Comment être un bon fonctionnaire quand, enseignant de LV, on n'adhère pas complètement à la méthodologie actionnelle?

Oui, et très artificiel aussi.
Tu sais, on nous demande beaucoup, avec des classes aux effectifs pléthoriques et où l'hétérogénéité est de mise.
De plus, on nous supprime des heures par un petit tour de passe-passe...mais de qui se moque-t-on?
Au niveau du boulot, j'apprends à relativiser, c'est dur, mais je m'y emploie...

BritLéty a écrit:
Mais si d'autres y arrivent, le font très fréquemment voire ne fonctionnent que comme ça, tant mieux pour eux. Comme je le disais, on devrait pouvoir faire en fonction du public qu'on a devant soi et de notre personnalité, moi le "brouhaha pédagogique ", très peu pour moi. D'ailleurs il m'a également reproché ma classe " silencieuse ", mais outre le fait qu'ils étaient certainement très impressionnés par la présence d'un étranger dans la salle ( c'étaient de pauvres petits 5èmes qui m'ont avoué le lendemain que c'étaient la 1ère fois qu'ils se " faisaient inspecter ", trop mignons ), j'aime la "prise de parole ordonnée".

Je reviens là-dessus parce que ça me gêne aussi, cette impression pour beaucoup de personnes (certains IPR, certains CDE, voire certains collègues), qu'un cours de langue silencieux serait forcément un mauvais cours.
Certains semblent avoir intégré que cours de langue = cours de communication, où la communication serait forcément orale... :shock: Je me demande comment on en est arrivé là (bon, j'ai quelques idées mais voilà...).

Comme toi, hors de question qu'un élève prenne la parole sans avoir levé la main et eu l'autorisation de parler au préalable. Et j'ai entendu des collègues se faire reprocher cela également, il ne fallait pas tuer la "spontanéité".

BritLévy a écrit:Je crois que dans les grandes lignes, j'avais fait la même chose: correction d'un exo, photos / images avec description de la part des élèves pour anticiper le doc à venir, les deux fois j'avais appelé ça PPC, pour ma titularisation no problem, mais là il m'a dit que ce n'était pas de la PPC, je leur faisais dire des phrases que je voulais entendre ( sauf qu'en réalité ils ont tellement peu participé que j'ai pas vraiment eu ce à quoi je m'attendais, bref ... ).
Ensuite CE d'un document 100% didactique, là encore no problemo, par contre la CO du disque d'un manuel, là je m'entends dire qu'il faut que je trouve des docs authentiques!
Pour la trace écrite, je n'avais pas eu le temps d'en faire pour ma titularisation, et j'aurais probablement dû m'abstenir pour celle-ci.
Un élève m'a parlé de " kids " plutôt que de " children", cela m'a surprise mais j'ai laissé, je l'ai même repris dans la TE, et ben non. D'une part c'est pas à moi de faire la TE, et quand je lui signale que je n'ai fait que reprendre ce qui a été produit par les élèves, la preuve étant que j'ai laissé "kids", il me répond que justement, ce n'est pas cohérent avec le registre de langue du reste de la TE et que j'aurais certainement dû reprendre à ce moment-là. Là j'ai fortement pensé que c'était lui qui n'était pas cohérent, mais j'avoue que je me suis abstenue.

Quand la chargée de mission était venue pour la visite conseil, j'avais fait un cours relativement semblable, qui était aussi ce qu'on nous faisait pas mal faire l'année de stage. En entendant les mêmes reproches que toi, j'avais botté en touche en disant qu'on m'avait dit de faire ça dans mon académie de stage. Il y a des pratiques différentes d'un IPR à l'autre, et d'une académie à l'autre...

Je ne dois pas parler en français, même pour ça. Tu as des difficultés et tu ne comprends pas? Say it in English. You can't? Well, too bad, but sorry, no French please. Non mais franchement... Mais j'oubliais: je ne suis de toute manière pas censée faire faire d'exercices.

Pfff. Et ils apprennent comment ? Ah oui, pardon, par imprégnation de 3h/semaine.

Et pour finir, ils ont parlé en français au moment de la trace écrite pour me poser leurs questions débiles habituelles " m'adame, on écrit ça en rouge? on doit aussi écrire le vocabulaire? " Oui, on est en mars, et on en est encore là. Moi ça me dérange pas qu'ils parlent en français à ce moment là. Sauf que je suis censée leur apprendre à dire en anglais. Ha ha ha. Ils en sont à me demander comme vocabulaire " read " et  " listen " en fin de 5è ( ils sont extrêmement faibles et je suis tous les jours affligée par leur pauvreté lexicale ) et je suis censée faire du tout anglais du début jusqu'à la fin, y compris pour des trucs aussi basiques que " m'adame il faut écrire en rouge ? " Je ne suis pas d'accord. Peut être le ferais-je avec un autre public. Mais avec eux, comme le disait kensington, je ne suis pas convaincue de l'utilité de leur apprendre un bloc lexicalisé à répéter gentiment comme un perroquet. Mais c'est quoi l'utilité franchement, ça ne vous parait pas complètement superficiel?

Certains confondent authentique et artificiel...Si on va jusqu'au bout de la logique, ils ne seront pas élèves en Angleterre ou dans un pays anglophone donc ils n'ont pas utilité à dire ça en anglais...

Ergo a écrit:

Dalilah a écrit:
Oui les bons s'en sortiront toujours peu ou prou, même si avec cette méthode on les empêche selon moi d'atteindre l'excellence à laquelle ils pourraient prétendre.

HS îlots (parce qu'il me semble qu'il y a des confusions, notamment sur une idée qu'îlots = oral = chaos  :

Sinon, BritLévy, ce que tu décris comme déroulé de cours ne me choque absolument pas, ce qui confirme qu'il a ses dadas et que tu n'entrais pas dedans...

Merci pour la clarification sur les îlots, j'ai la même expérience que toi et je ne fonctionne qu'en îlot avec un dictionnaire au milieu. Il est beaucoup plus facile aussi de gérer des groupes de 6 ou 7 tables. Et ce n'est pas la fête du slip dans mon cours, moi non plus je n'aime pas le brouhaha, les prises de parole intempestives ou les élèves glandeurs et nous apprécions tous (les élèves également) des moments de calme pendant lesquels nous lisons ou écrivons, analysons la langue et faisons même des exercices, de la PRL car je ne fais rien apprendre en blocs lexicalisés.

les ilôts, reconstitution de groupes de niveaux, pour permettre à tous de travailler, en somme...

Oui car en effet les plus faibles se mettent souvent ensemble et les meilleurs aussi. (Et il y a ceux qui préfèrent être seuls, ce qu'ils peuvent faire sans problème.)
Et pas tout à fait puisque le prof, lui, peut profiter de tous les niveaux en même temps - ce que ne permettent pas les groupes de niveaux, j'en sais quelque chose, bien que ces groupes restent en réalité hétérogènes (un peu moins, certes...).

JaneB a écrit:

tiptop77 a écrit:

Catalunya a écrit:Ce que je pense, c'est que toutes les méthodes marchent pour les élèves qui travaillent et qu'aucune ne marche pour ceux qui ne travaillent pas.

C'est pas faux :lol:
Ceci dit, je suis en train de corriger des compréhensions écrites et je m'arrache les cheveux quand je vois la façon aberrante dont certains élèves construisent leurs phrases : à la question " Who wrote the letter?" , je trouve : " wrote the letter is Wilma " ...ils sont en 4ème et n'ont juste aucun sens de la langue ... et c'est juste desespérant!

Pas de panique, c'est pareil en term. A mon époque, on nous disait de nous éloigner du mot à mot français, moi je leur dis de penser en français pour sortir des phrases correctes, qui se tiennent, plutôt que de mettre les mots dans le désordre, au fil de la plume (sans se relire ni faire de brouillon évidemment).

Ergo a écrit:

BritLéty a écrit:
Mais si d'autres y arrivent, le font très fréquemment voire ne fonctionnent que comme ça, tant mieux pour eux. Comme je le disais, on devrait pouvoir faire en fonction du public qu'on a devant soi et de notre personnalité, moi le "brouhaha pédagogique ", très peu pour moi. D'ailleurs il m'a également reproché ma classe " silencieuse ", mais outre le fait qu'ils étaient certainement très impressionnés par la présence d'un étranger dans la salle ( c'étaient de pauvres petits 5èmes qui m'ont avoué le lendemain que c'étaient la 1ère fois qu'ils se " faisaient inspecter ", trop mignons ), j'aime la "prise de parole ordonnée".

Je reviens là-dessus parce que ça me gêne aussi, cette impression pour beaucoup de personnes (certains IPR, certains CDE, voire certains collègues), qu'un cours de langue silencieux serait forcément un mauvais cours.  
Certains semblent avoir intégré que cours de langue = cours de communication, où la communication serait forcément orale... :shock: Je me demande comment on en est arrivé là (bon, j'ai quelques idées mais voilà...).

Comme toi, hors de question qu'un élève prenne la parole sans avoir levé la main et eu l'autorisation de parler au préalable. Et j'ai entendu des collègues se faire reprocher cela également, il ne fallait pas tuer la "spontanéité".  

BritLévy a écrit:Je crois que dans les grandes lignes, j'avais fait la même chose: correction d'un exo, photos / images avec description de la part des élèves pour anticiper le doc à venir, les deux fois j'avais appelé ça PPC, pour ma titularisation no problem, mais là il m'a dit que ce n'était pas de la PPC, je leur faisais dire des phrases que je voulais entendre ( sauf qu'en réalité ils ont tellement peu participé que j'ai pas vraiment eu ce à quoi je m'attendais, bref ... ).
Ensuite CE d'un document 100% didactique, là encore no problemo, par contre la CO du disque d'un manuel, là je m'entends dire qu'il faut que je trouve des docs authentiques!
Pour la trace écrite, je n'avais pas eu le temps d'en faire pour ma titularisation, et j'aurais probablement dû m'abstenir pour celle-ci.
Un élève m'a parlé de " kids " plutôt que de " children", cela m'a surprise mais j'ai laissé, je l'ai même repris dans la TE, et ben non. D'une part c'est pas à moi de faire la TE, et quand je lui signale que je n'ai fait que reprendre ce qui a été produit par les élèves, la preuve étant que j'ai laissé "kids", il me répond que justement, ce n'est pas cohérent avec le registre de langue du reste de la TE et que j'aurais certainement dû reprendre à ce moment-là. Là j'ai fortement pensé que c'était lui qui n'était pas cohérent, mais j'avoue que je me suis abstenue.

Quand la chargée de mission était venue pour la visite conseil, j'avais fait un cours relativement semblable, qui était aussi ce qu'on nous faisait pas mal faire l'année de stage. En entendant les mêmes reproches que toi, j'avais botté en touche en disant qu'on m'avait dit de faire ça dans mon académie de stage. Il y a des pratiques différentes d'un IPR à l'autre, et d'une académie à l'autre...

Je ne dois pas parler en français, même pour ça. Tu as des difficultés et tu ne comprends pas? Say it in English. You can't? Well, too bad, but sorry, no French please. Non mais franchement... Mais j'oubliais: je ne suis de toute manière pas censée faire faire d'exercices.

Pfff. Et ils apprennent comment ? Ah oui, pardon, par imprégnation de 3h/semaine.

Et pour finir, ils ont parlé en français au moment de la trace écrite pour me poser leurs questions débiles habituelles " m'adame, on écrit ça en rouge? on doit aussi écrire le vocabulaire? " Oui, on est en mars, et on en est encore là. Moi ça me dérange pas qu'ils parlent en français à ce moment là. Sauf que je suis censée leur apprendre à dire en anglais. Ha ha ha. Ils en sont à me demander comme vocabulaire " read " et  " listen " en fin de 5è ( ils sont extrêmement faibles et je suis tous les jours affligée par leur pauvreté lexicale ) et je suis censée faire du tout anglais du début jusqu'à la fin, y compris pour des trucs aussi basiques que " m'adame il faut écrire en rouge ? " Je ne suis pas d'accord. Peut être le ferais-je avec un autre public. Mais avec eux, comme le disait kensington, je ne suis pas convaincue de l'utilité de leur apprendre un bloc lexicalisé à répéter gentiment comme un perroquet. Mais c'est quoi l'utilité franchement, ça ne vous parait pas complètement superficiel?

Certains confondent authentique et artificiel...Si on va jusqu'au bout de la logique, ils ne seront pas élèves en Angleterre ou dans un pays anglophone donc ils n'ont pas utilité à dire ça en anglais...

Ce qui m'embête ce sont les préjugés sans avoir essayé et sur une durée suffisamment significative pour pouvoir juger. Personnellement, j'essaie, j'analyse et je garde ou je jette.
Pour le vocabulaire lié directement à la classe, il faut le réactiver très très souvent et surtout en début d'année et leur faire des évaluations sur le classroom English. ^^
Je ne vois pas les choses comme toi Ergo, les structures de phrases utiles en classe sont justement des modèles où il suffit de remplacer le lexique lié à la classe pour pouvoir les réutiliser dans d'autres contexte, en changeant le vocabulaire."Should I", "You must", "She needs to" ne sont pas utilisés qu'en classe, tout comme les verbes "listen", "write" ou "read".  "Could I have a pen, please?" ==> "Could I have a pint, please?" et Bob's your uncle.

lumeeka a écrit:

Ergo a écrit:

Et pour finir, ils ont parlé en français au moment de la trace écrite pour me poser leurs questions débiles habituelles " m'adame, on écrit ça en rouge? on doit aussi écrire le vocabulaire? " Oui, on est en mars, et on en est encore là. Moi ça me dérange pas qu'ils parlent en français à ce moment là. Sauf que je suis censée leur apprendre à dire en anglais. Ha ha ha. Ils en sont à me demander comme vocabulaire " read " et  " listen " en fin de 5è ( ils sont extrêmement faibles et je suis tous les jours affligée par leur pauvreté lexicale ) et je suis censée faire du tout anglais du début jusqu'à la fin, y compris pour des trucs aussi basiques que " m'adame il faut écrire en rouge ? " Je ne suis pas d'accord. Peut être le ferais-je avec un autre public. Mais avec eux, comme le disait kensington, je ne suis pas convaincue de l'utilité de leur apprendre un bloc lexicalisé à répéter gentiment comme un perroquet. Mais c'est quoi l'utilité franchement, ça ne vous parait pas complètement superficiel?

Certains confondent authentique et artificiel...Si on va jusqu'au bout de la logique, ils ne seront pas élèves en Angleterre ou dans un pays anglophone donc ils n'ont pas utilité à dire ça en anglais...

Ce qui m'embête ce sont les préjugés sans avoir essayé et sur une durée suffisamment significative pour pouvoir juger. Personnellement, j'essaie, j'analyse et je garde ou je jette.
Pour le vocabulaire lié directement à la classe, il faut le réactiver très très souvent et surtout en début d'année et leur faire des évaluations sur le classroom English. ^^
Je ne vois pas les choses comme toi Ergo, les structures de phrases utiles en classe sont justement des modèles où il suffit de remplacer le lexique lié à la classe pour pouvoir les réutiliser dans d'autres contexte, en changeant le vocabulaire."Should I", "You must", "She needs to" ne sont pas utilisés qu'en classe, tout comme les verbes "listen", "write" ou "read".  "Could I have a pen, please?" ==> "Could I have a pint, please?" et Bob's your uncle.

Coupable de caricature.

Certains le font d'eux-mêmes: demander ou essayer de demander ce genre de choses en anglais, en fonction de leurs connaissances et de leur apprentissage du classroom English.

(Cela dit, ils ne devraient même pas poser la question: si c'est écrit en rouge au tableau, sauf contrordre, c'est forcément en rouge sur leur cahier. Hein ? Pirouette ?)

Il y a deux semaines j'ai fait pleurer un élève de 4e parce que je lui disais Write en faisant le geste avec un stylo à la main et qu'il ne comprenait pas....
Je suis en stage, je fais comme "il faut" pour que les élèves soient prêts pour la visite de l'IPR à la fin de l'année.
Ce qui me dérange le plus dans la méthode actionnelle, ce sont les situations rocambolesques qu'on nous oblige à mettre en place. " tu es agent immobilier, tu fais visiter cette maison à un couple d'acheteur potentiel"... Et là tu te rends compte que 75% de ta classe vit dans le même HLM depuis la naissance et ils n'ont aucune idée de ce qui est demandé.
Quand j'ai eu ma visite conseil, j'avais fait une CO la veille avec deux copains au téléphone, un qui racontait à l'autre sa journée à Londres. Et donc j'avais un doc avec des photos et ils devaient faire le même type de dialogue.
la chargé de mission m'a expliqué que j'aurais du faire un guide touristique et un touriste car là, il y a une bonne raison de poser des questions. S’intéresser à son ami n'est pas une raison suffisante.

Ergo a écrit:

lumeeka a écrit:

Ergo a écrit:

Certains confondent authentique et artificiel...Si on va jusqu'au bout de la logique, ils ne seront pas élèves en Angleterre ou dans un pays anglophone donc ils n'ont pas utilité à dire ça en anglais...

Ce qui m'embête ce sont les préjugés sans avoir essayé et sur une durée suffisamment significative pour pouvoir juger. Personnellement, j'essaie, j'analyse et je garde ou je jette.
Pour le vocabulaire lié directement à la classe, il faut le réactiver très très souvent et surtout en début d'année et leur faire des évaluations sur le classroom English. ^^
Je ne vois pas les choses comme toi Ergo, les structures de phrases utiles en classe sont justement des modèles où il suffit de remplacer le lexique lié à la classe pour pouvoir les réutiliser dans d'autres contexte, en changeant le vocabulaire."Should I", "You must", "She needs to" ne sont pas utilisés qu'en classe, tout comme les verbes "listen", "write" ou "read".  "Could I have a pen, please?" ==> "Could I have a pint, please?" et Bob's your uncle.

Coupable de caricature.

Certains le font d'eux-mêmes: demander ou essayer de demander ce genre de choses en anglais, en fonction de leurs connaissances et de leur apprentissage du classroom English.

(Cela dit, ils ne devraient même pas poser la question: si c'est écrit en rouge au tableau, sauf contrordre, c'est forcément en rouge sur leur cahier.   Hein ? Pirouette ?)

Mes élèves ne posent plus ce genre de questions depuis le mois de novembre (sauf mes Segpa ^^), ils savent que si j'écris d'une couleur différente alors eux aussi, peu m'importe que ce soit en rouge ou en violet. Je ne bannis que le vert pomme ou l'orange illisible. :lol: J'ai aussi des "catchphrases" dont les gosses se moquent gentiment mais qu'ils réutilisent quand même.

Simgajul a écrit:Il y a deux semaines j'ai fait pleurer un élève de 4e parce que je lui disais Write en faisant le geste avec un stylo à la main et qu'il ne comprenait pas....
Je suis en stage, je fais comme "il faut" pour que les élèves soient prêts pour la visite de l'IPR à la fin de l'année.
Ce qui me dérange le plus dans la méthode actionnelle, ce sont les situations rocambolesques qu'on nous oblige à mettre en place. " tu es agent immobilier, tu fais visiter cette maison à un couple d'acheteur potentiel"... Et là tu te rends compte que 75% de ta classe vit dans le même HLM depuis la naissance et ils n'ont aucune idée de ce qui est demandé.
Quand j'ai eu ma visite conseil, j'avais fait une CO la veille avec deux copains au téléphone, un qui racontait à l'autre sa journée à Londres. Et donc j'avais un doc avec des photos et ils devaient faire le même type de dialogue.
la chargé de mission m'a expliqué que j'aurais du faire un guide touristique et un touriste car là, il y a une bonne raison de poser des questions. S’intéresser à son ami n'est pas une raison suffisante.

C'est aussi ce qui me dérangeait et puis j'ai décidé de le faire avec auto-dérision, les élèves aussi : on fait semblant, on sait que c'est souvent parfois couillon mais on rigole.
Et puis, tu en connais des ados qui font visiter une maison ? :lol: Moi non, mais là encore on se prend au jeu et on s'en amuse. C'est du théâtre.

avec mes 5e la semaine dernière, on était dans une maison de retraite : non seulement on avait mal partout, mais en plus on était curieux et sourd, donc on demandait au voisin de répéter ce que l'autre avait dit... :lol:

Bon, d'accord, ça n'est pas politiquement correct, mais c'est ce que j'ai trouvé de mieux pour le moment pour faire travailler aussi les différents pronoms, en plus de savoir dire où on a mal...

Et comble de la conscience professionnelle, je suis moi-même tombée malade pendant le week-end, on aura donc une situation authentique lundi, et ils s'exerceront au vouvoiement

Mais c'est ça le problème finalement. C'est du théâtre, du jeu, on passe de bons moments, est-ce que c'est suffisant pour acquérir la langue de façon durable (pour plus longtemps que l'évaluation)? On pratique la langue mais est-ce qu'on l'apprend?
Je sais bien que quelle que soit la façon de faire, si on ne pratique pas régulièrement en dehors de la classe, tout finit par s'oublier. Mais alors si ça n'est pas plus efficace qu'autre chose, pourquoi nous prendre la tête avec ça? Pour que les cours soient funs et motivants? Pour que les évaluations soient positives?

Ce qui me frappe particulièrement depuis les derniers programmes basés sur le CECRL et à la lecture de témoignages d'inspection ou de stagiaires en formation, c'est qu'on ne nous parle plus que de la forme, de "l'emballage" du cours. Il y a en effet quelques dogmes apparemment indiscutables (tout anglais, docs authentiques, primauté de l'oral, pas de grammaire...) et on nous demande "juste" de faire rentrer ça dans une démarche unique, la pédagogie de projet, just for the sake of it (c'est d'ailleurs ce qui va continuer avec les EPI de la nouvelle réforme). C'est comme un kit tout prêt, un protocole à suivre qu'on veut nous imposer à tous les niveaux et même dans toutes les disciplines (et au Québec, ils se rendent compte que ça n'est pas efficace).
En LV, on ne nous parle plus de nos disciplines et ce que ça implique vraiment de les apprendre et les enseigner. Par exemple, travailler la compréhension de l'oral, qu'est-ce que ça implique? Quoi comprendre, comment comprendre, comment faire comprendre? Quelle place pour la compréhension globale et pour le décodage? Quel travail sur le lien graphie/phonie? Quel lien avec l'expression?
Il y a quelques lignes dans les programmes sur les stratégies de compréhension ou d'expression, sur l'exposition à la langue mais j'ai l'impression qu'on ne nous parle plus de ça, de la matière même de nos cours ou alors en effet de manière dogmatique et souvent très discutables pour les plaquer sur le modèle actionnel de la pédagogie de projet.
De même, on ne parle maintenant que des LV comme un bloc. Est-ce la même chose d'enseigner l'anglais ou l'espagnol? L'allemand ou le chinois?

Il me semble (mais vous rectifierez si j'ai tort) que la plupart des réformes ont commencé par l'EPS et les langues puis ont été généralisées.

Quand j'ai lu la description des EPI, j'ai tout de suite pensé que c'était la généralisation de la tâche finale actionnelle.

Je ne peux m'empêcher de trouver des contradictions dans les discours qui veulent à la fois faire apprendre par imprégnation et par "mise en situation" (qu'on peut en effet traduire par théâtre, et pour le coup, je maintiens que c'est artificiel - ce n'est pas forcément négatif, j'aime le théâtre). La langue maternelle ou la langue seconde quand on est expat que l'on apprend par imprégnation ne se fait pas par "mise en situation": je ne joue pas à commander à manger dans un restaurant ou à visiter un appartement ou une maison. Si ?

kensington a écrit:Mais c'est ça le problème finalement. C'est du théâtre, du jeu, on passe de bons moments, est-ce que c'est suffisant pour acquérir la langue de façon durable (pour plus longtemps que l'évaluation)? On pratique la langue mais est-ce qu'on l'apprend?
Je sais bien que quelle que soit la façon de faire, si on ne pratique pas régulièrement en dehors de la classe, tout finit par s'oublier. Mais alors si ça n'est pas plus efficace qu'autre chose, pourquoi nous prendre la tête avec ça? Pour que les cours soient funs et motivants? Pour que les évaluations soient positives?

Ce qui me frappe particulièrement depuis les derniers programmes basés sur le CECRL et à la lecture de témoignages d'inspection ou de stagiaires en formation, c'est qu'on ne nous parle plus que de la forme, de "l'emballage" du cours. Il y a en effet quelques dogmes apparemment indiscutables (tout anglais, docs authentiques, primauté de l'oral, pas de grammaire...) et on nous demande "juste" de faire rentrer ça dans une démarche unique, la pédagogie de projet, just for the sake of it (c'est d'ailleurs ce qui va continuer avec les EPI de la nouvelle réforme). C'est comme un kit tout prêt, un protocole à suivre qu'on veut nous imposer à tous les niveaux et même dans toutes les disciplines (et au Québec, ils se rendent compte que ça n'est pas efficace).
En LV, on ne nous parle plus de nos disciplines et ce que ça implique vraiment de les apprendre et les enseigner. Par exemple, travailler la compréhension de l'oral, qu'est-ce que ça implique? Quoi comprendre, comment comprendre, comment faire comprendre? Quelle place pour la compréhension globale et pour le décodage? Quel travail sur le lien graphie/phonie? Quel lien avec l'expression?
Il y a quelques lignes dans les programmes sur les stratégies de compréhension ou d'expression, sur l'exposition à la langue mais j'ai l'impression qu'on ne nous parle plus de ça, de la matière même de nos cours ou alors en effet de manière dogmatique et souvent très discutables pour les plaquer sur le modèle actionnel de la pédagogie de projet.
De même, on ne parle maintenant que des LV comme un bloc. Est-ce la même chose d'enseigner l'anglais ou l'espagnol? L'allemand ou le chinois?

 

J'ai les mêmes impressions et les mêmes interrogations que toi , ça fait plaisir de ne pas se sentir seule .

lumeeka a écrit:

Simgajul a écrit:Il y a deux semaines j'ai fait pleurer un élève de 4e parce que je lui disais Write en faisant le geste avec un stylo à la main et qu'il ne comprenait pas....
Je suis en stage, je fais comme "il faut" pour que les élèves soient prêts pour la visite de l'IPR à la fin de l'année.
Ce qui me dérange le plus dans la méthode actionnelle, ce sont les situations rocambolesques qu'on nous oblige à mettre en place. " tu es agent immobilier, tu fais visiter cette maison à un couple d'acheteur potentiel"... Et là tu te rends compte que 75% de ta classe vit dans le même HLM depuis la naissance et ils n'ont aucune idée de ce qui est demandé.
Quand j'ai eu ma visite conseil, j'avais fait une CO la veille avec deux copains au téléphone, un qui racontait à l'autre sa journée à Londres. Et donc j'avais un doc avec des photos et ils devaient faire le même type de dialogue.
la chargé de mission m'a expliqué que j'aurais du faire un guide touristique et un touriste car là, il y a une bonne raison de poser des questions. S’intéresser à son ami n'est pas une raison suffisante.

C'est aussi ce qui me dérangeait et puis j'ai décidé de le faire avec auto-dérision, les élèves aussi : on fait semblant, on sait que c'est souvent parfois couillon mais on rigole.
Et puis, tu en connais des ados qui font visiter une maison ? :lol: Moi non, mais là encore on se prend au jeu et on s'en amuse. C'est du théâtre.

non mais il y a plus de chance qu'ils aient déjà vu leurs parents faire visiter la maison. ne serait-ce que pour montrer des nouveaux meubles, une nouvelle cuisine. L'année dernière j'ai eu un grand moment de solitude avec l'agent immobilier... Plus jamais ! Là dans mon bouquin de 3e, il y a un truc sur l'océanographie. Genre "tu es Cousteau..." Why? why?

Clairement, le théâtre ne suffit pas - d'ailleurs, ils ont eu aussi sur le sujet un schéma avec du vocabulaire à apprendre par coeur, une leçon sur le datif, etc.

Et l'enseignement de chaque langue tient forcément de son rapport avec la langue maternelle. Par exemple, en allemand, on ne passe pas des plombes en exercices de prononciation : quelques principes, quelques exercices, et ça roule, c'est facile. M'est avis qu'en chinois, c'est différent. En revanche, la subordonnée ou les déclinaisons, en allemand, ça demande de s'exercer...

Ma situation est bien plus proche de Simgajil que de Lumeeka. Des élèves capables de comprendre que quand on dit " could I have a pen? " on peut dire aussi " Could I have a pint ? " je suis plus qu'admirative.

Il faut faire en fonction de son public. Des élèves incapables de comprendre " write " même quand on leur mime, je connais. Des élèves qui se démotivent, voire se braquent à cause du tout anglais, j'ai vécu ça aussi mes deux 1ères années dans mon établissement actuel, et ça finissait par me poser des problèmes de gestion de classe. J'en ai eu marre de perdre 10 minutes par consigne, j'ai arrêté de me prendre la tête et j'ai commencé mon système " je dis la consigne une fois en anglais, puis en français " et ça marche déjà mieux, les élèves font ce que je leur demande parce qu'ils comprennent ce que j'attends d'eux, et j'arrive à "garder" avec moi les élèves susceptibles de se démotiver voire de se braquer.

Pour plaire aux inspecteurs, si c'est un but (), tu peux faire dire la consigne en français par un élève qui a compris. La chargée de mission m'avait dit que ça, on "a le droit", parce que ce n'est pas toi qui parles français.
J'en plaisante mais depuis, je fais souvent comme ça.

Faire traduire par un élève ayant compris, moi on m'a dit que "c'était assister les élèves, et ne pas leur laisser suffisamment d'autonomie". Ouais, ben je le fais quand j'estime que c'est nécessaire et l'autonomie ils la développeront à un autre moment!

C'est vrai que quand on est visité / inspecté par une personne qui a de telles lubies ce n'est pas simple, mais bon c'est une heure tout les... piouf, pas souvent quoi, donc le plus important c'est de trouver un système qui nous convienne au quotidien.

Personnellement je mixe un peu de tout, en fonction des thématiques, de la dynamique de classe, de mes envies... L'actionnelle sur une séquence traitant des relations parents / enfants, je trouve ça approprié et c'est en général l’occasion de bien rigoler avec les élèves (et ça ça fait de mal à personne!!). En revanche lorsque je fais une séquence plus culturelle, en ce moment la Découverte de l'Amérique, l'actionelle passe à la trappe. Quand je vois dans les manuels les projets du style, "tu te mets à la place de Christophe Colomb et des indiens et tu inventes le dialogue qu'ils ont eu le jour de leur rencontre". J'avoue bien volontiers que j'en reste pantoise. Jouer aux apprentis sorciers historiques ce n'est définitivement pas mon truc.

kensington a écrit:Mais c'est ça le problème finalement. C'est du théâtre, du jeu, on passe de bons moments,est-ce que c'est suffisant pour acquérir la langue de façon durable (pour plus longtemps que l'évaluation)? On pratique la langue mais est-ce qu'on l'apprend?
Je sais bien que quelle que soit la façon de faire, si on ne pratique pas régulièrement en dehors de la cl asse, tout finit par s'oublier. Mais alors si ça n'est pas plus efficace qu'autre chose, pourquoi nous prendre la tête avec ça? Pour que les cours soient funs et motivants? Pour que les évaluations soient positives?

Ce qui me frappe particulièrement depuis les derniers programmes basés sur le CECRL et à la lecture de témoignages d'inspection ou de stagiaires en formation, c'est qu'on ne nous parle plus que de la forme, de "l'emballage" du cours. Il y a en effet quelques dogmes apparemment indiscutables (tout anglais, docs authentiques, primauté de l'oral, pas de grammaire...) et on nous demande "juste" de faire rentrer ça dans une démarche unique, la pédagogie de projet, just for the sake of it (c'est d'ailleurs ce qui va continuer avec les EPI de la nouvelle réforme). C'est comme un kit tout prêt, un protocole à suivre qu'on veut nous imposer à tous les niveaux et même dans toutes les disciplines (et au Québec, ils se rendent compte que ça n'est pas efficace).
En LV, on ne nous parle plus de nos disciplines et ce que ça implique vraiment de les apprendre et les enseigner. Par exemple, travailler la compréhension de l'oral, qu'est-ce que ça implique? Quoi comprendre, comment comprendre, comment faire comprendre? Quelle place pour la compréhension globale et pour le décodage? Quel travail sur le lien graphie/phonie? Quel lien avec l'expression?
Il y a quelques lignes dans les programmes sur les stratégies de compréhension ou d'expression, sur l'exposition à la langue mais j'ai l'impression qu'on ne nous parle plus de ça, de la matière même de nos cours ou alors en effet de manière dogmatique et souvent très discutables pour les plaquer sur le modèle actionnel de la pédagogie de projet.
De même, on ne parle maintenant que des LV comme un bloc. Est-ce la même chose d'enseigner l'anglais ou l'espagnol? L'allemand ou le chinois?

 

Bien sûr que ce n'est pas suffisant, c'est pourquoi je fais apprendre du vocabulaire et comprendre le fonctionnement de la langue. En jouant à faire semblant, on s'approprie un tout petit peu la langue (ce qui est mieux que de ne rien faire faire à l'oral) et les conneries faites en classe soi-même ou par les copains seront souvent mémorisées facilement car cela touche l'affect, les émotions, quelque chose de vécu même artificiellement. C'est un outil.
Sinon, il est évident qu'une langue aura ses particularités (en anglais, la conjugaison est plutôt simple mais pas la phonologie ni l'orthographe) mais on passe tous par les mêmes apprentissages des différentes compétences langagières. C'est cependant une question pertinente que tu soulèves.

Ergo a écrit:Il me semble (mais vous rectifierez si j'ai tort) que la plupart des réformes ont commencé par l'EPS et les langues puis ont été généralisées.

Quand j'ai lu la description des EPI, j'ai tout de suite pensé que c'était la généralisation de la tâche finale actionnelle.

Je ne peux m'empêcher de trouver des contradictions dans les discours qui veulent à la fois faire apprendre par imprégnation et par "mise en situation" (qu'on peut en effet traduire par théâtre, et pour le coup, je maintiens que c'est artificiel - ce n'est pas forcément négatif, j'aime le théâtre). La langue maternelle ou la langue seconde quand on est expat que l'on apprend par imprégnation ne se fait pas par "mise en situation": je ne joue pas à commander à manger dans un restaurant ou à visiter un appartement ou une maison. Si ?

De mon expérience de globe trotteur, si. Comme les enfants jouent à faire les grands, à imiter, à avoir des modèles. (J'observe beaucoup ma fille bilingue en pleine explosion linguistique.) On a des bases, on se sent couillon puis on développe son lexique et ses structures; c'est un long procès. En FLE, on fait pareil depuis longtemps.

Simgajul a écrit:

lumeeka a écrit:

Simgajul a écrit:Il y a deux semaines j'ai fait pleurer un élève de 4e parce que je lui disais Write en faisant le geste avec un stylo à la main et qu'il ne comprenait pas....
Je suis en stage, je fais comme "il faut" pour que les élèves soient prêts pour la visite de l'IPR à la fin de l'année.
Ce qui me dérange le plus dans la méthode actionnelle, ce sont les situations rocambolesques qu'on nous oblige à mettre en place. " tu es agent immobilier, tu fais visiter cette maison à un couple d'acheteur potentiel"... Et là tu te rends compte que 75% de ta classe vit dans le même HLM depuis la naissance et ils n'ont aucune idée de ce qui est demandé.
Quand j'ai eu ma visite conseil, j'avais fait une CO la veille avec deux copains au téléphone, un qui racontait à l'autre sa journée à Londres. Et donc j'avais un doc avec des photos et ils devaient faire le même type de dialogue.
la chargé de mission m'a expliqué que j'aurais du faire un guide touristique et un touriste car là, il y a une bonne raison de poser des questions. S’intéresser à son ami n'est pas une raison suffisante.

C'est aussi ce qui me dérangeait et puis j'ai décidé de le faire avec auto-dérision, les élèves aussi : on fait semblant, on sait que c'est souvent parfois couillon mais on rigole.
Et puis, tu en connais des ados qui font visiter une maison ? :lol: Moi non, mais là encore on se prend au jeu et on s'en amuse. C'est du théâtre.

non mais il y a plus de chance qu'ils aient déjà vu leurs parents faire visiter la maison. ne serait-ce que pour montrer des nouveaux meubles, une nouvelle cuisine. L'année dernière j'ai eu un grand moment de solitude avec l'agent immobilier... Plus jamais ! Là dans mon bouquin de 3e, il y a un truc sur l'océanographie. Genre "tu es Cousteau..." Why? why?

Certes, mais j'allais de ton côté pour le point de vue rocambolesque. Et j'ai enseigné dans un établissement (et en association où j'avais les parents) où l'on ne montrait pas sa nouvelle cuisine car il n'y aurait jamais de nouvelles cuisine. Tout dépend de son public.

Adri a écrit:Clairement, le théâtre ne suffit pas - d'ailleurs, ils ont eu aussi sur le sujet un schéma avec du vocabulaire à apprendre par coeur, une leçon sur le datif, etc.

Et l'enseignement de chaque langue tient forcément de son rapport avec la langue maternelle. Par exemple, en allemand, on ne passe pas des plombes en exercices de prononciation : quelques principes, quelques exercices, et ça roule, c'est facile. M'est avis qu'en chinois, c'est différent. En revanche, la subordonnée ou les déclinaisons, en allemand, ça demande de s'exercer...

Une fois encore, je suis d'accord - c'est un outil et je fais apprendre des règles de grammaire et des listes de vocabulaire que j'évalue très régulièrement. La prononciation et l'orthographe en anglais est un cauchemar, la syntaxe aussi pour les petits français. Je ne fais pas de l'actionnel à 100%. Heureusement.

BritLéty a écrit:Ma situation est bien plus proche de Simgajil que de Lumeeka. Des élèves capables de comprendre que quand on dit " could I have a pen? " on peut dire aussi " Could I have a pint ? " je suis plus qu'admirative.

Il faut faire en fonction de son public. Des élèves incapables de comprendre " write " même quand on leur mime, je connais. Des élèves qui se démotivent, voire se braquent à cause du tout anglais, j'ai vécu ça aussi mes deux 1ères années dans mon établissement actuel, et ça finissait par me poser des problèmes de gestion de classe. J'en ai eu marre de perdre 10 minutes par consigne, j'ai arrêté de me prendre la tête et j'ai commencé mon système " je dis la consigne une fois en anglais, puis en français " et ça marche déjà mieux, les élèves font ce que je leur demande parce qu'ils comprennent ce que j'attends d'eux, et j'arrive à "garder" avec moi les élèves susceptibles de se démotiver voire de se braquer.

Et c'est pourtant ce que j'observe, y compris chez des élèves faibles (un euphémisme) et je n'ai pas que de bons élèves ou des élèves calmes (j'ai les sections athlétisme -si quelqu'un connaît, il comprendra...), j'ai aussi enseigné en collège difficile. La seule classe où je galère, c'est avec mes Segpa.

palomita a écrit:
 
J'ai les mêmes impressions et les mêmes interrogations que toi , ça fait plaisir de ne pas se sentir seule .

Nous voilà au moins deux!

lumeeka a écrit:

Ergo a écrit:La langue maternelle ou la langue seconde quand on est expat que l'on apprend par imprégnation ne se fait pas par "mise en situation": je ne joue pas à commander à manger dans un restaurant ou à visiter un appartement ou une maison. Si ?

De mon expérience de globe trotteur, si. Comme les enfants jouent à faire les grands, à imiter, à avoir des modèles. (J'observe beaucoup ma fille bilingue en pleine explosion linguistique.) On a des bases, on se sent couillon puis on développe son lexique et ses structures; c'est un long procès. En FLE, on fait pareil depuis longtemps.

Hmmm...je vais essayer de développer un peu (ça faisait longtemps  ) mais je ne suis pas sûre d'être claire. Pardon d'avance, car naturellement, je vais faire beaucoup de raccourcis: 1) parce que je n'écris pas un livre (même si ça va être un pavé  ), 2) parce que je tâtonne dans le raisonnement et ai souvent du mal à exprimer ce que je ressens / veux dire.

Je ne comprends pas le "comme".
Les enfants jouent à imiter, je comprends, on est dans la simulation. Mais quand j'ai vécu en Angleterre, je ne simulais pas le fait de commander à manger, je le faisais. C'est ce qu'on tente de reproduire avec l'actionnel, quand on faisait par exemple en groupes de compétences la tâche finale du petit déjeuner à commander au self: si l'élève commandait mal, il ne mangeait pas. (Et encore, ce n'est pas tout à fait vrai puisque les serveurs étaient joués par d'autres élèves et qu'on ne pouvait pas être derrière chacun.) Mais ça n'a rien à voir, à mon sens, avec l'imprégnation, où on est réellement dans la situation, pas dans la reproduction de la situation.

Pour tenter une analogie (sûrement irrecevable): quand l'enfant joue à la dînette, si on lui file des vraies casseroles et des vrais ingrédients ensuite, il y a de fortes chances que le résultat soit...surprenant.

Si tu veux, c'est le vocabulaire qui me gêne, l'idée de "mise en situation", pour moi si on se "met en situation", c'est qu'on n'est pas en situation. Or, quand on est dans l'imprégnation, on est en situation, on n'est pas en état de "mise en situation". Mais je ne sais pas si je suis claire...

C'est aussi pour cela, d'ailleurs, que j'aime l'utilisation de documents authentiques. Par ex, quand je fais les règles d'un jeu avec le Quidditch dans Harry Potter, les personnages d'HP sont en situation, mes élèves sont dans l'observation de cette situation, mais ils ne sont pas "mis en situation" (encore que, une tâche finale où je les ferais faire du Quidditch, tout compte fait, je veux bien reconsidérer mon point de vue  ). Et ils apprennent les structures de phrase pour les réutiliser, dans la classe par ex où ils sont également en situation. Et du coup, j'imagine qu'il y a pas mal de possibilités de tâches finales "en situation".

En revanche, quand je lis des "Vous êtes le commandant Cousteau", ou "Vous êtes Christophe Colomb et vous discutez avec les Indiens", on est dans la simulation, le jeu de rôle. Et je le redis, pourquoi pas ? Mais que tout le monde reconnaisse que c'est du théâtre et de l'artifice (parce que des sketches de 5e, ce n'est pas de l'art  ).

Et, mais c'est un autre débat qu'on a déjà tenu, je crois, tout part de ce qu'on veut faire de l'enseignement d'une langue étrangère: que doit être l'apprentissage d'une langue étrangère ? J'ai souvent reproché à l'approche actionnelle, avec l'absence de mesure qui me caractérise, d'être au service du tourisme ou du monde du travail (donc soit être capable de se débrouiller quand on visite un pays étranger, soit être capable d'aller travailler dans une entreprise à l'étranger et de se faire comprendre de ses collègues). C'est ce que je vois dans l'approche actionnelle (mais it's my theory, which is mine, and belongs to me and what it is too, comme dirait Ann Elk).

Or, pourquoi ça ? Pourquoi cela plutôt que "être capable de regarder des films et des séries en VO" ou "être capable de lire en VO". Ou alors, plus exactement encore, même, pourquoi choisir ? A une de mes collègues, il a été reproché en inspection de consacrer 1h par semaine à la lecture cursive, c'était beaaaaauuuucoup trop. Mais pourquoi ? Après tout, la lecture confronte les élèves aux structures également...et un élève qui a les structures et le vocabulaire sera capable de les utiliser dans n'importe quelle situation.

Et là, le dogmatisme de certains (parce qu'en fait, on en revient toujours au même point: que chacun fasse selon ce qui lui convient...) va à l'encontre de cette petite phrase du préambule commun aux LV: "A cet égard, si la vie courante peut servir à l'apprentissage dans une réalité quotidienne, elle ne saurait constituer l'unique point de référence." Là, je suis d'accord. Mais quelques lignes plus loin apparaît la notion de "tâches sociales", qui, au passage, n'est pas clairement explicitée. Et très rapidement, hop, voilà que "l'enseignement des langues vivantes, tout comme celui du français, vise à doter les élèves d'un instrument de communication." Et pourtant, en réalité...l'enseignement du français et celui des LV est pour le moins différent.

C'est très clair Ergo!
Entièrement d'accord avec toi, notamment les trois derniers paragraphes de ton message.

Une fois de plus, on en revient à l'introduction du CECRL qui a tout changé du point de vue des objectifs de l'enseignement des LV. Tout ça s'est presque fait en catimini mais quelle catastrophe!

C'est exactement cela.
La chargé de mission qui est venue me voir m'a dit "les gens n'ont besoin de communiquer que s'il y a un déficit d'information". Je ne suis pas rentrée dans le débat mais il me semble évident qu'on communique pour bien d'autres raisons, et j'espère (ça doit être mon côté optimiste) qu'on n'est pas toujours motivé par le seul intérêt personnel de gagner une information qui va nous aider personnellement.