Critique des nouveaux programmes de grammaire (cycles 2 à 4)

Les catégories permettent de recatégoriser.
Et recatégoriser, c'est penser.

Sans déc, vous avez lu les programmes du primaire ? parce qu'il n'y a rien, rien de rien en grammaire et conjugaison. Ces programmes sont une définition du trou noir. Par contre en EPS et arts on dirait un programme pour des quatrième-troisième.

Spinoza1670 a écrit:Pour leur donner le maximum de chances, il faut revoir, accompagner ou devancer à la maison.

Et après ça on nous dira que toutes ces réformes ont pour objectif de combattre les inégalités

J'anticiperais bien un peu mais j'ai peur qu'ensuite la miss s'ennuie en classe et que ce soit contreproductif. Quant à accompagner, encore faut-il en avoir le temps et que l'enfant soit encore frais après 10h passées à l'école dont 5 de garderie...

D'après François Dubet, les réformes visent à empêcher toute idée d'excellence dans le collège public. Puisque l'excellence  pour tous est impossible d'après Dubet, ce que je ne pense pas pour ma part, on imposera le socle commun pour tous.
http://www.sgen-cfdt-versailles.org/IMG/pdf/150329_dubet_defendre_la_reforme_.pdf

Pour les devoirs à la maison, si tu veux prolonger la discussion, il vaudra peut-être mieux en parler sur un autre fil, même s'il y a bel et bien un lien de cause à effet entre la mort de l'enseignement de la grammaire et la nécessité de faire faire à ses enfants du Bled ou du Berthou à la maison. En gs, on travaillait un peu pendant les vacances et un peu le w-e, assez régulièrement, mais vraiment pas de manière stakhanoviste.

Ronin a écrit:Sans déc, vous avez lu les programmes du primaire ? parce qu'il n'y a rien, rien de rien en grammaire et conjugaison. Ces programmes sont une définition du trou noir. Par contre en EPS et arts on dirait un programme pour des quatrième-troisième.

Je ne dirais pas ça.
On garde accords adj-nom et conjug verbe-sujet en cycle 2.
Il est vrai que c'est étique par rapport à ce qu'un gamin est capable de comprendre.
Ça veut dire aussi que la grammaire n'est jamais utilisée en rédaction de phrase jusqu'en CE2 (8 ans) ! Tout à l'instinct !

Concrètement, on va utiliser des périphrases vaseuses et des arguments d'autorité pour justifier au gamin qu'il faut mettre "un" à la place de "le" la 1re fois qu'on parle de quelque chose dans un texte. Alors qu'il est si facile d'utiliser les termes "d'indéfini" et de "défini" : cela fixe la réflexion qu'on a eue sur l'usage de ces mots (et il faut avoir cette réflexion, la "règle" ne suffit pas) et cela permet d'introduire ces deux mots de vocabulaire si utiles pour la pensée logique.

Bon, clairement, ça reste quand même très pauvre, très très pauvre.

Oui, pauvre.
Et le peu qu'il y a ne pourra pas être enseigné.

Au fait, Michel Lussautl m'a fait remarqué sur Twitter que ma citation de lui "la grammaire n'est pas un dieu" n'était pas complète.

Dont acte:

EDIT : M. Lussault me fait remarquer que je le cite de manière incomplète. Je corrige donc :

La grammaire n'est pas un dieu, mais un moyen d'accéder à la langue écrite et orale.

Je ne peux que souscrire à la fin de cette remarque. Cependant, je ne peux être d'accord avec le début : la grammaire n'est un dieu pour personne. Pour les défenseurs de la grammaire, elle est bien d'abord un "moyen d'accéder à la langue écrite et orale".

J'ajouterais pour ma part qu'elle est aussi un outil de structuration logique de l'expression et une propédeutique à la réflexion logique.

Cependant, la grammaire telle qu'elle est enseignée actuellement, et a fortiori telle que le sera à partir de 2016, a perdu cette puissance de structuration et d'explication.

Petite anecdote : des parents d'élèves à qui j'expliquais ce que j'entendais par grammaire traditionnelle, m'ont confirmé que leurs enfants en primaire ne comprenaient rien aux critères de distribution utilisés pour l'analyse grammaticale.

De fait, CETTE grammaire ne sert à rien.

Que la grammaire soit une propédeutique à la réflexion logique, toute mon expérience tend à le confirmer. Je n'ai d'ailleurs ─ ce n'est pas une preuve mais je crois que c'est un indice ─ qu'exceptionnellement rencontré un étudiant ou un élève éprouvant des difficultés en logique qui n'eût d'abord des difficultés ou des lacunes en grammaire.

Grammaire et géométrie sont les deux mamelles de la logique.

doctor who a écrit:Grammaire et géométrie sont les deux mamelles de la logique.

On y ajoutera le calcul. Mais sinon, oui.

PauvreYorick a écrit:Que la grammaire soit une propédeutique à la réflexion logique, toute mon expérience tend à le confirmer. Je n'ai d'ailleurs ─ ce n'est pas une preuve mais je crois que c'est un indice ─ qu'exceptionnellement rencontré un étudiant ou un élève éprouvant des difficultés en logique qui n'eût d'abord des difficultés ou des lacunes en grammaire.

Et à l'inverse, je me tue à essayer de faire comprendre à mes CDE et IPR que faire disparaître la grammaire, c'est faire disparaître ce qui reste pour bien des élèves fâchés avec l'écrit le dernier espace de réussite en Français.
Dans ma ZEP profonde, j'ai énormément d'élèves qui lisent à grand peine, ont un vocabulaire et une syntaxe des plus limités, ont les plus grandes difficultés à accoucher de cinq phrases compréhensibles (ponctuées, déjà, ce serait un bon début). La lecture et la rédaction sont, pour ces élèves, un labeur extrêmement ingrat. Ça ne veut pas dire que je n'y travaille pas avec eux, bien au contraire, mais les progrès sont très lents : tant de travail pour si peu de résultats, c'est décourageant.
Par contre, ces élèves ne sont pas tous des couillons, loin de là. Ce sont pour la plupart des mal-appris, dont le français n'est pas la langue maternelle, et que l'école n'a jamais nourris. Mais ils raisonnent bien. Certains s'en tirent fort honorablement en mathématiques et ils raisonnent tout aussi bien en grammaire. Dès qu'on reprend avec eux les bases de façon méthodique, et pour peu qu'ils nous fassent confiance et se mettent à apprendre leurs leçons à peu près régulièrement, ils se découvrent capables de réussir dans un domaine du Français, et même d'y réussir très bien. Mes petits soi-disant dyslexiques, dyspraxiques, qui cumulent les notes proches de 5 en lecture et en écriture mais qui ont régulièrement 15 ou 18 en grammaire sont loin d'être des exceptions. Et c'est cela qui les réconcilie avec le Français, leur redonne confiance en eux et en moi. Et c'est cela dont on va les priver, les enfermant dans une lecture et une écriture qui, s'ils sont indispensables, n'en sont pas moins une perpétuelle source de souffrance pour eux.

V.Marchais a écrit:

PauvreYorick a écrit:Que la grammaire soit une propédeutique à la réflexion logique, toute mon expérience tend à le confirmer. Je n'ai d'ailleurs ─ ce n'est pas une preuve mais je crois que c'est un indice ─ qu'exceptionnellement rencontré un étudiant ou un élève éprouvant des difficultés en logique qui n'eût d'abord des difficultés ou des lacunes en grammaire.

Et à l'inverse, je me tue à essayer de faire comprendre à mes CDE et IPR que faire disparaître la grammaire, c'est faire disparaître ce qui reste pour bien des élèves fâchés avec l'écrit le dernier espace de réussite en Français.
Dans ma ZEP profonde, j'ai énormément d'élèves qui lisent à grand peine, ont un vocabulaire et une syntaxe des plus limités, ont les plus grandes difficultés à accoucher de cinq phrases compréhensibles (ponctuées, déjà, ce serait un bon début). La lecture et la rédaction sont, pour ces élèves, un labeur extrêmement ingrat. Ça ne veut pas dire que je n'y travaille pas avec eux, bien au contraire, mais les progrès sont très lents : tant de travail pour si peu de résultats, c'est décourageant.
Par contre, ces élèves ne sont pas tous des couillons, loin de là. Ce sont pour la plupart des mal-appris, dont le français n'est pas la langue maternelle, et que l'école n'a jamais nourris. Mais ils raisonnent bien. Certains s'en tirent fort honorablement en mathématiques et ils raisonnent tout aussi bien en grammaire. Dès qu'on reprend avec eux les bases de façon méthodique, et pour peu qu'ils nous fassent confiance et se mettent à apprendre leurs leçons à peu près régulièrement, ils se découvrent capables de réussir dans un domaine du Français, et même d'y réussir très bien. Mes petits soi-disant dyslexiques, dyspraxiques, qui cumulent les notes proches de 5 en lecture et en écriture mais qui ont régulièrement 15 ou 18 en grammaire sont loin d'être des exceptions. Et c'est cela qui les réconcilie avec le Français, leur redonne confiance en eux et en moi. Et c'est cela dont on va les priver, les enfermant dans une lecture et une écriture qui, s'ils sont indispensables, n'en sont pas moins une perpétuelle source de souffrance pour eux.

J'avais lu en diagonale les projets de programme de français cycle 4. Je m'y penche plus en détail, je suis assez effrayé : exit les compléments circonstanciels, on repart pour les compléments de phrase (merci la nouvelle grammaire).
On part aussi pour des m... sans nom comme : le sujet-le prédicat.
Quel retour en arrière, que de dégâts incommensurables sur les élèves à prévoir.
Mais qui a pu laisser à ces irresponsables la responsabilité de faire la maquette des programmes?
Une consultation basée sur un tel torchon, à considérer que l'on prenne en compte notre avis (ce qui est plus que compromis!) ne peut donner qu'un résultat bancal et même dangereux.
C. Revéret Ministre de la Grammaire! Vite!

Roumégueur Ier a écrit:J'avais lu en diagonale les projets de programme de français cycle 4. Je m'y penche plus en détail, je suis assez effrayé : exit les compléments circonstanciels, on repart pour les compléments de phrase (merci la nouvelle grammaire).
On part aussi pour des m... sans nom comme : le sujet-le prédicat.
Quel retour en arrière, que de dégâts incommensurables sur les élèves à prévoir.
Mais qui a pu laisser à ces irresponsables la responsabilité de faire la maquette des programmes?
Une consultation basée sur un tel torchon, à considérer que l'on prenne en compte notre avis (ce qui est plus que compromis!) ne peut donner qu'un résultat bancal et même dangereux.
C. Revéret Ministre de la Grammaire! Vite!

Tout à fait bien dit !

"complément de phrase" on a droit à cette terminologie dès le cycle 3 ... j'espérais que cela serait redétaillé au cycle 4 ... j'avais tort donc

disparition de COD, COI aussi
des formes et types de phrases, et de la phrase complexe aussi je crois

auléric a écrit:"complément de phrase" on a droit à cette terminologie dès le cycle 3 ... j'espérais que cela serait redétaillé au cycle 4 ... j'avais tort donc

Il faut dire qu'au cycle 3, la notion de sujet-prédicat retrouve de sa superbe : "Cohérence sémantique de la phrase : de quoi on parle (thème) et ce qu’on en dit (propos ou prédicat) à quoi on peut rajouter des compléments de phrase facultatifs :
‐ Le sujet de la phrase (un groupe nominal, un pronom, une subordonnée)
‐ Le propos ou prédicat de la phrase (très souvent un groupe verbal formé du verbe et de compléments du verbe)
‐ Le complément de phrase (un groupe nominal, un groupe prépositionnel, un groupe adjectival, une subordonnée)"

Ils ont eu l'élégance de ne pas utiliser le terme 'Rhème'. On devrait avoir des élèves bien plus à l'aise sur l'analyse grammaticale!

Au cycle 4, je n'ai trouvé que cette ligne, lapidaire : "La complémentation : complément du verbe vs complément de phrase". Versus, comme si c'était un combat ultimate.
Rien d'autre de précisé.
La présentation par cycle est une horreur sans nom : que faire chaque année? Comment organiser ce bousin pour que sur 3 années tous les points soient vus par chaque élève et traités par chaque enseignant?
Sans encore entrer dans les détails, j'ai l'impression (à vérifier) d'une pauvreté absolue.

Sinon, il y a une autre battle plus loin : "Les indicateurs de temps et de lieux vs connecteurs", qui laisse songeur.

Il y a d'autres horreurs :
"Étudier la langue pour construire une posture réflexive en prenant la langue comme objet d’analyse. La mémorisation de règles hors contexte est inefficace,"

C'est quoi 'hors contexte' en fait? Le par cœur pour le par cœur? Mais si on leur fait apprendre une règle, c'est dans le but qu'ils la connaissent et qu'ils puissent l'appliquer. je ne comprends pas cette phrase.

Et l'introduction :
"Dans l’étude de la langue, l’inflation terminologique doit être évitée : il s’agit moins de parvenir à une connaissance exhaustive de tous les éléments que de souligner les principes de fonctionnement du système de la langue. Des séances spécifiques en étude de la langue peuvent se trouver justifiées à l’intérieur de la séquence. L’étude de la langue se fait néanmoins prioritairement dans une dynamique d’ensemble incluant activités de lecture, d’écriture et d’oral dans une même perspective de développement des compétences langagières. Les ressources du numérique sont intégrées au travail en Français. Les croisements interdisciplinaires sont à rechercher, d’autant que le Français constitue un lieu privilégié pour l’apprentissage de la langue scolaire ; en particulier, l’enseignant puise librement dans les thématiques d’histoire des arts pour élaborer des projets et construire des liens entre les arts du langage et les autres arts, comme entre le Français et les autres disciplines. Enfin, l’enseignement du Français contribue aux deux parcours de l’élève, le parcours d’éducation artistique et culturelle et le parcours individuel d’information, d’orientation et de découverte du monde économique et professionnel."

Se méfier de l'inflation terminologique, on est d'accord, mais on place le curseur où concrètement?
Et le français qui contribue aux 2 parcours (dont le Piiodmep), c'est une façon de donner la mort à l'option Dp3 et de forcer l'enseignant de français à aborder le marché du travail sans lui donner d'heures en plus pour le faire.

Les 4 thèmes me feraient mourir de rire si ce n'était la structure même de l'enseignement de français : « Se chercher, se construire » ; « Vivre en société, participer à la société » ; « Regarder le monde, inventer des mondes » ; « Agir sur le monde ».
Et les questions complémentaires, on peut VRAIMENT y mettre tout ce que l'on veut??? ('Ces questionnements obligatoires sont complétés par des questionnements complémentaires au choix de l’enseignant'). Dans ce cas, je ferai vite fait l'obligatoire et consacrerai beaucoup de temps à ce que je veux vraiment faire!

Et évidemment, à la fin, les pistes interdisciplinaires, incontournables :
"Croisements disciplinaires : Comparaison avec les langues vivantes étudiées en classe ; comparaison et observation d’autres langues que les langues enseignées.
Comparaison avec des états antérieurs de la langue (textes en ancien français).
Travaux interdisciplinaires : « figures téléphonées » en mathématiques ; rédaction de problèmes ; narration de recherche ; recherches et production de textes documentaires.
Appui de l’étude de la langue sur les langues anciennes, particulièrement le latin : étude du lexique (étymologie, composition), fonctions syntaxiques ; comparaison du français et du latin."

On sait ce que l'on attend de nous, rédiger des problèmes de math, produire des textes documentaires... Youpi!

Roumégueur Ier a écrit:
Il y a d'autres horreurs :
"Étudier la langue pour construire une posture réflexive en prenant la langue comme objet d’analyse. La mémorisation de règles hors contexte est inefficace,"

C'est quoi 'hors contexte' en fait? Le par cœur pour le par cœur? Mais si on leur fait apprendre une règle, c'est dans le but qu'ils la connaissent et qu'ils puissent l'appliquer. je ne comprends pas cette phrase.

La phrase est claire: apprendre par cœur la règle de l'accord des participes passés sans savoir ce qu'est un verbe est inefficace.

Le CSP veut sûrement dire qu'il faut expliquer comment la règle s'applique avec des exemples tout en laissant l'impression que le par cœur est à proscrire.

ycombe a écrit:

Roumégueur Ier a écrit:
Il y a d'autres horreurs :
"Étudier la langue pour construire une posture réflexive en prenant la langue comme objet d’analyse. La mémorisation de règles hors contexte est inefficace,"

C'est quoi 'hors contexte' en fait? Le par cœur pour le par cœur? Mais si on leur fait apprendre une règle, c'est dans le but qu'ils la connaissent et qu'ils puissent l'appliquer. je ne comprends pas cette phrase.

La phrase est claire: apprendre par cœur la règle de l'accord des participes passés sans savoir ce qu'est un verbe est inefficace.

Le CSP veut sûrement dire qu'il faut expliquer comment la règle s'applique avec des exemples tout en laissant l'impression que le par cœur est à proscrire.

Ah ok, ils nous disent de faire ce qu'on fait alors... pour une fois.

Roumégueur Ier a écrit:

ycombe a écrit:

Roumégueur Ier a écrit:
Il y a d'autres horreurs :
"Étudier la langue pour construire une posture réflexive en prenant la langue comme objet d’analyse. La mémorisation de règles hors contexte est inefficace,"

C'est quoi 'hors contexte' en fait ? Le par cœur pour le par cœur? Mais si on leur fait apprendre une règle, c'est dans le but qu'ils la connaissent et qu'ils puissent l'appliquer. je ne comprends pas cette phrase.

La phrase est claire: apprendre par cœur la règle de l'accord des participes passés sans savoir ce qu'est un verbe est inefficace.

Le CSP veut sûrement dire qu'il faut expliquer comment la règle s'applique avec des exemples tout en laissant l'impression que le par cœur est à proscrire.

Ah ok, ils nous disent de faire ce qu'on fait alors... pour une fois.

A mon avis, non.

En ne considérant que la lettre, ce pourrait être la bonne interprétation, et tout le monde est d'ailleurs d'accord avec cette phrase sortie de son contexte.

Mais c'est justement ce qui est vicieux, car connaissant l'esprit ORL dans lequel c'est écrit, je suis sûr qu'il s'agit en fait d'une attaque vicieuse contre la grammaire de phrase traditionnelle qui ne serait pas vraiment réflexive, mais au contraire un exercice formant des ânes ou des perroquets. Selon ce raisonnement donc, seule l'ORL est efficace, la grammaire de phrase traditionnelle "ne fait pas sens" car les "apprenants" se contentent de "réciter des règles par coeur sans les comprendre" et sans "pouvoir les réinvestir en production d'écrit" (c'est du discours indirect libre, hein, ce n'est pas moi qui dis cela). C'est l'enfant au contraire qui par son observation, ses comparaisons, ses analogies, doit parvenir avec l'aide du maître et de ses pairs, à dégager des règles de fonctionnement.

La leçon ci-dessous est donc inefficace.



Au lieu de prendre une ou deux heures pour faire cette leçon au CM1, bah on ne la fera pas car
1) plus au programme ;
2) trop dur avec la méthode de l'ORL de retrouver le fonctionnement du subjonctif si on n'est pas né dans une famille culturellement favorisée.[/spoiler]

Spinoza1670 a écrit:2) trop dur avec la méthode de l'ORL de retrouver le fonctionnement du subjonctif si on n'est pas né dans une famille culturellement favorisée

Exactement ce que je reprochais à l'ORL: cela finit de structurer quelque chose de déjà en place, "parfait" pour les enfants de familles à (très) bon bagage culturel. Mais cela laisse dans la nature les autres. Merci pour eux.

*

Lenagcn a écrit:

Spinoza1670 a écrit:2) trop dur avec la méthode de l'ORL de retrouver le fonctionnement du subjonctif si on n'est pas né dans une famille culturellement favorisée

Exactement ce que je reprochais à l'ORL: cela finit de structurer quelque chose de déjà en place, "parfait" pour les enfants de familles à (très) bon bagage culturel. Mais cela laisse dans la nature les autres. Merci pour eux.

Et en même temps, on dit que ces élèves et ces familles n'ont pas les codes élaborés de l'école, et que pour les motiver, il faut expliciter les attendus scolaires (cf. sociolinguistes Bernstein, Bautier, Charlot, Rocheix).

Presse-purée a écrit:Pour info:

http://www.cahiers-pedagogiques.com/Francais-9870

Les Cahiers pédagogiques "critiquent" les nouveaux programmes, conçus par un des membres du comité de rédaction...

La critique principale est la suivante: ils sont trop exigeants et il faudrait une semaine blanche avant la rentrée pour pouvoir discuter de la progression commune à mettre en place.

Quelle virulence dans la critique, j'en suis soufflé...

Ce membre du comité de rédaction serait-il l'insaisissable et redoutable Z. qui ridiculise les nostalgiques d'un passé idéalisé et qui renvoie à leurs études tous les pseudo-intellectuels réactionnaires ?

Presse-purée a écrit:Pour info:

http://www.cahiers-pedagogiques.com/Francais-9870

Les Cahiers pédagogiques "critiquent" les nouveaux programmes, conçus par un des membres du comité de rédaction...

La critique principale est la suivante: ils sont trop exigeants et il faudrait une semaine blanche avant la rentrée pour pouvoir discuter de la progression commune à mettre en place.

Quelle virulence dans la critique, j'en suis soufflé...

Ah ouais, on va loin là :
"À quand une vraie semaine entière de post-année scolaire (après le Brevet, les élèves sont libérés) et une vraie semaine entière de pré-rentrée (pourquoi pas à cheval sur août et septembre, pour faire consensus) pour imaginer, créer, décider, s’organiser ? Pour les équipes disciplinaires qui vont avoir besoin d’établir une progression commune dans le cycle 4, puisqu’il n’y a plus de «  découpage  » par année ?"

Et pourquoi qu'on passerait pas tous ensemble nos vacances de juillet et août au bahut à bavasser EPI, socle, compétences... le fun du fun quoi!

De toute façon, commencer sa critique par un tel éloge, disons que ça va limiter un tantinet le côté 'Je suis déçue car...' :

"Mon impression générale est positive et cela pour plusieurs raisons que je vais rapidement décliner par la suite :  la cohérence, la richesse et la liberté, l’exigence.
• La cohérence entre la nouvelle version du socle commun et les programmes ; de la logique du curriculum avec les cycles 3 et 4 qui ne sont pas «  découpés  » en années ; de l’intégration des disciplines qui n’avaient pas d’enseignant propre mais existaient bel et bien comme, après l’Histoire des Arts, l’enseignement laïc et moral ou encore le parcours de formation et d’orientation.
• La richesse et la liberté plus de choix laissé à l’enseignant quant aux œuvres étudiées notamment ; des thématiques riches et larges ; des questionnements qui n’imposent pas mais ouvrent au contraire à la formation critique, à la culture, à l’expression de soi, qui permettent de faire plus de liens avec la société dans laquelle vivent et vont agir les élèves ; la volonté de créer plus d’appétence pour la lecture et la culture en leur donnant du sens, en créant des liens non artificiels, en les inscrivant dans un ensemble où tout se tient.
• L’exigence le cadre défini : objectifs, compétences attendues en fin de cycle, axes de progressions ; la volonté d’être dans l’agir pour chaque connaissance et compétence à construire véritablement ; des objectifs exigeants pour une fin de scolarité obligatoire, dans l’optique de laisser aller ensuite l’élève avec le bagage démocratique et républicain nécessaire, ses valeurs ; des genres littéraires qui s’entremêlent et ne suivent plus la chronologie mais les thématiques, donc permettent de revenir sur un genre étudié deux ans plus tôt sous un autre angle, avec plus de maturité."

Cultissime. Bravo, tout est dit, et comme il faut en plus...