Comment aborder la lecture analytique

Bonjour à tous,

J'ai cette année deux classes de Premières. Une 1ere S, avec de bons éléments, et une 1ere STMG pour qui le français n'est pas la matière la plus passionante.

Je vais bientôt terminer ma 2e lecture analytique pour l'EAF, et je suis toujours trop peu satisfaite de ma façon de mener ces lectures.

Je les laisse découvrir le texte chez eux, et ensuite j'entame la lecture et l'étude avec eux. Mais je ne sais pas comment amener la problématique et surtout le plan. Enfin, j'y parviens, mais au bout de beaucoup trop d'heures.

Vous qui avez de l'expérience, pourriez-vous me dire les étapes que vous suivez pour la lecture analytique ?

Je suis perdue.

Quand faut-il le faire un cours "magistral" ? Comment les aider à interpréter et leur éviter la paraphrase ?

Merci d'avance et bonne semaine ;-)

Bonsoir ! Voici quelques discussions à ce sujet :

Quelle est votre méthode de lecture analytique avec vos classes ?

Rédigez-vous ou faites-vous rédiger un commentaire intégral pour chaque lecture analytique en 1re ?

Lecture linéaire

Lecture par axes ou pas ?

De bons conseils aussi dans ces discussions plus générales :

Mutation en lycée

J'enseigne pour la première fois en lycée

Pour ma part, je ne fais ni problématique ni plan pour la lecture analytique...
Je considère que l'angle selon lequel nous abordons une LA est donné par la problématique de la séquence, donc je n'en fais pas de spécifique pour la LA. Je ne fonctionne plus non plus par plan, car il reste figé pour les élèves lorsqu'ils révisent, et nous pénalisons ensuite cette pratique à l'oral de l'EAF. Je fonctionne de façon plus souple, par unités que j'appelle des items. Généralement, j'en ai trois ou quatre par texte. Pour chaque item (que je ne numérote pas), nous essayons de trouver plusieurs passages ou éléments du textes qui permettraient de le confirmer et nous en faisons l'analyse. L'avantage, c'est que je peux davantage suivre l'ordre des idées tel qu'il vient aux élèves (même si, à la fin, évidemment, on arrive là où j'ai prévu d'arriver). Je m'épargne aussi les considérations inutiles sur les déséquilibres entre les parties, le nombre de sous-parties etc.
Je donne ensuite aux élèves une ou plusieurs questions du type de celle qu'on pourrait leur poser à l'oral et je leur demande, à partir de leurs notes, de proposer un plan qui réponde à la question (ou aux questions, c'est un exercice intéressant de traiter deux questions en parallèle).
Pour résumer, je dégage d'abord le sens en menant les analyses, puis je fais mettre en forme ; je sépare les deux exercices.

scoutness a écrit:Bonjour à tous,
J'ai cette année deux classes de Premières. Une 1ère S, avec de bons éléments, et une 1ère STMG pour qui le français n'est pas la matière la plus passionnante.
Je vais bientôt terminer ma 2e lecture analytique pour l'EAF, et je suis toujours trop peu satisfaite de ma façon de mener ces lectures.
Je les laisse découvrir le texte chez eux, et ensuite j'entame la lecture et l'étude avec eux. Mais je ne sais pas comment amener la problématique et surtout le plan. Enfin, j'y parviens, mais au bout de beaucoup trop d'heures.
Vous qui avez de l'expérience, pourriez-vous me dire les étapes que vous suivez pour la lecture analytique ?
Je suis perdue.  
Quand faut-il le faire un cours "magistral" ? Comment les aider à interpréter et leur éviter la paraphrase ?
Merci d'avance et bonne semaine ;-)

Nous sommes pris en étau entre des contraintes incompatibles. En particulier, il faut d'une part faire en sorte que les élèves comprennent en profondeur les textes que nous leur proposons, et d'autre part aller vite. Avec les élèves dont j'ai la charge, c'est tout bonnement impossible.
Les liens que propose Sylvain indiquent les étapes que les uns et les autres suivent.
Je pense qu'il faut faire un cours aussi magistral que possible aussi souvent que possible — ce qui n'interdit évidemment pas l'interaction avec les élèves. Réfléchir à la notion de «magistralité».
Enfin pour éviter la paraphrase, je pense qu'il faut commencer, justement par la paraphrase : ils en ont besoin, et pour la distinguer de l'interprétation, il faut commencer par la voir. Quelquefois, je procède ainsi: n'ayant pas distribué le texte auparavant, phrase après phrase ou proposition après proposition :
1. Je dicte la phrase
2. Avec un code (couleur ou autre), ils écrivent en dessous la paraphrase, l'analyse lexicale et grammaticale très myope du texte.
3. Avec un autre code, ils écrivent ensuite des éléments de commentaire.

Une petite anecdote amusante...
Une excellente élève que j'avais en 3ème est venue me voir hier. Plus de 19 de moyenne au brevet et un profil brillant.
Elle est désespérée par son prof de français au lycée ! "Il est nul, il ne sait pas expliquer un texte, on dirait qu'il ne sait pas ce qu'il va dire et qu'il n'a pas préparé son cours"... " Vous savez ce qu'il fait, M ? Il nous demande notre avis et il note tout ce qu'on dit au tableau, même les remarques les moins intéressantes !!! Et ensuite il se contente de reprendre ce qu'on a dit ! Il est nul et on s''ennuie ! il connaît rien... Ah, comme on vous regrette M..." Bon, j'arrête là parce qu'après
Bref, il fait ce que certains inspecteurs recommandent... Et que les gens sérieux comme nlm76 oublient de faire. Excellente méthode au passage nlm...

nlm76 a écrit:

scoutness a écrit:Bonjour à tous,
J'ai cette année deux classes de Premières. Une 1ère S, avec de bons éléments, et une 1ère STMG pour qui le français n'est pas la matière la plus passionnante.
Je vais bientôt terminer ma 2e lecture analytique pour l'EAF, et je suis toujours trop peu satisfaite de ma façon de mener ces lectures.
Je les laisse découvrir le texte chez eux, et ensuite j'entame la lecture et l'étude avec eux. Mais je ne sais pas comment amener la problématique et surtout le plan. Enfin, j'y parviens, mais au bout de beaucoup trop d'heures.
Vous qui avez de l'expérience, pourriez-vous me dire les étapes que vous suivez pour la lecture analytique ?
Je suis perdue.  
Quand faut-il le faire un cours "magistral" ? Comment les aider à interpréter et leur éviter la paraphrase ?
Merci d'avance et bonne semaine ;-)

Nous sommes pris en étau entre des contraintes incompatibles. En particulier, il faut d'une part faire en sorte que les élèves comprennent en profondeur les textes que nous leur proposons, et d'autre part aller vite. Avec les élèves dont j'ai la charge, c'est tout bonnement impossible.
Les liens que propose Sylvain indiquent les étapes que les uns et les autres suivent.
Je pense qu'il faut faire un cours aussi magistral que possible aussi souvent que possible — ce qui n'interdit évidemment pas l'interaction avec les élèves. Réfléchir à la notion de «magistralité».
Enfin pour éviter la paraphrase, je pense qu'il faut commencer, justement par la paraphrase : ils en ont besoin, et pour la distinguer de l'interprétation, il faut commencer par la voir. Quelquefois, je procède ainsi: n'ayant pas distribué le texte auparavant, phrase après phrase ou proposition après proposition :
1. Je dicte la phrase
2. Avec un code (couleur ou autre), ils écrivent en dessous la paraphrase, l'analyse lexicale et grammaticale très myope du texte.
3. Avec un autre code, ils écrivent ensuite des éléments de commentaire.

J'ai fait ça en 2de. Ils connaissent tous "Sensation" par coeur, presque sans effort.
Il faut à mon avis faire du magistral, comme dit nlm. On peut alterner avec des moments de travail plus autonome, éventuellement en groupe, soit en aval (rédaction d'intro, de paragraphes, de parties, de conclu) soit en amont (choix et commentaire de 10 mots dans le poème, plan ou paraphrase du texte).
Sinon, des travaux de comparaison écrite entre textes : ça force à réfléchir.

Je n'ai que des classes de seconde.
En premier lieu l'étude du texte est purement linéaire, j'essaie de leur apprendre à repérer sa structure. Ensuite - mais en seconde, je m'arrête là pour les premiers textes de l'année - on pourra aborder l'étude selon une problématique. Quoique, le repérage de la structure est déjà une problématique en soi

Bon, la lecture linéaire seule me prend toujours au moins trois heures... Mais avec les classes que j'ai c'est franchement le minimum.

Ensuite, des travaux de "réflexion" autour du texte, en l’occurrence, une comparaison avec un texte vu précédemment.

J'essaie d'intercaler des moments de rédaction de paragraphes de commentaires sur un aspect du texte, pour les habituer à passer du linéaire au non linéaire : repérer une idée qui revient, la chercher dans la suite, etc.
Idem pour mon CM : du vers à vers ou du strophe à strophe.

Il y a un continuum entre l'explication linéaire et le commentaire composé. Il faut qu'il puisse jouer de toute les cordes de cet instrument.

MUTIS a écrit:Une petite anecdote amusante...
Une excellente élève que j'avais en 3ème est venue me voir hier. Plus de 19 de moyenne au brevet et un profil brillant.
Elle est désespérée par son prof de français au lycée ! "Il est nul, il ne sait pas expliquer un texte, on dirait qu'il ne sait pas ce qu'il va dire et qu'il n'a pas préparé son cours"... " Vous savez ce qu'il fait, M ? Il nous demande notre avis et il note tout ce qu'on dit au tableau, même les remarques les moins intéressantes !!! Et ensuite il se contente de reprendre ce qu'on a dit ! Il est nul et on s''ennuie ! il connaît rien... Ah, comme on vous regrette M..." Bon, j'arrête là parce qu'après  
Bref, il fait ce que certains inspecteurs recommandent... Et que les gens sérieux comme nlm76 oublient de faire. Excellente méthode au passage nlm...

On reconnaît ces collègues quand on fait passer l'oral de l'EAF... toute la classe se plante.

Vous me rassurez un peu, je fais une sorte de magistral dialogué. En première , ma prochaine  LA, je pensais la faire avec eux linéairement puis leur demander de faire un plan détaillé et de rédiger l'introduction. En seconde, je varie mais je propose toujours du très cadré.

Oui, MUTIS, nous sommes tous capables de faire de belles explications rédigées, qui n'oublient aucun détail et qui seront récitées telles quelles à l'oral, faisant ainsi la joie des examinateurs.
Et d'ailleurs, c'est tout bénef pour nous, puisque au bout de quelques années, nous avons plein nos ordis - et sans plus rien ni préparer à la maison, ni travailler en classe - de belles explications rédigées, qui n'oublient aucun détail et qui seront récitées telles quelles à l'oral, faisant ainsi la joie des examinateurs.
D'ailleurs, on finit par se demander pourquoi nous nous déplaçons, les élèves et nous, dans un local intermédiaire, la salle de classe, quand il serait si simple d'envoyer par mail ces belles explications rédigées, qui n'oublient aucun détail et qui seront récitées telles quelles à l'oral, faisant ainsi la joie des examinateurs.
D'ailleurs, on finit par se demander pourquoi le ministère ne paie pas un seul professeur par discipline dans tout le pays, puisqu'il s'agit, par exemple en français, non pas d'enseigner à des élèves comment apprendre à faire, mais bien de prouver à ses classes, au quotidien, qu'on a bien préparé son cours et qu'on est capable de dicter de belles explications rédigées, qui n'oublient aucun détail et qui seront récitées telles quelles à l'oral, faisant ainsi la joie des examinateurs.
Et sinon, on attendra de savoir ce qu'est une "remarque intéressante" si on veut pouvoir repérer "les remarques les moins intéressantes". On s'esbaudira devant un 19 au brevet sur un questionnaire sans grammaire, d'un niveau approximativement moins exigeant que celui d'un CM1 correct d'il y a quarante ans, et on aura compris que tout le mérite de cette enfant aura été d'approuver les méthodes de l'ancien maitre. Moi, je n'ai aucune raison de douter de ce dernier, mais en tout cas, je sais qu'apprendre à faire ces belles explications rédigées, qui n'oublient aucun détail et qui seront récitées telles quelles à l'oral, faisant ainsi la joie des examinateurs, apprendre cela, donc, demande quelques tâtonnements. Et que ces tâtonnements sont l'objet du travail en classe, le seul qui ne peut pas se pratiquer depuis chez soi.
Je trouve par ailleurs que vu l'état lamentable dans lequel arrivent en général (avec des exceptions pour les élèves les plus brillants) les collégiens de leurs collèges, il est assez amusant de lire l'anecdote ci-dessus rapportée. Oui, dans mes classes, ça tâtonne un peu les premiers temps sur les études de texte, c'est vrai, et en plus, il me faut enseigner la phrase simple, la conjugaison et l'emploi des temps de l'indicatif ; un minimum de chronologie littéraire ; la grammaire de base (la nature des mots, par exemple) ; un vocabulaire pointu et conceptuellement exigeant (qu'est-ce qu'un balcon, par exemple, ou la primauté, ou l'occident, ou une périphrase) ; à mettre une majuscule au début des phrases ; à expliquer ce qu'est ce signe de ponctuation inconnu : ";" ; à intégrer une citation de texte dans une phrase sans casser la structure de cette dernière (genre "dans le texte, les paysans sont méprisés "animaux""), ou à éviter des tics de langage syntaxiquement insupportables (genre "dans le texte, les paysans sont méprisés du à des adverbes "animaux"" : ces phrases proviennent de bons élèves qui ont eu mention TB au brevet...) ; à distinguer les guillemets du soulignement : toutes choses qui, assurément, ne sauraient être apprises par des donzelles suffisantes et têtes à claques avant l'âge d'au moins quinze ans.
Oui, amusant, voire piquant. Mais ce n'est pas très grave. Je sais que chacun fait comme il peut avec ses moyens, et je me suis fait à l'idée qu'être virtuose en classe, c'est seulement faire son numéro, ce qui ne m'intéresse pas. Enseigner, c'est long, c'est patient, c'est difficile, ça s'inscrit dans la durée, et mon dieu, à ce qu'on me dit dans les couloirs, une démarche d'apparence erratique en ses prémices ne donne pas forcément de mauvais résultats lors du premier examen où, timidement, il commence à être demandé quelque chose aux candidats, oh, trois fois rien.
Alors mes chers collègues, dictez, assénez, dévoilez, révélez. De toutes façons, nous ne parlons pas de la même chose. Je me dis seulement que je suis bien bête d'essayer encore de montrer des processus pas toujours simples.

Bon. Nous sommes deux à être perplexes devant la colère ursidée. Qui a parlé de belles explications rédigées ?

Qui a piraté le pseudo de Cripure?

Pardonnez-lui. Il fait une fixette anti-MUTIS depuis un bon moment déjà ... Ce n'est pas grave et ca lui passera un jour ! 😘

Je comprends un peu la réaction de Cripure. L'anecdote d'un élève qui vient nous dire en début d'année "c'était mieux avec vous", on l'a tous vécue. Le changement de méthode est parfois déstabilisant, et je crois qu'il y a un monde entre ce qu'on demande en 3è et ce qu'on commence à apprendre en 2de. Non pas qu'on ne fait pas de lecture analytique en collège, mais qu'on avance vers un nouvel exercice.

Je pense qu'il est donc légitime de se demander comment aborder la lecture analytique en 2de. Je me suis moi-même demandé comment commencer en 1ère, alors que cela fait 5 ans que j'en ai... une éternelle remise en question.
Je m'efforce autant que je peux de comprendre la méthode utilisée dans les cours précédents pour l'intégrer à celle que j'enseigne.
Quant à partir du ressenti de l'élève, je ne vois pas en quoi cela serait un mal. Pourquoi ce texte m'émeut-il/ne m'émeut-il pas? Comment justifier le ressenti que j'ai eu en le lisant, comment en analysant le texte confirmer/infirmer cette première impression? Y-a-t-il un décalage entre ce que j'avais ressenti et ce que j'ai analysé? Si oui, d'où vient-il? Bref, le "ressenti", ça veut dire tout et son contraire.
Noter les réflexions des élèves, les faire justifier avec les outils appris (souvent) et oubliés (encore plus souvent) au collège, c'est notre rôle, non?

Moi cette année j'ai des élèves qui me sortent de la gradation à toutes les sauces. Honnêtement, je suis allée vérifier dans mes manuels, mais je ne vois rien de tel pour l'instant. Je préfère l'élève qui me dit "en fait le côté comique du texte met en valeur la femme" devant un poème de Maurice Scève plutôt que "ah, il y a une gradation au vers tant"...

Je crois comprendre aussi le point de vue de Cripure car je m'efforce de m'appuyer beaucoup sur les réactions de la classe.
Je suis en plein dans une interrogation sur cette question du magistral, car j'ai deux classes qui font le grand écart cette année. Mes 2nde sont vraiment très réactifs, ils proposent beaucoup, font des hypothèses, posent des questions. On avance bien, pas forcément de façon très cadrée, mais avec pas mal d'allant. En 1ES, c'est la douche froide par contraste : j'ai des élèves d'une passivité effrayante, qui n'ont aucun avis, n'essaient rien, auraient tendance à rire de leur camarade (le seul, ou presque) qui propose des choses ou a des remarques... J'en suis d'autant plus marrie que certains de ces élèves étaient déjà mes élèves l'an dernier et connaissent bien ma démarche : ils sont plombés par l'inertie de la classe et j'ai l'impression de faire un travail de titan pour arriver à mettre le groupe en mouvement.  

nlm76 a écrit:Bon. Nous sommes deux à être perplexes devant la colère ursidée. Qui a parlé de belles explications rédigées ?

Monsieur MUTIS a déjà eu amplement l'occasion de nous dévoiler les arcanes de la profession tels qu'ils sont fixés dans son droit canon de l'EN immuable. Nous nous sommes déjà confrontés sur cette question et j'ai pris son anecdote, je pense, exactement comme elle doit être prise : un clin d'oeil à l'ancienne discussion. En tout cas, le texte le permet, quelles que soient les intentions de l'auteur Comme je l'ai nommément cité, je pensais qu'il serait suffisamment clair que je ne faisais pas allusion à ce que vous avez dit, nlm76.

Pour les curieux, "ça a débuté comme ça".
https://www.neoprofs.org/t85655p60-comment-faites-vous-une-lecture-analytique-au-college#3120617

Mais pour tout dire, c'est vrai que la remarque d'Ysabel sur les classes qui se plantent lorsque leur enseignant part des remarques des élèves passe très mal pour moi. Parce que les classes qui récitent un cours tout prêt truffé de jolis termes techniques sont à proprement parler absolument insupportables, bien plus que des candidats qui s'essaient, et il se trouve qu'en plus, le règlement d'examen permet de les saquer, en interdisant explicitement la récitation de cours tout faits. Voilà. A bon entendeur...

Pour les inquiets, mon compte n'a pas été piraté. L'anecdote limite insultante de la merdeuse se plaignant de son cours au bout de 4 semaines (j'aimerais bien lire une de ses copies...) touche aux fondamentaux du métier, elle m'a fait réagir, comme on aime à faire aujourd'hui. On préfère apparemment en faire une question de personne...
Voilà, bonne nuit.

Cripure a écrit:

nlm76 a écrit:Bon. Nous sommes deux à être perplexes devant la colère ursidée. Qui a parlé de belles explications rédigées ?

Monsieur MUTIS a déjà eu amplement l'occasion de nous dévoiler les arcanes de la profession tels qu'ils sont fixés dans son droit canon de l'EN immuable. Nous nous sommes déjà confrontés sur cette question et j'ai pris son anecdote, je pense, exactement comme elle doit être prise : un clin d'oeil à l'ancienne discussion. En tout cas, le texte le permet, quelles que soient les intentions de l'auteur Comme je l'ai nommément cité, je pensais qu'il serait suffisamment clair que je ne faisais pas allusion à ce que vous avez dit, nlm76.

Pour les curieux, "ça a débuté comme ça".
https://www.neoprofs.org/t85655p60-comment-faites-vous-une-lecture-analytique-au-college#3120617

Mais pour tout dire, c'est vrai que la remarque d'Ysabel sur les classes qui se plantent lorsque leur enseignant part des remarques des élèves passe très mal pour moi. Parce que les classes qui récitent un cours tout prêt truffé de jolis termes techniques sont à proprement parler absolument insupportables, bien plus que des candidats qui s'essaient, et il se trouve qu'en plus, le règlement d'examen permet de les saquer, en interdisant explicitement la récitation de cours tout faits. Voilà. A bon entendeur...

Pour les inquiets, mon compte n'a pas été piraté. L'anecdote limite insultante de la merdeuse se plaignant de son cours au bout de 4 semaines (j'aimerais bien lire une de ses copies...) touche aux fondamentaux du métier, elle m'a fait réagir, comme on aime à faire aujourd'hui. On préfère apparemment en faire une question de personne...
Voilà, bonne nuit.

Je crois qu'il y a malentendu... partir des remarques des élèves, oui mais s'en contenter, euh, comment dire... Il y a clairement certains professeurs qui ne font pas leur travail de professeur.

Voilà , la différence est là. Maintenant, on n'a qu'un ressenti d'élève et on sait combien ces petites choses n'aiment pas qu'on change leurs habitudes et combien ils sont prompts à critiquer leurs enseignants. Comme remplaçante, je l'ai vécu plusieurs fois dans les deux sens d'ailleurs. Maintenant, je pense que le discours de Cripure a étonné de par sa virulence soudaine expliquée maintenant mais aussi parce que régulièrement et sur d'autres posts il explique que son cours c'est : "je parle, ils notent ."

roxanne a écrit:Voilà , la différence est là. Maintenant, on n'a qu'un ressenti d'élève et on sait combien ces petites choses n'aiment pas qu'on change leurs habitudes et combien ils sont prompts à critiquer leurs enseignants. Comme remplaçante, je l'ai vécu plusieurs fois dans les deux sens d'ailleurs. Maintenant, je pense que le discours de Cripure a étonné de par sa virulence soudaine expliquée maintenant mais aussi parce que régulièrement et sur d'autres posts il explique que son cours c'est : "je parle, ils notent ."

Mais la lecture analytique n'est qu'une petite partie de ce qui se pratique en cours. Si je travaillais en T L sur la base exclusive de lectures analytiques, je ne m'en sortirais jamais, par exemple. Quand j'estime que ce que j'ai à dire ne souffre ni discussion ni contestation, je parle et ils notent, en effet.
Et pour en finir avec ça, au fond, je trouve dommage, franchement, qu'on en arrive parfois à dicter et faire apprendre des analyses de textes, alors que tant de points qui devraient être appris et sus ne l'ont jamais été et jamais ne le seront.
Tout faire à l'envers... Mystérieuse EN

Je plussoie Cripure : le "cours magistral dialogué", même s'il ne s'agit pas de dicter un cours tout prêt, ne laisse pas suffisamment l'élève seul aux prises avec le texte. Et même si effectivement cela peut sembler insuffisant de ne partir que des remarques des élèves, cela me paraît moins pire que l'autre extrême.

Je procède ainsi en seconde comme en première, et je le fais aussi avec mes 3e, alternativement avec des questions.

- en classe, après une brève contextualisation magistrale, découverte du texte (comme ça, je sais que cette découverte est réellement faite, et dans un silence religieux!). Puis exercice oh combien formateur du résumé (qui permet là aussi de travailler sur la comparaison entre paraphrase et analyse).  Puis reprise du texte linéairement, pour travailler la lecture à haute voix et vérifier la compréhension littérale détaillée, avec apport si besoin de vocabulaire et connaissances grammaticales (oui, "on" ce n'est pas forcément "nous", et les tirets ce n''est pas forcément pour le dialogue, et le sujet peut se trouver trois vers avant le verbe). Aller trop vite là-dessus pour "faire plus de textes" me semble absurde, on "travaille" alors sur un texte que les élèves n'ont pas réellement compris, et ils ne font aucun progrès dans leurs capacités de lecture et de compréhension... Bref on plaque du trop solide (notre analyse) sur du trop mou (leurs connaissances linguistiques), et ça ne tient pas. J'ai vite compris que même avec des L, il ne faut rien considérer comme acquis concernant la compréhension littérale.
Enfin, un élève nous relit tout le texte en donnant tout ce qu'il a, rythme, liaisons, expressivité (petite note), et nous partageons alors sur leurs impressions dominantes, qui seront le cadre de la recherche des remarques. Après tout ce travail, ils sont rarement à côté de la plaque, mais si c'est le cas évidemment je rectifie.
Cela prend généralement une heure, mais parfois deux, selon l'ambition du texte que je propose.

En 2e heure, ils CHERCHENT. Ils se lancent généralement volontiers, car rassurés par la compréhension et le premier partage de leurs impressions.
Seul pendant vingt minutes, puis à deux pendant un quart d'heure en 3e et début de seconde, toute l'heure ensuite.
Pour les plus faibles, c'est d'abord une ou deux remarques sur la structure du texte, et trois sur une toute petite partie du texte que je leur attribue, pour les pousser à une lecture microscopique et éviter, par exemple, les sempiternels champs lexicaux.
Puis, les vingt dernières minutes ou l'heure suivante, nous écoutons les idées de chaque binôme et les prenons en note en les classant, non par plan mais par idées communes, disons. Si à une remarque correspond une notion technique qu'ils ne connaissent pas, je la leur apprends, on la note avec l'exemple. Si sur un autre texte ça ne revient toujours pas, on retourne au cours, on rajoute le 2e exemple. A force, ça rentre.

Ensuite, en 3e ils rédigent à la maison un paragraphe correspondant à une idée commune ; en lycée, la 3e heure, ils organisent un plan pour rédiger et formulent la "problématique" définitive (beurk ce mot), puis rédigent l'intro et une partie -parfois ils terminent le reste à la maison. J'en ramasse 5 à chaque fois pour corriger la forme et la rédaction en détail, et noter ; et ils recopient la version corrigée, et mes annotations dans leur fiche de suivi. En 1ère, on alterne avec l'organisation d'un plan sur deux questions d'oral.  

Donc, 2H en 3e, 3H au lycée. (presque) tout en classe, cela c'est mon dada.

Inutile de discuter plus loin avec un Cripure qui s'est vanté ailleurs de ne pas avoir préparé de cours depuis 20 ans (on comprend mieux avec la méthode décrite) et dont on connaît le mépris pour les profs de collège et leurs élèves forcément ignares, incultes et mal préparés avant d'être sauvés en lycée.
L'anecdote ne vous visait pas, mais visiblement vous avez un problème.
Il y a des gens comme nlm76 qui sont soucieux de leurs élèves et dévoués et puis il y a des gens qui éructent leur vérité et deviennent haineux quand on la dérange ou quand on ose la critiquer ! :lol: Cela n'a pas grande importance. Dont acte.  

Ceci dit la méthode de nim me semble tout à fait recommandable. On est toujours dans l'entre-deux. De même qu'il est difficile de s'en tenir au magistral sans interactions, échanges et inflexions, il est difficile aussi de s'en tenir au constructivisme pur sans passage par une parole de référence. Les avatars de l'idéologie iufemesque défendue ici par certains ont d'ailleurs été parfaitement critiqués par Marcel Gauchet dans son dernier livre fort intéressant de ce point de vue.  
C'est visiblement pourtant ce que prônent certains inspecteurs qui voudraient que la lecture analytique soit construite exclusivement à partir des remarques d'élèves et que la lecture ne soit pas guidée par des questions: ce qui est absurde au collège. Pauvre petit enfant qui doit construire lui-même son explication car on le bride si on lui impose des pistes de lecture et si on ne le laisse pas inventer librement son chemin.  :diable:
Nous avions eu déjà en partie cette discussion mais l'ours semblait plus en forme et moins haineux à l'époque !
https://www.neoprofs.org/t85655p80-comment-faites-vous-une-lecture-analytique-au-college?highlight=analytique
Ceci dit, on est encore libre de trouver la pratique qui nous semble la plus convaincante et la plus riche. Et de ce côté-là, l'élève que je fus se souvient encore des révélations littéraires dues à des professeurs magistraux et passionnants. Et le fils de prolo eût à l'époque été bien en peine de construire lui-même son interprétation. Il l'a appris grâce à des maîtres qui savaient transmettre l'amour des textes et l'amour des lectures fines et enjouées. Tout le contraire de cette pédagogie constructiviste démagogique que prônent les didacticiens à la mode et qui (rappelle Marcel Gauchet) favorise surtout les héritiers et les bien nés ...

Hi hi, je trouve ça très rigolo de penser que Cripure ou moi-même soyons accusés de défendre l'idéologie iufmesque.
Là où il y a erreur, c'est de dire qu'on fait du constructivisme. Comme le disait Cripure, on fait du magistral pour d'autres choses (notamment les connaissances et le contexte des textes). Et c'est dans le cadre de la LA, qui ne représente pas tous les cours, que l'on laisse les élèves réinvestir les savoirs apportés par le professeur. l ne s'agit pas de construire tout seul le savoir, mais d'apprendre à s'en servir tout seul. La LA magistrale dialoguée, j'en ai fait au départ, et j'ai constaté que c'est comme montrer à un apprenti ébéniste comment fabriquer quelque chose en lui posant quelques questions, sans jamais le laisser seul avec l'outil et le matériau.
Quant à mes pauvres petits enfants (de 3e, pas de tout le collège, merci d'être précis) , je les prépare au brevet avec des questions et à la seconde sans questions, et vu leur réussite aux deux, leurs remerciements sans crachotages sur le prof suivant, et le retour de mes collègues de seconde, que je fréquente aussi, je crois qu'ils vont bien, merci.

Mama a écrit:Mais la LA magistrale dialoguée, c'est comme montrer à un apprenti ébéniste comment fabriquer quelque chose en lui posant quelques questions, mais sans jamais le laisser seul avec l'outil et le matériau.

La méthode constructiviste serait effectivement différente : on dit à un apprenti ébéniste de construire un meuble Louis XIII sans lui donner d'exemple et de modèle. Et on s'étonne ensuite : comment tu n'y arrives pas ?
En fait ce que je dis est différent : il faut à la fois des modèles et des exercices pratiques. Pas l'un sans l'autre. Ce que la plupart d'entre nous faisons d'ailleurs...