Brighelli : Pour un moratoire sur la réforme du collège

Celadon a écrit:Bien sûr !

musa a écrit:

mistinguette a écrit:Je suis bien d'accord avec toi. J'ai montrer une copie de SPc à une collègue de français. J'avais corriger qq fautes. Elle a pris son stylo, et recorriger aussi ( avec mon accord bien sur). Nous ne ciblons pas les mêmes choses alors que ce devoir portait sur l'expression et rentrerais sans soucis dans "maitrise du langage". Y a pas de mystère nous ne sommes pas spécialiste de tout

C'est fait exprès ou bien?

Isis39 a écrit:

Iphigénie a écrit:Mais il y a une solution: les profs d'histoire vont s'occuper de faire rédiger, les profs de français de faire compter, et les profs de maths de faire du latin: et vous allez voir que ça va marcher.
Sur la tête, mais ça va marcher.
Pourquoi croyez-vous que l'on s'attaque au disciplinaire?

C'est ce qu'on fait et qu'on a toujours fait...

Honchamp a écrit:

Isis39 a écrit:

Iphigénie a écrit:Mais il y a une solution: les profs d'histoire vont s'occuper de faire rédiger, les profs de français de faire compter, et les profs de maths de faire du latin: et vous allez voir que ça va marcher.
Sur la tête, mais ça va marcher.
Pourquoi croyez-vous que l'on s'attaque au disciplinaire?

C'est ce qu'on fait et qu'on a toujours fait...

Non.
ça va dépendre de ce qu'on entend par toujours.

On (les profs d'HG) a toujours demandé aux élèves de rédiger leurs réponses pour les exercices (et encore), et bien évidemment, on a toujours demandé de rédiger pour les contrôles et dans les devoirs de type "Brevet des collèges".

On attendait même d'autres capacités rédactionnelles ...

(Rappel, il a existé le BEPC, je l'ai passé avec 2 écrits, fr et maths, et 2 oraux, langue et une matière à choix, j'avais pris HG. Je crois qu'il est supprimé en 1981). Puis on crée "le brevet des collèges", donné sur le contrôle continu.
Puis Chevènement (1986 je crois) rétablit des épreuves écrites de fin de 3ème.

Ex de sujets donnés en 1997, d'après les annales Hatier : on est bien en 3ème, pour le "brevet"...
2 parties :
- une étude d'un ou 2 documents guidés par des questions courtes.
- Une question aux contours bien délimités. 3 sujets, le candidat en choisit un.
Ex de sujets 1997  (donc, sans documents d'appui, ce qu'on appellerait aujourd'hui des compositions) :

"Le bilan de la 1ère GM".
"De la Russie à la naissance de l'URSS, 1917-1922".
"Les Etats-Unis de 1929 à 1941".
"L'Italie de 1922 à 1939".
"L'All nazie de janvier 1933 à 1939"
" La marche à la guerre dans les années Trente en Europe".
"La France de 1940 à 1944".
"Les csq de la seconde GM".
"La 4ème Rep en france 1946-1958".
"La Fr sous la présidence du Grl de Gaulle".
" Les RI de 1945 à 1991" !!!!!!!!!!!!!!!!
"La décolonisation française 1945-1962".

En géo :
"La pop active en France".
"L'énergie en France".
'L'ind fr : puissance et mutations".
J'arrête, j'ai encore 5 sujets de géo sous le coude : sur EU et Russie.
Attendus : intro, parties, conclusion.

Puis, je ne sais pas à quelle date, on passe pour le brevet au système basé sur le contrôle continu de 4ème et 3ème, + les épreuves terminales.
En HG, 2 sujets, l'élève choisit.
- Une partie : docs + questions.
- Une partie "paragraphe argumenté" : réutiliser les apportes des docs + apporter des connaissances pour traiter le sujet.

Bref, ce que je veux dire, c'est que : bien sûr qu'on faisait écrire les élèves ! On les entraînait pour les contrôles, pour le brevet, pour les attentes de la seconde.
Mais on réutilisait ce qu'ils tenaient du français : faire des phrases correctes, utiliser des connecteurs logiques, mettre en application des règles de grammaire et d'orthographe.

On ne faisait pas de la rédaction pour la rédaction. On ne nous avait pas encore demandé (toutes matières confondues) de jouer les supplétifs de la discipline "français".
Ce qui est le cas maintenant : depuis les nouveaux programmes de collège, on nous demande clairement de "faire écrire". "Faire faire la trace écrite". "Faire écrire des récits". Cela a été le leitmotiv des formations aux actuels programmes !

J'ai été inspectée en collège en 2005, par l'IPR qui est revenu en 2011.
En 2005, pas de remarque ni d'injonction à faire écrire. J'étais en cours magistral dialogué + croquis fait en même temps, sur l'organisation du territoire italien.
En 2011, le même IPR : faire écrire, "tout le monde doit prendre sa part du fardeau" , "Les élèves ne savent plus écrire", "Vous comprenez, le niveau en expression écrite baisse", bla bla....

Alors, pour finir :
Donc, non, on n'a pas toujours fait écrire les élèves en HG, au sens de faire écrire pour pallier les lacunes héritées de l'enseignement du français.
Il y a eu une période où le français n'était pour nous qu'un outil, un moyen ! Aujourd'hui , faire écrire est une fin ! Et s'ils écrivent des âneries, pas si grave que ça, le tout est qu'ils "grattent".

Soyons donc lucide :
- Ce que nous demandons en HG en terme de connaissances a drôlement baissé.
- Il y a eu une période où avec l'outil "français", on leur demandait de faire une intro, des parties claires, une conclusion (Je le fais toujours, et nous sommes nombreux à continuer à l'exiger ).
- La baisse des exigences  (connaissances mais aussi savoir-faire) est avérée : il n'est qu'à voir le DNB actuel, avec ses lignes pré-délimitées et la place contrainte...Et surtout les consignes de correction...
- Mais le taux de réussite au futur brevet sera encore meilleur !
- On nous demande de faire écrire (ce que les élèves aiment faire, je veux bien)  parce qu'on espère en haut lieu colmater les brèches de l'enseignement du français à l'école primaire. Ce n'est pas pour permettre aux élèves de montrer leurs qualités littéraires !


PS Bien sûr que moi aussi je les "fais écrire". Cela me tord les tripes quand je vois de braves élèves avoir une graphie de petits chiots, une orthographe à la toto, et des yeux vides quand je trépigne en réclamant sujet/verbe/compléments et des majuscules.
Avoir laissé se dégrader ainsi le niveau de français est criminel. Encore plus pour les enfants de milieu modeste que pour les autres.
Je ne jette bien sûr pas la pierre aux collègues, mais à ceux qui par leurs injonctions de méthode, leurs conceptions de l'enseignement des Lettres en sont à l'origine. Je pense qu'il s'agit de ceux que Cripure appelle les pédagogols ?
:malmaisbien:

Mais hourrah, avec la réforme, 4 h de français en 6ème, ça va s'arranger ! Autant de français que d'EPS.
Et notre chef a proposé hier à la collègue d'allemand de prendre une classe en français...

Elyas a écrit:Euh, Honchamp, faire écrire en HG n'est pas pour pallier les déficiences du français. Nous ne sommes pas professeurs de lettres. Quand on fait écrire en HG, c'est pour produire un raisonnement historique ou géographique et le français n'est qu'un outil et actuellement, ça pose des soucis. Faire écrire n'est pas une fin, c'est un mode de fonctionnement pour former intellectuellement les élèves. Dans mon Académie, personne ne raconte ce que tu dis (et je suis le premier au courant, je pense, sur ce point). Je ne souscris donc absolument pas à ce que tu dis et quand je forme ou je fais d'autres trucs qui me font rencontrer des collègues, les gens sont pris au dépourvu car ils sont souvent dans le discours que tu tiens alors que le discours officiel chez nous est : on écrit pour faire de l'histoire ou de la géographie afin que les élèves raisonnent avec une forte exigence en contenu scientifique. C'est simple, pour ma part, je suis passé de 10% de mes élèves qui mettaient une date dans leur paragraphe argumenté  au DNB Blanc en 2005 avec rarement plus de 10 vraies lignes écrites à 95% de mes élèves qui mettent non pas une mais des dates dans des développements construits d'environ 18 lignes maintenant, depuis que j'ai une pédagogie basée sur le raisonnement, l'écriture en autonomie et des contenus riches en connaissances.
Après, il faut s'entendre sur ce que signifie faire écrire et il y a beaucoup de quiproquos quand on commence à discuter à coeur ouvert à ce sujet.

Bon, j'ai 3 récits de 6e sur la bataille de Salamine à corriger. Je vais jouer mon Sisyphe heureux comme certains disent ici. On croit rêver d'ailleurs !

Honchamp a écrit:

Elyas a écrit:Euh, Honchamp, faire écrire en HG n'est pas pour pallier les déficiences du français. Nous ne sommes pas professeurs de lettres. Quand on fait écrire en HG, c'est pour produire un raisonnement historique ou géographique et le français n'est qu'un outil et actuellement, ça pose des soucis. Faire écrire n'est pas une fin, c'est un mode de fonctionnement pour former intellectuellement les élèves. Dans mon Académie, personne ne raconte ce que tu dis (et je suis le premier au courant, je pense, sur ce point). Je ne souscris donc absolument pas à ce que tu dis et quand je forme ou je fais d'autres trucs qui me font rencontrer des collègues, les gens sont pris au dépourvu car ils sont souvent dans le discours que tu tiens alors que le discours officiel chez nous est : on écrit pour faire de l'histoire ou de la géographie afin que les élèves raisonnent avec une forte exigence en contenu scientifique. C'est simple, pour ma part, je suis passé de 10% de mes élèves qui mettaient une date dans leur paragraphe argumenté  au DNB Blanc en 2005 avec rarement plus de 10 vraies lignes écrites à 95% de mes élèves qui mettent non pas une mais des dates dans des développements construits d'environ 18 lignes maintenant, depuis que j'ai une pédagogie basée sur le raisonnement, l'écriture en autonomie et des contenus riches en connaissances.
Après, il faut s'entendre sur ce que signifie faire écrire et il y a beaucoup de quiproquos quand on commence à discuter à coeur ouvert à ce sujet.

Bon, j'ai 3 récits de 6e sur la bataille de Salamine à corriger. Je vais jouer mon Sisyphe heureux comme certains disent ici. On croit rêver d'ailleurs !

NON, désolée Elyas.
Je n'y crois pas.
On nous a demandé de faire écrire pour limiter les dégats d'une évolution calamiteuse du français.

Maintenant, que cela permette à l'HG de travailler autrement, pourquoi pas...
Mais la cause, et l'objectif de cette évolution ne sont pas de faire plaisir aux profs d'HG, ni de faire raisonner les élèves.

Elyas a écrit:

Honchamp a écrit:

Elyas a écrit:Euh, Honchamp, faire écrire en HG n'est pas pour pallier les déficiences du français. Nous ne sommes pas professeurs de lettres. Quand on fait écrire en HG, c'est pour produire un raisonnement historique ou géographique et le français n'est qu'un outil et actuellement, ça pose des soucis. Faire écrire n'est pas une fin, c'est un mode de fonctionnement pour former intellectuellement les élèves. Dans mon Académie, personne ne raconte ce que tu dis (et je suis le premier au courant, je pense, sur ce point). Je ne souscris donc absolument pas à ce que tu dis et quand je forme ou je fais d'autres trucs qui me font rencontrer des collègues, les gens sont pris au dépourvu car ils sont souvent dans le discours que tu tiens alors que le discours officiel chez nous est : on écrit pour faire de l'histoire ou de la géographie afin que les élèves raisonnent avec une forte exigence en contenu scientifique. C'est simple, pour ma part, je suis passé de 10% de mes élèves qui mettaient une date dans leur paragraphe argumenté  au DNB Blanc en 2005 avec rarement plus de 10 vraies lignes écrites à 95% de mes élèves qui mettent non pas une mais des dates dans des développements construits d'environ 18 lignes maintenant, depuis que j'ai une pédagogie basée sur le raisonnement, l'écriture en autonomie et des contenus riches en connaissances.
Après, il faut s'entendre sur ce que signifie faire écrire et il y a beaucoup de quiproquos quand on commence à discuter à coeur ouvert à ce sujet.

Bon, j'ai 3 récits de 6e sur la bataille de Salamine à corriger. Je vais jouer mon Sisyphe heureux comme certains disent ici. On croit rêver d'ailleurs !

NON, désolée Elyas.
Je n'y crois pas.
On nous a demandé de faire écrire pour limiter les dégats d'une évolution calamiteuse du français.

Maintenant, que cela permette à l'HG de travailler autrement, pourquoi pas...
Mais la cause, et l'objectif de cette évolution ne sont pas de faire plaisir aux profs d'HG, ni de faire raisonner les élèves.

Désolé mais non. Ce n'est absolument pas pour cette raison. Si on demande de faire écrire, c'est pour que l'HG cesse de se vanter de faire réfléchir mais fasse vraiment réfléchir. Les anciens programmes de 2008 ont été une guerre terrible et le retour au récit magistral et au faire écrire était une réaction au massacre que vivait notre discipline. On a eu ces programmes car Wirth a bataillé contre la competencite. Le contrat en retour était de prouver que cela aurait des résultats. Problème : les pratiques ont peu changé, les pratiques dominantes restant celles prônées par les IUFM des années 90. En décembre 2014, la balle n'est pas passée loin pour l'HG. La DGESCO voulait nous abattre. On s'en est sorti par miracle mais si rien n'évolue vraiment, la prochaine réforme ne nous loupera pas. Donc, désolé mais je ne partage pas ton constat. Et rien ne me rassure pour l'avenir de nos disciplines quand on sait que 59% des collègues ne veulent pas de raisonner dans leurs programmes.

Pat B a écrit:Et en maths, on les fait écrire, aussi, expliquer leur raisonnement.

Honchamp a écrit:[...]
PS : Bien sûr que moi aussi je les "fais écrire". Cela me tord les tripes quand je vois de braves élèves avoir une graphie de petits chiots, une orthographe à la toto, et des yeux vides quand je trépigne en réclamant sujet/verbe/compléments et des majuscules.
Avoir laissé se dégrader ainsi le niveau de français est criminel. Encore plus pour les enfants de milieu modeste que pour les autres.
Je ne jette bien sûr pas la pierre aux collègues, mais à ceux qui par leurs injonctions de méthode, leurs conceptions de l'enseignement des Lettres en sont à l'origine. Je pense qu'il s'agit de ceux que Cripure appelle les pédagogols ?
:malmaisbien:

Mais hourrah, avec la réforme, 4 h de français en 6ème, ça va s'arranger ! Autant de français que d'EPS.
Et notre chef a proposé hier à la collègue d'allemand de prendre une classe en français...

Michel Sérac a écrit:Soyons concrets pour l'Education nationale. Nous sommes en 1969, en plein cœur de ce que l'on a appelé l'explosion scolaire. En quatorze ans, les effectifs de l'enseignement secondaire passent de 775 000 à 2 400 000 ! Dans la période 1950-1963, les cours complémentaires, devenus CEG, passent de 163 000 à 875 000, plus du quintuple ! Les écoles maternelles doublent, les écoles élémentaires gagnent 1 500 000 élèves. En 1900, il y avait moins de 6 millions de jeunes scolarisés. Il y en a 13 millions en 1972.

C'est à ce moment que le deuxième chef d'Etat de la Ve République tranche :
« Quels que soient les besoins et les justifications, il faut arrêter la croissance des dépenses d'Education. »

A ce moment, entrent en maternelle ou à l'école élémentaire les enfants dont la scolarité sera ainsi, par décision politique délibérée, mutilée, amputée. Nous avons vu un premier résultat humain de ces décisions avec les jeunes en « insertion professionnelle », privés de qualification. Et les autres ? Cette génération, d'abord soumise à la « rénovation de l'enseignement primaire », sera frappée de plein fouet par la réforme Haby. Elle arrive en première et terminale au début de la décennie 1980.

Parlons d'abord du sentiment des professeurs et de leur fameux « malaise » qui fait les choux gras des « rénovateurs ». Maurice Maschino publie (Voulez-vous vraiment des enfants idiots ?, Hachette 1984, p. 143) la lettre de démission d'un professeur découragé à son inspectrice générale :

« Je voudrais vous expliquer pourquoi j'ai changé d'orientation et vous dire ce que j'ai sur le cœur maintenant que je ne puis plus en retirer ni bénéfice, ni préjudice. J'ai presque quarante-cinq ans. Pendant longtemps, j'ai fait ce métier avec enthousiasme, mais depuis quelques années, je m'interroge sur le sens de mon travail (...). De plus en plus souvent, on doit prendre en charge des élèves dont le niveau est si faible et le manque de motivations pour les études si évident qu'on se demande en quoi on peut leur être utile : instabilité, passivité, inaptitude à l'effort, pauvreté et confusion de la pensée, surtout à l'écrit, vocabulaire approximatif, ignorance des règles élémentaires de la grammaire et de l'orthographe deviennent chose courante, auxquelles on nous demande de nous adapter. Si les élèves ne veulent ou ne peuvent plus fournir d'effort intellectuel, il faut trouver les moyens de les intéresser autrement : organiser des débats, réaliser des enquêtes, regarder des films, faire des sorties, animer les clubs, se disperser dans de multiples activités parascolaires dont il ne restera pas grand-chose dans l'esprit des jeunes. (...)

Et pourtant, il y a un programme à couvrir, des notes à fournir chaque trimestre et le bac en fin de scolarité. Alors, quel doit être le rôle de l'enseignant ? Continuer à vouloir transmettre des connaissances et s'assurer de leur acquis tout en ayant le sentiment de parler pour les murs ? Ou bien se transformer en moniteur, en animateur, quitte à mettre des notes qui n'ont plus aucun sens pour faire semblant de maintenir l'ancien système ? Dans l'incertitude, je n'arrive plus à adopter une attitude cohérente qui me permette de conserver l'estime de moi-même et de mon métier. »

Voyons maintenant le bilan scolaire. Lucien Gardoni en porte témoignage. Professeur agrégé de grammaire, enseignant dans un IUT, il s'est livré à une impressionnante statistique portant sur 80 paquets de 90 copies examinées en 10 ans. La progression est vertigineuse. De 18 fautes de français par page et par étudiant en moyenne en 1978, on passe à 26 en 1979, à 32 en 1980, à 45 en 1981. Enfants entrés à l'école élémentaire, approximativement, en 1967, 1968 et 1969. Ce rythme effarant conduit à une conclusion : la prescription pédagogique exprimée en 1969 — mise en pratique bien avant — a été appliquée ; le couperet est tombé. Des millions d'enfants sont entrés dans des écoles, des collèges, des lycées, des centaines de milliers d'enseignants ont travaillé de leur mieux pour leur transmettre les connaissances, « ce qu'il n'est pas permis d'ignorer » à un citoyen, tandis qu'en haut, écartant les préoccupations « morales », un pouvoir politique travaillait à déscolariser le pays.

Méprisable explication, colportée par les courtisans de ce régime qui s'avoue lui-même amoral, la « démocratisation », l'arrivée en masse de millions d'enfants, notamment dans l'enseignement secondaire et technique, interdirait de leur donner un enseignement de même qualité qu'à l'élite qui, seule, auparavant, accédait à ces savoirs.

Traduction appliquée aux enfants du peuple du dicton : on ne donne pas de la confiture aux cochons ! Autrement honnête que ces prétendus « démocrates » est le jugement de J. de Romilly qui fait à juste titre en 1984 remonter à quinze ans le commencement de l'effondrement, et remarque :

« Il faut reconnaître au surplus que le phénomène a une explication : il n'y a pas tant d'années que la population scolaire a pris une extension soudaine, faisant craquer les anciens cadres et substituant l'éducation de masse à l'enseignement bourgeois des années antérieures. Il aurait fallu dépenser plus d'argent, développer l'encadrement : on ne l'a pas fait. Mais à présent que l'on mesure les conséquences, va-t-on continuer ? Va-t-on brandir cet alibi, comme s'il était normal et admis qu'une éducation destinée à la masse ne peut être qu'inférieure, comme s'il était tolérable d'envoyer tous les enfants dans les mêmes classes, mais non pas pour apprendre ce qu'on y apprenait avec les maîtres en rapport avec les espoirs naguère permis ? Donner à tous un enseignement au rabais n'est pas une idée démocratique. Si c'est une idée égalitaire, elle l'est au mauvais sens du mot et porte détriment à tous. »

La vérité est assurément de ce côté, et le mensonge et la malhonnêteté du côté des « niveleurs » qui couvrent les infâmes décisions politiques et budgétaires des années soixante. Oui, la civilisation, le progrès, la morale exigent que l'enfant de tout citoyen entrant dans une classe d'école publique ait aujourd'hui des maîtres aussi compétents, les mêmes espoirs, bref, les mêmes droits qu'il y a trente ans !

Nous ne saurions, comme marxistes, caractériser la Ve République mieux que ne l'a fait ci-dessus l'un de ses maîtres : restituer aux « entreprises », afin qu'elles gagnent de l'argent, les ressources publiques destinées à la politique sociale. Mais, dès lors, pour un pouvoir politique qui s'assigne de telles fins inavouables publiquement, une difficulté surgit : comment faire ?

En gros, il n'existe que deux moyens qu'on peut soit utiliser isolément, soit combiner. Le premier s'appelle « sélection », et peut prendre la forme d'orientation, de répartition. Il consiste à refouler systématiquement des masses de jeunes de l'accès aux études longues et aux diplômes. Les refouler administrativement, et, s'ils se révoltent, les écraser sous la botte policière. Cette première tactique est suivie par la Ve République — une fois dépêtrée de l'affaire algérienne — de 1963 à 1968, de Fouchet à Peyrefitte. Le ministère s'efforce de planifier l'orientation scolaire, de « répartir » les élèves, en privilégiant les études courtes. C'est l'époque des « filières » de la réforme Fouchet. Le travail scientifique de Michel Eliard (L'École en miettes ?, PIE, 1984.) a permis d'établir « l'échec de la planification scolaire ». Ni pour interdire aux adolescents l'accès aux CAP, ni pour leur fermer les universités, le régime n'est parvenu à ses fins. Au même moment, l'affrontement de 1963 entre de Gaulle et les mineurs (où s'illustrait déjà un haut fonctionnaire nommé Jacques Delors) manifestait que la classe ouvrière n'avait pas été réduite, qu'elle campait solidement sur ses acquis. La résistance de la jeunesse s'intégrant à celle de la classe laborieuse, la révolte de celle-là précédant de peu la grève générale de celle-ci, l'arbitraire bonapartiste de la Ve République vient s'échouer sur le bouleversement politique de 1968.

Mais la Ve République demeure et tente de persévérer. La tactique s'infléchit vers le second moyen. Le grand moyen. La sélection autoritaire a échoué ? On ne peut interdire brutalement, par des escouades de CRS, l'accès aux universités, aux lycées, aux collèges techniques ? On doit, la mort dans l'âme, continuer à délivrer des centaines de milliers de CAP, de baccalauréats, de diplômes universitaires ?

Alors périssent l'école, le collège, le lycée, l'université ! Alors, mort aux Ecoles normales ! Alors, que les diplômes deviennent chiffons de papier. Alors, à la masse et à la sape commence la grande démolition, de l'intérieur et de l'extérieur. Les ordres sont : inscrivez les élèves si vous y êtes contraints, mais ne dépensez plus. Mais que leur apprendre sans moyens, avec des maîtres, des professeurs que l'on s'efforce de déqualifier de plus en plus ? Mais comment enseigner à des classes de 35, sans dédoublements, sans classes spécialisées pour les déficients ?

N'enseignez plus ! Gardez-les, occupez-les, amusez-les ! La pédagogie obscurantiste d'Etat, la pédagogie de l'anti-savoir, la pédagogie de la Ve République prend son essor. C'est la pédagogie du néant, ayant pour fonction de justifier la destruction de ce qui existait avant elle, de l'école traditionnelle, républicaine. Elle va prendre pour honteux prétexte les pédagogies « actives », aux rythmes différenciés : respecter la « construction par l'enfant de son propre savoir »... mais au point de ne plus rien lui transmettre. Il faut en effet accompagner cette besogne de pseudo-doctrines, qui prétendent se soucier des enfants, d'une idéologie : c'est l'heure des charlatans-pédagogues, des aventuriers-pédagogues, des obscurantistes, des barbares. A cette cohorte, il faut un guide politique. Le moment est venu de parler de Louis Legrand.

Cripure a écrit:

Pat B a écrit:Et en maths, on les fait écrire, aussi, expliquer leur raisonnement.

Non mais vous plaisantez ? Moi qui ai fait une seconde C en 80, avec 6h de maths par semaine, je suis malade de surveiller le bac S chaque année : dès la 1re ligne du devoir, des symboles, et c'est ça toute la copie. Quand je pense à mes deux cahiers de cours et à mes cinq cahiers d'exercices de seconde, avec des exos qui ressemblaient de loin à des dissertations, je suis vert. Non, ils ne rédigent plus en maths, ce n'est pas vrai. Certains, OK, mais ce n'est plus exigé.

Moonchild a écrit:Pour la question de la rédaction en maths au lycée, j'ai l'impression qu'il s'est produit, sans même qu'on s'en aperçoive vraiment, une dérive que je qualifierai de "verbeuse".
Bien rédiger une démonstration mathématique ne signifie pas forcément faire de nombreuses et longues phrases ; une bonne rédaction en maths peut-être très concise, l'important étant que les arguments soient clairement agencés, ce qui parfois ne nécessite que peu de mots lorsqu'on est dans un domaine plutôt calculatoire.

Anaxagore a écrit:Cripure parle d'un époque où les problèmes étaient plus consistants et nécessitaient une rédaction fournie. Moonchild parle d'une tendance à faire mousser un problème bidon en délayant pour se faire croire que l'on fait quelque chose de consistant.

Marcel Khrouchtchev a écrit:

Cripure a écrit:

Pat B a écrit:Et en maths, on les fait écrire, aussi, expliquer leur raisonnement.

Non mais vous plaisantez ? Moi qui ai fait une seconde C en 80, avec 6h de maths par semaine, je suis malade de surveiller le bac S chaque année : dès la 1re ligne du devoir, des symboles, et c'est ça toute la copie. Quand je pense à mes deux cahiers de cours et à mes cinq cahiers d'exercices de seconde, avec des exos qui ressemblaient de loin à des dissertations, je suis vert. Non, ils ne rédigent plus en maths, ce n'est pas vrai. Certains, OK, mais ce n'est plus exigé.

Moonchild a écrit:Pour la question de la rédaction en maths au lycée, j'ai l'impression qu'il s'est produit, sans même qu'on s'en aperçoive vraiment, une dérive que je qualifierai de "verbeuse".
Bien rédiger une démonstration mathématique ne signifie pas forcément faire de nombreuses et longues phrases ; une bonne rédaction en maths peut-être très concise, l'important étant que les arguments soient clairement agencés, ce qui parfois ne nécessite que peu de mots lorsqu'on est dans un domaine plutôt calculatoire.

N'étant ni ancien élève d'une série scientifique, ni enseignant en mathématiques, je me contenterai de souligner que je trouve ces propos contradictoires.

Anaxagore a écrit:Cripure parle d'un époque où les problèmes étaient plus consistants et nécessitaient une rédaction fournie. Moonchild parle d'une tendance à faire mousser un problème bidon en délayant pour se faire croire que l'on fait quelque chose de consistant.

earl grey a écrit: AP + EPI (collège 2016) = AP + EE (lycée 2010) = souplesse car fractionnement des services et horaires non liés à une discipline (AP refilé aux collègues pas trop blindés d'heures sup, gestion des collègues en sous-service. C'est plus facile de prendre en HP un AP ou un EE qu'une classe).

Suppression du latin = heures de lettres à gogo.

techno + SVT + SP = gestion de la pénurie de profs

TOTAL = ÉCONOMIES

Tout le reste n'est qu'un brillant et provocant packaging estampillé "de gauche" destiné à flatter l'opinion publique et à semer la zizanie chez les profs. Parce que pendant que l'on s'écharpe (et sincèrement, pas de doute), on oublie de faire bloc pour demander les moyens pour bien faire et garantir l'égalité des chances, ce que devrait normalement proposer une vraie politique de gauche.

Le lycée a servi de laboratoire. Cela marche du feu de Dieu : que l'on fût pro- ou anti-réforme, on a tous aujourd'hui la tête dans le guidon à essayer de tirer le meilleur de ce bousin, parce que demeurent intactes l'ambition que l'on a pour nos élèves et une certaine idée du métier. Le ministère prend peu de risques et sait parfaitement nous manœuvrer.

Et pour revenir au début du fil, c'est pourquoi ces outrances (de chaque côté, en fait) me gonflent. Elles forment un écran de fumée qui masque l'état lamentable de notre institution, qui l'est surtout faute de moyens, résultats de réformes économiques déguisées en innovations pédagogiques.

Nous eûmes, avouons-le, un mouvement de recul en lisant, à l'hiver 1983, cette phrase au fronton du fameux Poisson rouge dans le Perrier :
« Ayant pour fin de ne rien apprendre, l'école actuelle a su aussi s'en donner les moyens. »

Mais les faits sont là. En sachant bien sûr qu'il s'agit des recommandations d'Etat aux instituteurs, se heurtant à une farouche résistance de ces derniers. L'incrédulité disparaîtra, si l'on veut bien revenir aux prémisses politiques de cette nouvelle « pédagogie » d'Etat. Les ordres de l'Etat, du régime de la Ve République qui en est l'enveloppe sont de ne plus dépenser d'argent pour dispenser le savoir.* Puisque le besoin social d'apprentissage des connaissances est trop coûteux en maîtres, locaux, moyens en général, l'Etat qui ne veut plus payer charge ses pédagogues officiels de redéfinir les besoins. A eux de dénoncer comme dépassés et archaïques les besoins scolaires antérieurs. Vouloir instruire et faire apprendre, tirer les élèves vers le haut, c'est passéiste et « réactionnaire ». « Tout le monde il est bon élève » : c'est moins cher. Méthodes, jugements, moyens pédagogiques officiels sont alors subordonnés à une fin : ne plus transmettre les connaissances. Autrement dit encore : seront distingués et financés par la Ve République toutes les propositions « pédagogiques » permettant au nom de la « spontanéité » enfantine, une régression budgétaire. Pour cette « recherche »-là, on dégagera force moyens : pour chercher comment ne plus rien apprendre, de manière habile, à des millions d'enfants !

Spinoza1670 a écrit:

Je produis ci-dessous un passage d'un livre introduisant un chapitre sur le roi des pédagogols, Louis Legrand, passage extrait du livre de Michel Sérac, Quelle République sauvera l'école républicaine ? (1985). La citation comprend le contexte de la citation, elle est un peu longue, mais son contenu permet de rebondir sur le sujet principal du fil : le déclassement du métier d'enseignant. Il est programmé au plus haut niveau depuis au moins 1969 et le passage du PS au pouvoir en 1981 n'a pas fait varier d'un pouce les "réformes modernisatrices". Les justifications pédagogiques des experts permettent de justifier a posteriori et de promouvoir des réformes prétendument démocratiques et émancipatrices qui sont en fait presque toujours des contre-réformes dignes d'Adolphe Thiers.

Michel Sérac a écrit:Soyons concrets pour l'Education nationale. Nous sommes en 1969, en plein cœur de ce que l'on a appelé l'explosion scolaire. En quatorze ans, les effectifs de l'enseignement secondaire passent de 775 000 à 2 400 000 ! Dans la période 1950-1963, les cours complémentaires, devenus CEG, passent de 163 000 à 875 000, plus du quintuple ! Les écoles maternelles doublent, les écoles élémentaires gagnent 1 500 000 élèves. En 1900, il y avait moins de 6 millions de jeunes scolarisés. Il y en a 13 millions en 1972.

C'est à ce moment que le deuxième chef d'Etat de la Ve République tranche :
« Quels que soient les besoins et les justifications, il faut arrêter la croissance des dépenses d'Education. »

A ce moment, entrent en maternelle ou à l'école élémentaire les enfants dont la scolarité sera ainsi, par décision politique délibérée, mutilée, amputée. Nous avons vu un premier résultat humain de ces décisions avec les jeunes en « insertion professionnelle », privés de qualification. Et les autres ? Cette génération, d'abord soumise à la « rénovation de l'enseignement primaire », sera frappée de plein fouet par la réforme Haby. Elle arrive en première et terminale au début de la décennie 1980.

Parlons d'abord du sentiment des professeurs et de leur fameux « malaise » qui fait les choux gras des « rénovateurs ». Maurice Maschino publie (Voulez-vous vraiment des enfants idiots ?, Hachette 1984, p. 143) la lettre de démission d'un professeur découragé à son inspectrice générale :

« Je voudrais vous expliquer pourquoi j'ai changé d'orientation et vous dire ce que j'ai sur le cœur maintenant que je ne puis plus en retirer ni bénéfice, ni préjudice. J'ai presque quarante-cinq ans. Pendant longtemps, j'ai fait ce métier avec enthousiasme, mais depuis quelques années, je m'interroge sur le sens de mon travail (...). De plus en plus souvent, on doit prendre en charge des élèves dont le niveau est si faible et le manque de motivations pour les études si évident qu'on se demande en quoi on peut leur être utile : instabilité, passivité, inaptitude à l'effort, pauvreté et confusion de la pensée, surtout à l'écrit, vocabulaire approximatif, ignorance des règles élémentaires de la grammaire et de l'orthographe deviennent chose courante, auxquelles on nous demande de nous adapter. Si les élèves ne veulent ou ne peuvent plus fournir d'effort intellectuel, il faut trouver les moyens de les intéresser autrement : organiser des débats, réaliser des enquêtes, regarder des films, faire des sorties, animer les clubs, se disperser dans de multiples activités parascolaires dont il ne restera pas grand-chose dans l'esprit des jeunes. (...)

Et pourtant, il y a un programme à couvrir, des notes à fournir chaque trimestre et le bac en fin de scolarité. Alors, quel doit être le rôle de l'enseignant ? Continuer à vouloir transmettre des connaissances et s'assurer de leur acquis tout en ayant le sentiment de parler pour les murs ? Ou bien se transformer en moniteur, en animateur, quitte à mettre des notes qui n'ont plus aucun sens pour faire semblant de maintenir l'ancien système ? Dans l'incertitude, je n'arrive plus à adopter une attitude cohérente qui me permette de conserver l'estime de moi-même et de mon métier. »

Voyons maintenant le bilan scolaire. Lucien Gardoni en porte témoignage. Professeur agrégé de grammaire, enseignant dans un IUT, il s'est livré à une impressionnante statistique portant sur 80 paquets de 90 copies examinées en 10 ans. La progression est vertigineuse. De 18 fautes de français par page et par étudiant en moyenne en 1978, on passe à 26 en 1979, à 32 en 1980, à 45 en 1981. Enfants entrés à l'école élémentaire, approximativement, en 1967, 1968 et 1969. Ce rythme effarant conduit à une conclusion : la prescription pédagogique exprimée en 1969 — mise en pratique bien avant — a été appliquée ; le couperet est tombé. Des millions d'enfants sont entrés dans des écoles, des collèges, des lycées, des centaines de milliers d'enseignants ont travaillé de leur mieux pour leur transmettre les connaissances, « ce qu'il n'est pas permis d'ignorer » à un citoyen, tandis qu'en haut, écartant les préoccupations « morales », un pouvoir politique travaillait à déscolariser le pays.

Méprisable explication, colportée par les courtisans de ce régime qui s'avoue lui-même amoral, la « démocratisation », l'arrivée en masse de millions d'enfants, notamment dans l'enseignement secondaire et technique, interdirait de leur donner un enseignement de même qualité qu'à l'élite qui, seule, auparavant, accédait à ces savoirs.

Traduction appliquée aux enfants du peuple du dicton : on ne donne pas de la confiture aux cochons ! Autrement honnête que ces prétendus « démocrates » est le jugement de J. de Romilly qui fait à juste titre en 1984 remonter à quinze ans le commencement de l'effondrement, et remarque :

« Il faut reconnaître au surplus que le phénomène a une explication : il n'y a pas tant d'années que la population scolaire a pris une extension soudaine, faisant craquer les anciens cadres et substituant l'éducation de masse à l'enseignement bourgeois des années antérieures. Il aurait fallu dépenser plus d'argent, développer l'encadrement : on ne l'a pas fait. Mais à présent que l'on mesure les conséquences, va-t-on continuer ? Va-t-on brandir cet alibi, comme s'il était normal et admis qu'une éducation destinée à la masse ne peut être qu'inférieure, comme s'il était tolérable d'envoyer tous les enfants dans les mêmes classes, mais non pas pour apprendre ce qu'on y apprenait avec les maîtres en rapport avec les espoirs naguère permis ? Donner à tous un enseignement au rabais n'est pas une idée démocratique. Si c'est une idée égalitaire, elle l'est au mauvais sens du mot et porte détriment à tous. »

La vérité est assurément de ce côté, et le mensonge et la malhonnêteté du côté des « niveleurs » qui couvrent les infâmes décisions politiques et budgétaires des années soixante. Oui, la civilisation, le progrès, la morale exigent que l'enfant de tout citoyen entrant dans une classe d'école publique ait aujourd'hui des maîtres aussi compétents, les mêmes espoirs, bref, les mêmes droits qu'il y a trente ans !

Nous ne saurions, comme marxistes, caractériser la Ve République mieux que ne l'a fait ci-dessus l'un de ses maîtres : restituer aux « entreprises », afin qu'elles gagnent de l'argent, les ressources publiques destinées à la politique sociale. Mais, dès lors, pour un pouvoir politique qui s'assigne de telles fins inavouables publiquement, une difficulté surgit : comment faire ?

En gros, il n'existe que deux moyens qu'on peut soit utiliser isolément, soit combiner. Le premier s'appelle « sélection », et peut prendre la forme d'orientation, de répartition. Il consiste à refouler systématiquement des masses de jeunes de l'accès aux études longues et aux diplômes. Les refouler administrativement, et, s'ils se révoltent, les écraser sous la botte policière. Cette première tactique est suivie par la Ve République — une fois dépêtrée de l'affaire algérienne — de 1963 à 1968, de Fouchet à Peyrefitte. Le ministère s'efforce de planifier l'orientation scolaire, de « répartir » les élèves, en privilégiant les études courtes. C'est l'époque des « filières » de la réforme Fouchet. Le travail scientifique de Michel Eliard (L'École en miettes ?, PIE, 1984.) a permis d'établir « l'échec de la planification scolaire ». Ni pour interdire aux adolescents l'accès aux CAP, ni pour leur fermer les universités, le régime n'est parvenu à ses fins. Au même moment, l'affrontement de 1963 entre de Gaulle et les mineurs (où s'illustrait déjà un haut fonctionnaire nommé Jacques Delors) manifestait que la classe ouvrière n'avait pas été réduite, qu'elle campait solidement sur ses acquis. La résistance de la jeunesse s'intégrant à celle de la classe laborieuse, la révolte de celle-là précédant de peu la grève générale de celle-ci, l'arbitraire bonapartiste de la Ve République vient s'échouer sur le bouleversement politique de 1968.

Mais la Ve République demeure et tente de persévérer. La tactique s'infléchit vers le second moyen. Le grand moyen. La sélection autoritaire a échoué ? On ne peut interdire brutalement, par des escouades de CRS, l'accès aux universités, aux lycées, aux collèges techniques ? On doit, la mort dans l'âme, continuer à délivrer des centaines de milliers de CAP, de baccalauréats, de diplômes universitaires ?

Alors périssent l'école, le collège, le lycée, l'université ! Alors, mort aux Ecoles normales ! Alors, que les diplômes deviennent chiffons de papier. Alors, à la masse et à la sape commence la grande démolition, de l'intérieur et de l'extérieur. Les ordres sont : inscrivez les élèves si vous y êtes contraints, mais ne dépensez plus. Mais que leur apprendre sans moyens, avec des maîtres, des professeurs que l'on s'efforce de déqualifier de plus en plus ? Mais comment enseigner à des classes de 35, sans dédoublements, sans classes spécialisées pour les déficients ?

N'enseignez plus ! Gardez-les, occupez-les, amusez-les ! La pédagogie obscurantiste d'Etat, la pédagogie de l'anti-savoir, la pédagogie de la Ve République prend son essor. C'est la pédagogie du néant, ayant pour fonction de justifier la destruction de ce qui existait avant elle, de l'école traditionnelle, républicaine. Elle va prendre pour honteux prétexte les pédagogies « actives », aux rythmes différenciés : respecter la « construction par l'enfant de son propre savoir »... mais au point de ne plus rien lui transmettre. Il faut en effet accompagner cette besogne de pseudo-doctrines, qui prétendent se soucier des enfants, d'une idéologie : c'est l'heure des charlatans-pédagogues, des aventuriers-pédagogues, des obscurantistes, des barbares. A cette cohorte, il faut un guide politique. Le moment est venu de parler de Louis Legrand.