Interdisciplinarité : avez-vous déjà tenté les projets lettres-sciences?

Celeborn a écrit:

olivier-np30 a écrit:
Les matières aussi évoluent, inéluctablement.

Il ne s'agit pas de pensées ou de courants progressistes, cela n'a rien à voir.

Face à une matière qui bouge, l'enseignant est obligé de s'adapter. Là est toute la nuance.

Mais depuis le début, vous êtes dans une perspective de spécialiste, à parler des évolutions des sciences, des courants de pensée qui traversent la recherche, etc. On est bien loin de l'apprentissage des quatre opérations et des tables de multiplication, ici. L'enseignement dans le primaire et dans le secondaire ne peut se placer à un tel niveau : il s'agit d'acquérir des bases. Vouloir tout de suite faire de nos élèves des "chercheurs", c'est mettre la charrue avant les bœufs.

On a eu le même souci avec l'enseignement de la grammaire, discipline fort scientifique (du moins fort rigoureuse) et traversée elle aussi de courants de pensée. La volonté d'introduire sans précaution aucune ces travaux universitaires dès le plus jeune âge a conduit à des catastrophes et à des élèves totalement déstructurés sur le plan de l'analyse grammaticale. Ils n'ont plus les bases, les connaissances fondamentales sur lesquelles on peut construire les raisonnements grammaticaux, qui, une fois maîtrisés seulement, peuvent alors être mis en perspective.

Merci, merci mille fois, cher Celeborn !!!

Aurore a écrit: Beaucoup d'adolescents ne sont et n'étaient pas ainsi, moi y compris. Et heureusement ! D'ailleurs, cette "maladie" se soigne parfaitement.

Ce n'est pas une maladie : ce sont les choses de la vie et il faut faire avec...

Celeborn a écrit:(...)Vouloir tout de suite faire de nos élèves des "chercheurs", c'est mettre la charrue avant les bœufs.
(...)La volonté d'introduire sans précaution aucune ces travaux universitaires dès le plus jeune âge a conduit à des catastrophes et à des élèves totalement déstructurés sur le plan de l'analyse grammaticale.

Vous parlez travaux universitaires, recherche mais je ne vois pas non plus aussi loin.

Faire de l'initiation au text mining avec un petit programme qui compte des mots, comparer l'analyse qui s'en dégage entre l'interprétation automatisée et une explication de texte ne me semble pas spécialement irréaliste...

Après comme dit plus haut, on peut être très peu ambitieux pour "les petits niveaux", déjà en effet comprendre un texte pour la résolution de l'exercice c'est du pluridisciplinaire...

Je ne comprends pas votre opposition frontale au sujet... c'est vous qui semblez avoir plus d'ambitions sur le sujet, il me semble...

En maths on peut être très simple, partir d'un magazine et faire un peu chercher les élèves sur le carré 3*3 (mais avec des entiers au carré) et leur dire qu'il n'y a pas encore de solution par la suite, sans vouloir parler des équations diophantiennes ou de je ne sais quoi d'autre encore...

A+

Je ne vous comprends pas, Olivier. Je ne vois pas ce que vous cherchez à montrer, ce que vous voulez défendre, "d'où" vous parlez. Je n'arrive pas à vous suivre.

olivier-np30 a écrit:On peut prendre des exemples simples:

les 9 planètes du système solaire sauf que maintenant Pluton n'est plus classée comme une planète.

On ne cesse de parler des connaissances comme si tout était figé et cela me laisse pantois avec de surcroit cette idée de l'enseignant qui détiendrait la connaissance.

Si là on n'est pas dans le cliché ...

L'enseignant a aussi pour rôle de transmettre à ces élèves qu'on ne sait pas tout et qu'ils sont là aussi pour relever les défis de demain...

Exemple tout à fait remarquable.
Je ne doute pas que certains enseignants considèrent comme fondamental de connaître par coeur la liste des planètes, par ordre de l'éloignement croissant au soleil.

Or, comme je l'ai dit ailleurs, ce qui caractérise la science moderne, ce n'est pas le catalogage des objets (cela relève plutôt de la science babylonienne, ou en étant moins caricatural, du cabinet de curiosité), même bien l'étude des structures et des modèles.

Dans une étude sur le système solaire, il est bien plus intéressant de savoir qu'il existe des planètes telluriques puis gazeuses, de savoir pourquoi il y a une telle différence, que le système solaire ne se limite surtout pas au soleil et aux planètes (conception qui est une très grossière erreur), qu'il existe des astéroïdes, des ceintures d'astéroïdes, des comètes, un nuage de comète, des corps d'une taille de l'ordre de Pluton, en nombre, certains découverts avant Pluton (Cérès...)..., parler de ce qui caractérise ces différents corps, ce qui les différencie, pourquoi ils sont là,



qu'il existe un sens de rotation privilégié, quelles sont les hypothèses de la naissance du système solaire, etc, etc, etc.
Bref, que le système est bien plus complexe que ne le croient les gens en général, bien plus riche, bien plus étonnant, bien plus fascinant, bien plus inconnu...

Quand j'étais à l'école et au collège, on me demandais d'apprendre par cœur MVTMJSUNP et c'est à peu près tout. C'était nul.

JPhMM a écrit:

Exemple tout à fait remarquable.
Je ne doute pas que certains enseignants considèrent comme fondamental de connaître par coeur la liste des planètes, par ordre de l'éloignement croissant au soleil.

Or, comme je l'ai dit ailleurs, ce qui caractérise la science moderne, ce n'est pas le catalogage des objets (cela relève plutôt de la science babylonienne, ou en étant moins caricatural, du cabinet de curiosité), même bien l'étude des structures et des modèles.

Dans une étude sur le système solaire, il est bien plus intéressant de savoir qu'il existe des planètes telluriques puis gazeuses, de savoir pourquoi il y a une telle différence, que le système solaire ne se limite surtout pas au soleil et aux planètes (conception qui est une très grossière erreur), qu'il existe des astéroïdes, des ceintures d'astéroïdes, des comètes, un nuage de comète, des corps d'une taille de l'ordre de Pluton, en nombre, certains découverts avant Pluton (Cérès...)..., parler de ce qui caractérise ces différents corps, ce qui les différencie, pourquoi ils sont là,

qu'il existe un sens de rotation privilégié, quelles sont les hypothèses de la naissance du système solaire, etc, etc, etc.
Bref, que le système est bien plus complexe que ne le croient les gens en général, bien plus riche, bien plus étonnant, bien plus fascinant, bien plus inconnu...

Quand j'étais à l'école et au collège, on me demandais d'apprendre par cœur MVTMJSUNP et c'est à peu près tout. C'était nul.

C'est toujours le même problème, au collège on ne voit les élèves que 1h30 à 2h par semaines, on n'a pas le temps de faire beaucoup d'autres choses qu'une description sommaire du système solaire... on se limite à ce qui est compréhensible par tout le monde sans trop de prérequis et en peu de temps.

Celeborn a écrit:Je ne vous comprends pas, Olivier. Je ne vois pas ce que vous cherchez à montrer, ce que vous voulez défendre, "d'où" vous parlez. Je n'arrive pas à vous suivre.

L'intérêt d'une action interdisciplinaire lettres/maths est de montrer aux élèves qu'il existe des démarches méthodologiques en Français qui peuvent être adaptées pour mieux lire et résoudre l'énoncé d'un pb de maths et inversement.

A+

JPhMM a écrit:
Quand j'étais à l'école et au collège, on me demandais d'apprendre par cœur MVTMJSUNP et c'est à peu près tout. C'était nul.

Grâce à ma fabuleuse implication interdisciplinaire français/physique, j'aime leur proposer la phrase "Me Voici Tout Mouillé ! Je Suivais Un Nageur (Pressé)"

Celeborn a écrit:

JPhMM a écrit:
Quand j'étais à l'école et au collège, on me demandais d'apprendre par cœur MVTMJSUNP et c'est à peu près tout. C'était nul.

Grâce à ma fabuleuse implication interdisciplinaire français/physique, j'aime leur proposer la phrase "Me Voici Tout Mouillé ! Je Suivais Un Nageur (Pressé)"

moi c'est "Mon Vieux Théâtre M'a Joué Samedi Une Nouvelle Pièce"

Aurore a écrit:D'ailleurs, à propos d'écoute des autres, je vous rappelle que je vous ai posé quelques questions très précises sur l'application concrète de vos théories à une classe de collège. J'attends toujours la réponse...

Bien.
J'en pense que je trouve les élèves admirables de docilité en maths en général. Ce qui me chagrine. On les gave de résultats en ne levant que bien trop rarement le voile.

Le nombre entier négatif est une horreur conceptuelle, acceptée par la communauté mathématique que relativement récemment (500 ans, ce qui n'est rien), qu'il n'est absolument pas normal de le considérer comme facile, naturel, évident ou je ne sais quoi, qu'il est absolument étrange, et qu'il faut attendre bien longtemps avant de comprendre que la façon dont on l'enseigne est une imposture. Les élèves n'aiment pas les nombres négatifs, ils le trouvent difficiles, ils veulent comprendre, ils ont raison, mille fois.

C'est pire encore pour les nombres réels. Il est rassurant qu'un élève dise qu'il ne comprend pas "racine de 2", il a raison de ne pas le comprendre. Des milliers de mathématiciens, certains parmi les plus brillants, ne comprenaient pas non plus. C'est un objet très difficile à concevoir.

C'est pire encore pour les nombres complexes, pour pi, etc... le problème abyssal qu'ont les élèves à comprendre que pi n'est pas égal à 3,14 ne vient pas d'eux. Il vient de pi, et du fait que l'on refuse trop souvent d'accepter la monstruosité de ce nombre.

Il n'y a rien d'évident à ce que deux droites parallèles ne se coupent pas. C'est même contraire à l'évidence, sensible ou intellectuelle.

Alors oui, je préfère passer 15 min avec une classe pour les amener à voir en quoi pi est un monstre conceptuel, plutôt que de vérifier qu'ils apprennent par cœur les formules d'addition des sinus et cosinus. D'ailleurs la généralisation des formulaires aux examens me donne la possibilité de le faire.

Ne crois-tu pas qu'il est quand même fondamental pour un élève de comprendre ce qu'est zéro plutôt que de savoir par cœur que 12x15=180 ?

(est-il si évident que cela de dire : "zéro table = zéro girafe = zéro mètre = zéro remord" ? Pourtant mathématiquement, c'est parfaitement correct.).

Comme il est dit plus haut, on veut constamment nous faire croire très simples des choses infiniment complexes (nous sommes envahis : démonstrations par l'exemple, confusion d'identité et d'appartenance à un groupe, etc, etc), et majoritairement cette imposture fonctionne tous les jours. N'est-ce pas aussi mon rôle de m'adapter à cette imposture pour la combattre ? Les mathématiques sont une matière tout à fait adaptée pour évoquer la complexité du monde, et d'ailleurs les programmes nous y engagent.


Question à deux sous :
Et qu'est-ce qu'un nombre ? parlons interdisciplinarité. Un mathématicien, prix nobel de Littérature, a essayé de répondre à cette question : Bertrand Russell (tu parlais de société qui se choisit ses modèles. Cet homme-là est mon modèle). N'est-ce pas un thème d'interdisciplinarité intéressant ? moi je trouve que oui.

philip a écrit:C'est toujours le même problème, au collège on ne voit les élèves que 1h30 à 2h par semaines, on n'a pas le temps de faire beaucoup d'autres choses qu'une description sommaire du système solaire... on se limite à ce qui est compréhensible par tout le monde sans trop de prérequis et en peu de temps.

Malheureusement, malheureusement, malheureusement.
Et dire que d'ici peu il faudra en plus leur parler des autres systèmes solaires.

olivier-np30 a écrit:

Celeborn a écrit:Je ne vous comprends pas, Olivier. Je ne vois pas ce que vous cherchez à montrer, ce que vous voulez défendre, "d'où" vous parlez. Je n'arrive pas à vous suivre.

L'intérêt d'une action interdisciplinaire lettres/maths est de montrer aux élèves qu'il existe des démarches méthodologiques en Français qui peuvent être adaptées pour mieux lire et résoudre l'énoncé d'un pb de maths et inversement.

A+

Les problèmes de compréhension de consigne sont des problèmes de français. Pas besoin d'IDD ou de travail "transversal": des horaires de français décents seraient mille fois plus utiles.

Anglais/maths : certains manuels de maths proposent des exercices dont les énoncés sont écrits en anglais.

olivier-np30 a écrit:

Aurore a écrit:
D'ailleurs, à propos d'écoute des autres, je vous rappelle que je vous ai posé quelques questions très précises sur l'application concrète de vos théories à une classe de collège. J'attends toujours la réponse...

Je vous ai répondu : je n'ai pas cette prétention puisque je suis une personne qui était en situation d'échec à l'Education Nationale.

Par contre votre vision de la connaissance me gêne: la connaissance n'est pas statique. Elle n'est pas nécessairement la vérité. Je pense qu'il est du rôle de l'enseignant de le garder à l'esprit.

Pour moi l'enseignant doit donner l'impulsion, faciliter mais certainement pas passer pour celui qui détient LA connaissance : elle n'existe pas.

Plus loin ... elle est relative jamais absolue.

Quels que soient nos désaccords, j'apprécie là votre honnêteté intellectuelle et votre franchise.
Je n'en dirais pas autant d'autres personnes tenant le même discours que vous et qui, planquées à l'IUFM ou ailleurs, "apprennent à apprendre" à celles et ceux qui sont devant les élèves, un comble !

Je ne remets par ailleurs nullement en cause votre discours sur la connaissance, mais il est celui d'un universitaire et tient sa place dans un labo de recherche. Pour ma part, en tant qu'enseignante, je peux vous assurer que votre discours ne passerait pas une seule seconde devant des élèves, pour qui un professeur qui a de l'autorité est un professeur qui sait, et qui le montre !

Provence a écrit:

olivier-np30 a écrit:

Celeborn a écrit:Je ne vous comprends pas, Olivier. Je ne vois pas ce que vous cherchez à montrer, ce que vous voulez défendre, "d'où" vous parlez. Je n'arrive pas à vous suivre.

L'intérêt d'une action interdisciplinaire lettres/maths est de montrer aux élèves qu'il existe des démarches méthodologiques en Français qui peuvent être adaptées pour mieux lire et résoudre l'énoncé d'un pb de maths et inversement.

A+

Les problèmes de compréhension de consigne sont des problèmes de français. Pas besoin d'IDD ou de travail "transversal": des horaires de français décents seraient mille fois plus utiles.

olivier-np30 a écrit:

Aurore a écrit: Beaucoup d'adolescents ne sont et n'étaient pas ainsi, moi y compris. Et heureusement ! D'ailleurs, cette "maladie" se soigne parfaitement.

Ce n'est pas une maladie : ce sont les choses de la vie et il faut faire avec...

La maladie est aussi une "chose de la vie" : faut-il également faire avec ? Les médecins apprécieront... :lol:
Et là, pour les adolescents, il ne s'agit pas d'une maladie, mais d'éducation, de culture, de civilité. Voire de "civilisation" pour reprendre le mot d'un grand poète...

Aurore a écrit:
Quels que soient nos désaccords, j'apprécie là votre honnêteté intellectuelle et votre franchise.
Je n'en dirais pas autant d'autres personnes tenant le même discours que vous et qui, planquées à l'IUFM ou ailleurs(...)

Oui de toute façon en enseignement les conversations sont forcément animées. Mais je suis content d'avoir connu les deux côtés public/privé.

Souvent je rappelle que le pantouflage se pratique dans le privé quand j'entends des discours négatifs sur les fonctionnaires, mais cela étant, dans les entreprises dans lesquelles j'ai travaillé jusqu'à présent, je n'ai pas le sentiment que les gens ne se rendent pas compte des difficultés du métier d'enseignant même si en effet sur "Le Monde" version fr on voit beaucoup de banalités...

Je comprends vos réserves sur la notion de transverse car la rigidité des programmes et des emplois du temps engendre nécessairement des contraintes.

Et puis puisque nous parlons de formateurs, cela fait 20 ans qu'on parle transverse et il faut bien le reconnaitre : l'offre en ce domaine est encore bien pauvre au niveau des supports mis à la disposition des enseignants (hormis quelques classiques: musique, crypto, optique,...)

olivier-np30 a écrit:On peut prendre des exemples simples:

les 9 planètes du système solaire sauf que maintenant Pluton n'est plus classée comme une planète.

On ne cesse de parler des connaissances comme si tout était figé et cela me laisse pantois avec de surcroit cette idée de l'enseignant qui détiendrait la connaissance.

Si là on n'est pas dans le cliché ...

L'enseignant a aussi pour rôle de transmettre à ces élèves qu'on ne sait pas tout et qu'ils sont là aussi pour relever les défis de demain...

Alors il détient la connaissance... du fait que ses propres connaissances sont limitées...
Encore une fois, qui oserait réfuter le fait que la connaissance soit en perpétuelle évolution ? Du point de vue strictement scientifique, votre discours est irréfutable. Cependant, il pêche à mon sens par excès de sophisme et ne tient absolument pas le choc du terrain, surtout dans les collèges difficiles où le professeur est placé devant une logique permanente d'affrontement face aux élèves. Mais en toute vraisemblance vous vous en êtes déjà rendu compte lorsque vous étiez face à eux...

Pour être plus précis mon année au collège n'a pas été bonne, l'année au lycée était meilleure mais le programme de seconde, qui entre temps a été reformaté, ne m'a pas vraiment excité.

Le problème en maths est qu'on s'est adapté mais on sent une forte dérive sur l'algorithmique et l'analyse alors que pour avoir des connaissances pérennes la vision géométrique est importante.

Concernant les lacunes des enseignants de Maths en histoire des Maths c'est lié au cursus... On ne peut pas le leur reprocher (même si vous n'avez pas jugé ce point, c'est un constat).

Après en général avec l'âge on s'intéresse plus à l'histoire, voire l'économie ... les jeunes "matheux" focalisent plus au début sur le côté science pure et dure.

Aurore a écrit:Pour ma part, en tant qu'enseignante, je peux vous assurer que votre discours ne passerait pas une seule seconde devant des élèves, pour qui un professeur qui a de l'autorité est un professeur qui sait, et qui le montre !

Bien sûr il y a un rapport d'autorité (au sens où il est entendu ici), mais l'ambiguïté ici ne vient pas d'une démarche pédagogique, elle vient du statut de la vérité, du savoir, en mathématiques.

Je vais donner un exemple. J'ai évoqué plus haut les hyperréels.

Et bien, au lycée les élèves apprennent à déterminer des limites de f(x) quand x tend vers plus l'infini. Je pense que tous les profs de maths ont connu des élèves qui leurs disaient : "pourquoi faire ça qui est si compliqué, alors qu'il suffit de calculer x quand x = infini". Et nous de dire, parce que c'est ce que nous savons, que cela n'est pas possible, que c'est faux, sans souvent être vraiment capables de dire pourquoi.

Or un immense mathématicien (Leibnitz) a essayé de le faire. Il a même prétendu que c'était la meilleure façon de faire, mais qu'il n'y arrivait pas (il arrivait toujours à des contradictions).

Mieux, vers 1960, monsieur Robinson a démontré très joliment que c'était possible. Il a en effet démontré que, sous certaines conditions (qu'il serait compliqué et peu utile d'expliciter ici) il existait des nombres supérieurs à 0 et plus petits que tout réel non nul (en gros, entre 0 et les réels, il y a encore d'autres nombres), des infinitésimaux ou, comme les appellent les mathématiciens français, des idéalement petits. De même (par simple 1/x) il a démontré qu'il existe des nombres plus grands que tout nombre réel, des infiniment grands, ou idéalement grands. Réels, idéalement petits et idéalement grands forment ensemble les hyperréels.

Ainsi, au lieu de calculer la limite de f(x) quand x tend vers l'infini, Robinson arrive au même résultat (plus élégamment) en calculant f(oméga) avec oméga idéalement grand.

Et comme je le dis plus haut, dans certaines institutions américaines, on commence à apprendre aux élèves à faire de l'analyse de cette façon (cela s'appelle l'Analyse non standard).

D'où ma question : sachant cela (je précise : je pense que rares sont les profs de maths en France à connaître les hyperréels), quand un élève dit "pourquoi faire ça qui est si compliqué, alors qu'il suffit de calculer x quand x = infini" et que son prof dit "non ce n'est pas possible", qui a raison ? où est la vérité mathématique ? où est-elle avant Robinson, où est-elle après Robinson ?

Rubrique interdisciplinarité du site Mathématiques de l'académie de Bordeaux :
http://mathematiques.ac-bordeaux.fr/pedaclg/interdis/interdis.htm

J'en ai un pour Aurore qui saura apprécier, je n'en doute pas:

il peut se proposer en IUFM:

c'est "lettres, actualités et biologie":

"Qu'est-ce qui est le mieux : une épidémie de dengue, une épidémie de dingue ou une épidémie de dingues ?"

Il a le mérite de requérir peu de moyens.

:lol:

olivier-np30 a écrit:J'en ai un pour Aurore qui saura apprécier, je n'en doute pas:

il peut se proposer en IUFM:

c'est "lettres, actualités et biologie":

"Qu'est-ce qui est le mieux : une épidémie de dengue, une épidémie de dingue ou une épidémie de dingues ?"

Il a le mérite de requérir peu de moyens.

Vu dans le PLOT numéro 31 (magazine de l'APMEP) : Un projet interdisciplinaire : Gulliver.

(Anglais, Géographie, Mathématiques)

En quelques mots : le projet est d'utiliser des extraits des voyages de Gulliver pour calculer les tailles respectives des personnages et objets décrits, en pieds, puis convertir en cm et en m.

L'activité est très détaillée.

Celeborn a écrit:

olivier-np30 a écrit:
Les matières aussi évoluent, inéluctablement.

Il ne s'agit pas de pensées ou de courants progressistes, cela n'a rien à voir.

Face à une matière qui bouge, l'enseignant est obligé de s'adapter. Là est toute la nuance.

Mais depuis le début, vous êtes dans une perspective de spécialiste, à parler des évolutions des sciences, des courants de pensée qui traversent la recherche, etc. On est bien loin de l'apprentissage des quatre opérations et des tables de multiplication, ici. L'enseignement dans le primaire et dans le secondaire ne peut se placer à un tel niveau : il s'agit d'acquérir des bases. Vouloir tout de suite faire de nos élèves des "chercheurs", c'est mettre la charrue avant les bœufs.

C'est ce que je voulais écrire il y a 2 ou 3 soirs :
quand on a les élèves, on s'aperçoit vite qu'il faut au moins apprendre les bases/ faire le programme et qu'il n'y a pas beaucoup de marge de manœuvre.