Comment faites-vous une lecture analytique au collège ?

Tout à l'heure, avec l'étudiante qui observe certains de mes cours, nous nous sommes interrogés après avoir observé un moment un peu difficile : je leur demandais de réfléchir à l'intérêt d'un fait de style que je leur avais fait remarquer. Or l'interprétation en était fort délicate, et nous n'y parvenions pas. Il y eut de la dissipation. Je me suis dit que d'autres fois, j'arrêterais un peu le cours dialogué, et les inviterai:
1. à copier le passage en question.
2. à en faire l'analyse syntaxique (termes de la proposition)
3. à en préparer la lecture expressive
4. à l'apprendre par cœur
5. à l'imiter à l'écrit en le transposant légèrement
6. à rédiger par écrit le tâtonnement, le questionnement qu'on se fait pour interpréter un tel fait.
au choix, avant de repartir sur le cours dialogué, parce que c'est ce que je fais moi-même face à un problème interprétatif délicat.

Bonjour,

j'ai moi aussi peine à sortir satisfaite de mes cours/séances/leçons de lecture analytique. D'ailleurs, je ne supporte même plus cette expression. Nous nous posons beaucoup de questions sur cette méthode (qui est un moyen et non une finalité ) . Ces inquiétudes et ces doutes éclipsent parfois complètement le plaisir de l'explication et du "dépliage" du sens du texte.
J'ai connu deux inspections sur deux explications de texte : deux entretiens plutôt contradictoires. Difficile de savoir ce qu'il faut/ne faut pas faire et ce qui est attendu.
Je n'ai pas encore trouvé ma zone de confort pour les séances de lecture : je tâtonne en m'assurant qu'un minimum sorte en ayant compris le sens global du texte.

Il faudrait peut être proposer une séance de grammaire pour l'inspection...

Je dois avoir tout faux : mes cours dialogués sont tous plus ou moins dirigés car ma trace écrite pour chaque texte répond à la problématique de ma séquence. Ex : "Que nous apprennent les poètes lyriques sur l'amour?" > Séance 1 : "Que nous apprend le mythe d'Orphée sur l'amour?" Trace écrite visée : L'amour nous permet d'accomplir de grands actes. Orphée risque sa vie pour Eurydice en descendant aux Enfers. L'amour inspire la poésie lyrique qui a pour but d'émouvoir son destinataire. Orphée fait pleurer les deux dieux des Enfers grâce à son chant. L'amour peut générer d'extrêmes souffrances s'il y a perte de l'être aimé. La métaphore "se nourrissant que de son désespoir et de ses larmes" compare le désespoir d'Orphée à un aliment qui, seul, le maintient en vie blablabla...

Pour moi, chaque séance doit répondre à la problématique de séquence pour que les élèves constatent un cheminement et puissent construire un bilan.

J'ai fait des questionnaires, certains professeurs demandent à leurs élèves de répondre aux questions du livre... C'est interdit mais je ne comprends pas alors pourquoi les manuels continuent à fournir des questionnaires...

Venus_noire88 a écrit:Je dois avoir tout faux : mes cours dialogués sont tous plus ou moins dirigés car ma trace écrite pour chaque texte répond à la problématique de ma séquence. Ex : "Que nous apprennent les poètes lyriques sur l'amour?" >

Oui mais ça, ce n'est pas un problème, puisque vous avez posé a priori que chaque texte apprend quelque chose sur l'amour. C'est une simple question, pas un problème. Un problème, ce serait, par exemple, d'observer la tension existant entre lyrisme et didactique, et d'interroger le groupement autour de la question de la possibilité, pour le lyrisme (personnel) d'enseigner quelque chose (général). Par exemple, hein.

Belle problématique =)!

Venus_noire88 a écrit:

J'ai fait des questionnaires, certains professeurs demandent à leurs élèves de répondre aux questions du livre... C'est interdit mais je ne comprends pas alors pourquoi les manuels continuent à fournir des questionnaires...

Interdit par qui?

Pas interdit. Fortement déconseillé par certains IPR, ce que, pour une fois, j'approuve. Le malentendu classique se situe au niveau de ce que certains pensent qu'ils doivent faire : faire "découvrir le sens", comme si ""le" sens" était là, sous un voile, tel une tarte qu'on protège des mouches. On peut faire cela, simplement, ce n'est pas cela qui est demandé aux professeurs. On leur demande de faire mieux appréhender le processus de la lecture, qui est un acte et pas une visite guidée.

Provence a écrit:

Venus_noire88 a écrit:

J'ai fait des questionnaires, certains professeurs demandent à leurs élèves de répondre aux questions du livre... C'est interdit mais je ne comprends pas alors pourquoi les manuels continuent à fournir des questionnaires...

Interdit par qui?

Cela fait partie des principes constructivistes absurdes mis en place depuis longtemps qui voudraient que les élèves découvrent le(s) sens eux-mêmes, que les significations ne soient pas imposées et que l'intuition soit préférable au questionnement orienté.
Bien sûr qu'il faut leur apprendre à travailler sur un texte en se posant des questions. Tout dépend alors des formes de questionnement. Et ceux qui prônent l'absence de questions sont bien embêtés ensuite pour définir une méthode.
En fait l'art d'enseigner est un art du questionnement. Les inspecteurs qui prônent ce genre de méthode considèrent que le professeur est là pour simplement "orchestrer la parole des élèves" et ne doit pas imposer une interprétation. Le questionnement sur le texte doit être établi par la classe elle-même et il faut établir une "problématique de lecture négociée"... Amusez vous à cela avec n'importe quel texte en 5ème par exemple ! Vous verrez le résultat.
L'enfant est roi et la parole de l'enfant ne doit pas être brimée, c'est à lui de construire son savoir etc... On est au coeur de toute la pédagogie mise en place depuis les années 90 et qui nous mène dans le mur. Pédagogie qui est d'ailleurs déconseillée ou totalement remise en cause par les études les plus récentes : voir le dernier livre de Gauchet, l'Ecole et son double de Nathalie Bulle et les études comparatives sur les pédagogies efficaces. Mais certains inspecteurs ont un train de retard visiblement et ils continuent à penser que le prof est là pour écouter et non pour transmettre...

Cripure a écrit:Pas interdit. Fortement déconseillé par certains IPR, ce que, pour une fois, j'approuve. Le malentendu classique se situe au niveau de ce que certains pensent qu'ils doivent faire : faire "découvrir le sens", comme si ""le" sens" était là, sous un voile, tel une tarte qu'on protège des mouches.

Le voile existe: les difficultés de lecture de nos élèves, capables de comprendre le contraire de ce qui est écrit. Il ne faut pas sous-estimer ces difficultés de lecture. Un questionnaire ciblé permet d'attirer l'attention de l'élève sur un point précis, de l'entraîner à un peu de rigueur et non à la devinette. Ça peut être d'autant plus formateur que, lorsqu'il répond aux questions d'un questionnaire, le gamin se retrouve seul à réfléchir et qu'il s'entraîne aussi à la rédaction des réponses. Et ne croyez pas qu'écrire des phrases, ça aille de soi en début de 6e (ou après). C'est une lutte de tous les instants.

On peut faire cela, simplement, ce n'est pas cela qui est demandé aux professeurs. On leur demande de faire mieux appréhender le processus de la lecture, qui est un acte et pas une visite guidée.

Concrètement, quelle forme cela prend-il avec des collégiens?

En fait la véritable confusion et erreur méthodologique est celle-ci : croire que poser des questions c'est imposer un sens ou des sens. Et croire aussi que tout se vaut ou qu'un texte n'a que des significations subjectives (ce que certaines théories de la réception actuelles induisent) et pas de sens objectif à repérer grâce à un véritable travail sur le projet, les sources, le contexte etc...
Il suffit de relire Compagnon pour comprendre la confusion (Le Démon de la Théorie)

MUTIS a écrit:

Il suffit de relire Compagnon pour comprendre la confusion (Le Démon de la Théorie)

Excellent ouvrage, au passage.

F.Lemoine a écrit:

MUTIS a écrit:

Il suffit de relire Compagnon pour comprendre la confusion (Le Démon de la Théorie)

Excellent ouvrage, au passage.

Et beaucoup plus digeste que toutes les arguties insupportables des didacticiens en vogue dans les ESPE...

C'est en effet très intéressant. J'ai aussi beaucoup de mal à diriger mes lectures analytiques et c'est souvent à cause de ces pédagogies vieillissantes qui voulaient que le professeur soit chef d'orchestre, que l'enfant soit roi.
Concrètement, ce que je cherche, c'est que les lectures faites en classe soient profitables à mes élèves d'un point de vue culturel mais aussi dans l'objectif de les aider à comprendre, et aussi à répondre à un point précis du texte. C'est pourquoi j'essaie d'alterner une compréhension orale et des questionnements écrits corrigés ensemble et guidés car les élèves ont beaucoup de mal à répondre aux questions. Ils manquent de précision. Je pense qu'il est important de savoir répondre à des questions d'où la nécessité de celles-ci, même si, il faut aussi relancer le questionnement littéraire oral à certains moments.
Je ne suis pas vraiment satisfaite de mes "séquences", soit trop rédigées, soit pas assez, mais j'y travaille. Je travaille les faits de langue en décroché ou pas. Cela dépend de la pertinence de le faire.

Je trouve qu'on oppose deux finalités différentes du travail sur les textes en les présentant comme deux façons d'arriver à un but unique. En fait, c'est vraiment le point que je trouve gênant au fil de ces pages.

Perso, je préfère faire répondre à des question après l'étude du texte, beaucoup plus libre, soit de manièer purement inductive, soit avec une question "problématique" de ma part.
Le questions peuvent ainsi être plus complexes et les réponses plus longues. Dès la 6e, je demande des réponses sous forme d'un paragraphe (plus ou moins long).
Pb : mes élèves se débrouillent pas trop mal avec des questions d'interprétation globale du texte, et moins avec des questions précises sur tel ou tel point précis du texte.

Tessa103 a écrit:C'est en effet très intéressant. J'ai aussi beaucoup de mal à diriger mes lectures analytiques et c'est souvent à cause de ces pédagogies vieillissantes qui voulaient que le professeur soit chef d'orchestre, que l'enfant soit roi.
Concrètement, ce que je cherche, c'est que les lectures faites en classe soient profitables à mes élèves d'un point de vue culturel mais aussi dans l'objectif de les aider à comprendre, et aussi à répondre à un point précis du texte. C'est pourquoi j'essaie d'alterner une compréhension orale et des questionnements écrits corrigés ensemble et guidés car les élèves ont beaucoup de mal à répondre aux questions. Ils manquent de précision. Je pense qu'il est important de savoir répondre à des questions d'où la nécessité de celles-ci, même si, il faut aussi relancer le questionnement littéraire oral à certains moments.
Je ne suis pas vraiment satisfaite de mes "séquences", soit trop rédigées, soit pas assez, mais j'y travaille. Je travaille les faits de langue en décroché ou pas. Cela dépend de la pertinence de le faire.

Travaillant en collège "difficile" voire "très difficile" , et dans tous les cas très hétérogène, je suis assez dirigiste : plus de questionnaire "long" comme je le faisais, mais petits questionnaires (vérifiés) sur le sens, sur le vocabulaire, sur les personnages (que du factuel). Ca les oblige à lire avant, et j'essaie de gagner un peu de temps , vu qu'ils ont un vocabulaire inférieur à un animal de compagnie.
Puis des questions plus précises, dont fais rédiger au brouillon les réponses en phrase simples mais complètes , en reprenant dans la réponse des termes de la question , comme à l'examen, et ce dès la 6ème. Ensuite, je tire quelques réponses au sort, j'essaye d'en discuter si l'atmosphère de la classe le permet.
Les questions, soit je les crée, soit je les sélectionne dans celles qui me paraissent pertinentes, si c'est un manuel ou un petit classique.

Pour la "trace écrite" ( un mot qui plaît à NLM ) , j'ai plusieurs méthodes, mais en gros :
j'ai une partie presque prête, que j'écris ou mieux que je projette , ce qui me permet d'avoir le silence, de circuler dans les rangs, de ne pas tourner le dos.
- Obligatoirement une intro : l'auteur, ses dates, son oeuvre, le contexte. Je veux qu'ils aient des connaissances d'histoire littéraire minimales.
- Ensuite, le vocabulaire: comme la marée, selon arrivage. S'ils butent sur trop de mots malgré la préparation , je fais une liste, j'y ajoute les dérivés;

- Puis la synthèse des idées directrices du texte, sa visée, le style, la tonalité : là encore, selon le temps disponible, les impératifs, ce qu'ils ont répondu (et j'y ajoute mon propre cru)
- Enfin , si l'on a abordé le style , par exemple, un point sur une figure . Idem sur un point de grammaire, qui soit rappelle un cours, soit anticipe une leçon qui fera l'objet d'un cours distinct de langue (par exemple l'usage d'un conditionnel);

Si les élèves sont bruyants, bavardent pendant le cours dialogué, je balance le cours à copier (vidéo projecteur) :diable: . pas très orthodoxe selon certains idéologues, mais ainsi, les pénibles se calment, je peux être dans leur dos dès qu'une bonne partie est rédigée, et les élèves sérieux ont un vrai cours, des notions sous la main. Car lors des évaluations, je pose des questions de cours (ça peut être sur l'auteur, sur du vocabulaire) .

Avantages de la méthode : tout le monde a le même cours. les parents qui suivent peuvent les faire réviser, ils savent sur quoi s'appuyer (certains me l'ont dit explicitement, je n'avais pas pensé à cet aspect). Beaucoup d'élèves ont l'impression d'avoir un "vrai cours" , d'autant que je fais souligner les éléments importants et sur lesquels ils sont susceptibles d'être interrogés.

Inconvénients : pas toujours orthodoxe, selon l'idéologie des inspecteurs . Certains veulent surtout de l'oral, qu'ils "échangent sur leur ressenti" (sic) .
Plus de travail de préparation pour l'enseignant (préparer au moins une trame à projeter, plus des notes sur ce qu'on attend, ou qu'on pense ajouter)
Plus d'écrit pour les élèves , qui ont horreur de tenir un stylo outil scripteur , ce qui amène à se heurter à des refus .

Il est tout à fait vrai que cela rassure les élèves et les cadre d'avoir quelque chose de concret sur lequel s'appuyer... cela est d'autant plus important que le contexte culturel est à transmettre également. J'ai constaté que mes élèves appréciaient d'avoir un 'cours' à côté des questions de lecture.
Donc de plus en plus, je fais aussi une introduction avec des mots soulignés, des mots-clefs, des dates.
Et le bilan peut être fait ensemble à partir de mots clefs trouvés ensemble (que j'ai en fait clairement préparés en amont).
Et pourtant cette année, je n'étais pas dans des collèges considérés difficiles !

lefteris, je trouve ta méthode assez intéressante. je pense m'en inspirer pour ce qui est de l'intro sur l'auteur.

Pour moi, une LA, c'est :

- lecture texte (élèves ou moi, peut dépendre. En général, ils aiment bien que je lise, ils apprécient que j'y mettre "le ton")
- vocabulaire/compréhension
- impressions : ce qui leur plaît ou pas, ce qu'ils en pensent,...
- problématique : ou donnée par moi ou j'esaie de les y amener ( ce qui pour eux, sera important à étudier dans le texte)

Après, mes LA sont en général en deux axes et je procède ainsi pour chacun d'eux : questions de "base" qui permettent de lancer l'analyse (seul, 5-10 mn), correction, suite analyse (au besoin, relevés écrits) et synthèse (ou dictée ou j'essaye de leur faire reprendre à partir de deux-trois questions qui les amènent à utiliser ce qu'on vient de voir là l'écrit et à l'oral ou à partir de mots-clefs. Si besoin, je complète avec définitions. Si tentée seul, on corrige ensuite : lecture de volontaires + commentaire et dictée)

Du coup, à vous lire, je me demande si je fais bien : ma problématique et synthèse est déjà écrite (je peux éventuellement bouger), je travaille avec un questionnaire pré-établi (mais je modifie/bouscule en fonction de ce qui est dit) par peur de mal faire.

trop lourd ? Trop "guidé" ? Trop "iufm" ?

Ma démarche en classe est de donner le texte à lire avec soit de petites informations contextuelles à chercher, soit des questions globales de compréhension que je ne réutilise pas, et qui leur serve d'appui pour la suite ( en général, les questions orientent sur le sujet du texte).
Lecture professorale, vérification du vocabulaire ( quitte à demander moi même ce que veut dire tel mot ou telle tournure...).
Puis je passe à la fameuse question " qu'en avez-vous pensé ? Qu'avez-vous ressenti ?" et ils doivent me dire le passage, la phrase, le mot qui a déclenché cette pensée ou ce sentiment. Cela m'amène à une analyse stylistique, du vocabulaire ( selon le texte). Et je finis par les pousser gentiment vers une réflexion sur l'intention de l'auteur ou une réflexion plus globale ( là encore selon le texte).
Cela me permet de positionner les élèves comme lecteurs actifs, sans rejeter la position de l'auteur.
Du coup, le souci, avec les classes agitées, c'est qu'on est vite dans le débat,voire on déborde un peu, mais au moins tout le monde participe et réfléchit y compris sur le point de grammaire qui sera approfondi par la suite.
En gros, je laisse place à toutes les réponses du moment que l’élève peut les justifier par le texte et je décortique même les propos de l'élève,( je réponds à ce qui a été dit et non à ce qui a voulu être dit), en général, cela les amuse et ils reformulent soigneusement.
J'ai noté au tableau en prise de note ce qui m'a paru pertinent, car je reste quand même le prof donc je tranche (en fin de 3eme, ils doivent prendre les notes seuls).
Et la trace écrite, soit je la dicte, soit on la reformule ensemble, soit je la redistribue au cours suivant pour faire lien avec le nouveau texte et faire un rappel. A partir de la quatrième, on construit ensemble et ils la font chez eux à partir de la prise de note du tableau avec introduction et citation du texte ( dures, les citations)
Parfois je ramasse et même parfois, je note sur 5.

C'est très dure au début pour eux ( et même parfois à la fin de l'année^^), j'ai parfois des traces écrites qui sont des résumés du texte ou qui font deux lignes, mais globalement, ça marche pas trop mal et je préfère être exigeante ( et puis ca me permet de leur faire travailler tout plein de compétences ).

Gros problème, j'ai des textes pour lesquels ça me prend forcément plus d'une heure surtout en début d'année.

polgarra a écrit:
Gros problème, j'ai des textes pour lesquels ça me prend forcément plus d'une heure surtout en début d'année.

En quoi est-ce un problème? Il faut savoir se détacher des préconisations stériles: lectures analytiques en une heure, grammaire rattachée aux textes, etc. S'il faut du temps pour faire les choses, prenons le temps pour les faire. Ce qui importe, ce n'est pas le format du cours mais ce qu'auront appris les élèves sur une heure ou deux ou trois...

Cripure a écrit:

Venus_noire88 a écrit:Je dois avoir tout faux : mes cours dialogués sont tous plus ou moins dirigés car ma trace écrite pour chaque texte répond à la problématique de ma séquence. Ex : "Que nous apprennent les poètes lyriques sur l'amour?" >

Oui mais ça, ce n'est pas un problème, puisque vous avez posé a priori que chaque texte apprend quelque chose sur l'amour. C'est une simple question, pas un problème. Un problème, ce serait, par exemple, d'observer la tension existant entre lyrisme et didactique, et d'interroger le groupement autour de la question de la possibilité, pour le lyrisme (personnel) d'enseigner quelque chose (général). Par exemple, hein.

Et voilà pourquoi il ne m'est jamais venu à l'esprit de parler de "problématique" au collège.
En troisième, à la rigueur (à l'extrême rigueur), on peut commencer à "se faire plaisir" (en tant que jouisseurs des mots et des textes) et à aborder les textes sous l'angle d'une problématique. Mais avant, il s'agit avant tout d'accompagner les élèves dans la compréhension des textes, d'abord dans leur explicite, ensuite dans leur implicite, enfin dans une (ou des) possible(s) interprétation(s). Et, parallèlement, il est question de transmettre aux élèves une certaine culture littéraire, une base commune, un fondement : d'où le fait que, oui, effectivement, nous choisissons aussi des textes en cela qu'ils sont représentatifs de ceci ou de cela et qu'ils nous permettent, en plus de leur analyse, de construire une "définition" de ce que serait le lyrisme, le réalisme, etc.

Toutefois, en ce qui me concerne, il ne peut pas y avoir alors qu'une seule "trace écrite" mais nécessairement deux : d'une part celle qui constitue l'analyse de ce texte particulier et qui dit ce qui lui est propre, d'autre part l'explicitation de ce que ce texte particulier a de "général", de commun avec d'autres textes.
Tension donc entre l'unique et l'universel, si on veut (mais universel est bien trop large ici).

Provence a écrit:

polgarra a écrit:
Gros problème, j'ai des textes pour lesquels ça me prend forcément plus d'une heure surtout en début d'année.

En quoi est-ce un problème? Il faut savoir se détacher des préconisations stériles: lectures analytiques en une heure, grammaire rattachée aux textes, etc. S'il faut du temps pour faire les choses, prenons le temps pour les faire. Ce qui importe, ce n'est pas le format du cours mais ce qu'auront appris les élèves sur une heure ou deux ou trois...

Le problème, c'est que c'est frustrant pour moi... Vu qu'on fait moins de textes

Provence a écrit:

polgarra a écrit:
Gros problème, j'ai des textes pour lesquels ça me prend forcément plus d'une heure surtout en début d'année.

En quoi est-ce un problème? Il faut savoir se détacher des préconisations stériles: lectures analytiques en une heure, grammaire rattachée aux textes, etc. S'il faut du temps pour faire les choses, prenons le temps pour les faire. Ce qui importe, ce n'est pas le format du cours mais ce qu'auront appris les élèves sur une heure ou deux ou trois...

Tout à fait d'accord...il m'arrive de passer 3 à 4 heures sur des textes et ce sont des cours que je trouve très utiles. Je crois que j'ai passé 5 heures cette année sur Strophes pour se souvenir d'Aragon ! Couplé avec l'étude de l'Affiche Rouge. Et les élèves de 3ème suivaient...

Cripure a écrit:Je trouve qu'on oppose deux finalités différentes du travail sur les textes en les présentant comme deux façons d'arriver à un but unique. En fait, c'est vraiment le point que je trouve gênant au fil de ces pages.

Oui, décidément, ça ne bouge pas. Toujours deux finalités différentes, mais pas perçues comme telles : toujours envisagées comme deux modalités de parvenir à un but unique.

Euh ? Cripure, c'est suite à mon message que vous vous répondez à vous-même ?

polgarra a écrit:

Provence a écrit:

polgarra a écrit:
Gros problème, j'ai des textes pour lesquels ça me prend forcément plus d'une heure surtout en début d'année.

En quoi est-ce un problème? Il faut savoir se détacher des préconisations stériles: lectures analytiques en une heure, grammaire rattachée aux textes, etc. S'il faut du temps pour faire les choses, prenons le temps pour les faire. Ce qui importe, ce n'est pas le format du cours mais ce qu'auront appris les élèves sur une heure ou deux ou trois...

Le problème, c'est que c'est frustrant pour moi... Vu qu'on fait moins de textes  

Oui, mais on fait cours pour les élèves...