nous serine à longueur de temps les vertus de l'interdisciplinarité... Rolling Eyes

Mais j'avais constaté la même chose en lisant l'avant programme de la réforme du collège : aucun lien clairement pensé entre maths et physique, les géniaux concepteurs ne s'étaient visiblement pas concertés. L'interdisciplinarité c'est juste pour les profs.

par Spinoza1670 Mar 31 Jan 2017 - 19:09

La réforme des maths moderne a distendu les liens entre mathématique et physique.
Avant 1970, les manuels de maths d'école primaire étaient souvent sous-titrés : "calculs, problèmes et système métrique".

Voir les analyses de Michel Delord :
A propos des nombres concrets et abstraits : Un témoignage historique sur l'école primaire française
http://michel.delord.free.fr/banff.pdf