L'apprentissage de la lecture en 2015 et 2016

lene75 a écrit:

Madame Mado a écrit:Dans le cas précis des mots : les, des, mes, tes, ses, je préfère qu'ils soient reconnus globalement et rapidement sans avoir trop à s'attarder sur la prononciation du "es" qui se lit "é"

Euh... "è" plutôt, non ?

Pas partout.Chez nous c'est bien "é".

lene75 a écrit:
Je n'ai que ma fille comme repère, mais je constate que les mots-outils la gênent. Elle les retient bien parce qu'elle a bonne mémoire, mais ils perturbent la lecture du reste, qui n'est pas encore consolidée, justement parce qu'elle se met à vouloir appliquer leur fonctionnement aux autres mots.(…) et, de manière générale, j'ai énormément de mal à lutter contre la devinette à laquelle on l'habitue.

Voilà.
Les mots-outils sont censés accélérer l'apprentissage de la lecture en faisant d'emblée entrer les enfants dans de "vrais" textes, et c'est le contraire qui se produit. D'autant plus qu'en demandant à l'enfant de reconnaître les mots comme des images, on fait fonctionner son cerveau à l'envers en sollicitant son cerveau droit inapte à la lecture. Et en délaissant l'analyse des mots, on conforte la dyslexie.
Le travail avec les mots-outils fait plus que freiner l'apprentissage de la lecture, il y érige des obstacles supplémentaires.

Je n'ai pas la science infuse, je me questionne beaucoup, je me remets en question chaque année au sujet de ma pratique sur l'apprentissage de la lecture.
C'est pourquoi ce fil m'intéresse et que j'aime y lire vos opinions.

Pour autant, je pense que la "lecture" (ou disons plutôt la reconnaissance visuelle) d'un mot aussi fréquent que "avec", pour ne citer que lui, est un atout. En effet, si on le décompose en phonèmes : le "a" est certes très vite appris, le "v"  est plus tardif car difficile à écrire en cursive mais c'est une consonne longue et il devrait être vu assez rapidement.

En revanche, le e qui se lit "è" est une vraie difficulté en français et les règles en sont très complexes :
Il se lit "è" devant une consonne double (ette, elle, ...) ça va encore;
Il se lit "è" en début de syllabe : "es/cargot, "es/calier"...ça commence à craindre.
Il se lit "è" en milieu de syllabe : "mer/ci"," ves/te" "per/du"...OK , j'ai perdu la moitié de ma classe.
Mais......
A la fin d'une syllabe, il doit prendre un accent : "pè/re" et le compliqué "es/pè/re". Je les achève et je vois plus de c*ls que de têtes.
(Sans mentionner : "cher/cher", ou la même graphie n'a pas la même prononciation selon sa place.C'est intuitif et contextuel dirons-nous).

Le "c" est plus facile :
Il chante [k] devant a, o, u ainsi que devant tous les sons qui commencent par a, o, u  donc : an, ai, ou, oi, ain, un,on, om...
Mais ....
Il chante [s] devant e et i ainsi que tous leurs dérivés : ei, ein, in, é, ê....
Il est muet ou non en fin de mot : sec/ blanc/lac/ banc...
Baillons un peu et reprenons...

Si je dois leur apprendre à lire cette phrase : "Léo joue avec Léa", il faudra attendre le mois de mars au mieux.
Je trouve donc que la reconnaissance visuelle  de certains mots peut être un atout.

That's my two pences , mais vos arguments m'intéressent, continuez.

Merci madame mado, ce sont des bonnes observations.
Elles peuvent servir pour ou contre une méthode mixte ainsi que pour ou contre une méthode syllabique, mais en tout cas, avant de se servir de ces observations dans un sens ou dans l'autre, c'est bien de les faire et de les développer en détail comme tu le fais.

Je ne trouve pas que ce soit du temps perdu. En discutant sur des points précis - par exemple ici la bonne façon et le bon moment d'enseigner '"avec" - on peut se mettre d'accord relativement facilement et efficacement, indépendamment de nos points de désaccord réels ou ressentis sur des idées plus globales mais peut-être plus floues.

Pour "avec", dans notre classe, cette année, avec Taoki :
Ce mot-outil y est introduit à la leçon 9 (= leçon sur graphème f) :
Leçons Taoki 1 a i-y r l o 6 é s u f e 11 m ch n è-ê v 16 ou z p c (j'en suis là)

Mais avec les Alphas en début d'année, on a survolé a, e, i, o, u, é, l, r, m, n, v, j, p, c, g, z, s, ch, etc. J'aurais dû y passer plus de temps, sur les Alphas (je m'étaiss déjà fait la réflexion l'année passée, donc cette année, je n'hésite à refaire une séance complète dessus, leur lire l'histoire, repasser le dessin animé ou faire des petits jeux)

Donc à la leçon 9 on connaît le a (monsieur a, alpha + geste BM + leçon n° 1)
on connaît plus ou moins le v (le vent + geste borel-maisonny + leçon )

Madame Mado a écrit:En revanche, le e qui se lit "è" est une vraie difficulté en français et les règles en sont très complexes :
Il se lit "è" devant une consonne double (ette, elle, ...) ça va encore;
Il se lit "è" en début de syllabe : "es/cargot, "es/calier"...ça commence à craindre.
Il se lit "è" en milieu de syllabe : "mer/ci"," ves/te" "per/du"...OK , j'ai perdu la moitié de ma classe.
Mais......
A la fin d'une syllabe, il doit prendre un accent : "pè/re" et le compliqué "es/pè/re". Je les achève et je vois plus de c*ls que de têtes.
(Sans mentionner : "cher/cher", ou la même graphie n'a pas la même prononciation selon sa place.C'est intuitif et contextuel dirons-nous).

Est-ce que le "e" ne se prononce pas "è" à chaque fois qu'il est suivi de deux consonnes ? C'est ce que je constate dans tes exemples mais peut-être est-ce un hasard : je n'avais jamais remarqué ça avant. Bon, ça ne résout pas le pb du "avec".

Sinon ce que je constate avec ma fille, c'est que par exemple elle va lire "euhscargot" et se rendre compte qu'il y a un mot qu'elle connaît qui ressemble beaucoup à ça : "escargot". Bon mais du coup on retombe dans la devinette...

@ Spinoza 1670

Je commence aussi avec les alphas cette année après avoir fait la méthode BM pendant longtemps.
Ne voulant pas surcharger les symboles, j'ai laisser tomber BM.
Je fais involontairement les gestes de BM malgré tout, c'est marrant, comme un langage de sourds-muets.
Pour les alphas, j'ai lu l'histoire, passé le dessin animé, mais je n'ai pas assez travaillé au départ sur cette approche qui finalement va très vite avec les voyelles et les consonnes longues.Tant pis, je le ferai l'an prochain.
Je dois aussi coupler cette approche avec mon manuel qui ne va pas du tout dans ce sens.
et l'expliquer aux parents....
Ce que je garde, c'est une approche des textes de littérature de jeunesse que je déconnecte de l'apprentissage des sons.
Tans pis si tout les mots ne sont pas reconnus mais on se marre quand même à mimer la petite poule rousse avec son sac de grains de blé que personne ne veut semer et ses amis qui disent sur tous les tons "pas moi, pas moi".
Lire c'est partir, lire c'est plaisir, c'est rire et c'est aussi reconnaître des signes de ponctuation : le point, les deux points, les tirets,le point d' interrogation, la virgule, le point d'exclamation, les guillemets, tous ces symboles qui doivent reconnus quand on lit un texte écrit tant ils peuvent influer sur le sens.
Rien que ça me fera continuer sur une méthode mixte qui assemble codage/décodage et compréhension de l'écrit sous toutes ses formes.
N'en déplaise à Monsieur Boscher

lene75 a écrit:

Madame Mado a écrit:En revanche, le e qui se lit "è" est une vraie difficulté en français et les règles en sont très complexes :
Il se lit "è" devant une consonne double (ette, elle, ...) ça va encore;
Il se lit "è" en début de syllabe : "es/cargot, "es/calier"...ça commence à craindre.
Il se lit "è" en milieu de syllabe : "mer/ci"," ves/te" "per/du"...OK , j'ai perdu la moitié de ma classe.
Mais......
A la fin d'une syllabe, il doit prendre un accent : "pè/re" et le compliqué "es/pè/re". Je les achève et je vois plus de c*ls que de têtes.
(Sans mentionner : "cher/cher", ou la même graphie n'a pas la même prononciation selon sa place.C'est intuitif et contextuel dirons-nous).

Est-ce que le "e" ne se prononce pas "è" à chaque fois qu'il est suivi de deux consonnes ? C'est ce que je constate dans tes exemples mais peut-être est-ce un hasard : je n'avais jamais remarqué ça avant. Bon, ça ne résout pas le pb du "avec".

Sinon ce que je constate avec ma fille, c'est que par exemple elle va lire "euhscargot" et se rendre compte qu'il y a un mot qu'elle connaît qui ressemble beaucoup à ça : "escargot". Bon mais du coup on retombe dans la devinette...

Et bien si, c'est que j'ai tenté d'expliquer, le e se prononce "è" chaque fois qu'il est suivi de deux consonnes doubles, ce n'est pas un hasard mais une règle.Et c'est assez simple ce cas là.
Si votre fille lit "euscargot" pour escargot c'est qu'elle n'a pas compris que le mot es/car/got est composé de 3 syllabes et que, donc,le "es" étant positionné en première syllabe, le e doit se lire è.
Pour moi, je ne lui en tiendrais pas rigueur,   un enfant ne peut simplement lire un mot nouveau  et savoir en même temps de combien de syllabes il est composé et comment il doit être lu. Il faut s'appuyer sur un contexte (texte documentaire  par exemple).
C'est valable pour l'exemple que je citais plus haut : "chercher"
La langue ne se résume pas à une pure technique (au départ, oui, mais après non).
Il faut du sens et parfois une intuition du sens. (dans les cas très complexes).

De même, le simple déchiffrage d'une phrase ne peut pas être dissociée d'un apprentissage systématique et répété des signes de ponctuations, eux mêmes assez différents selon les textes (usage des guillemets, du tiret, de la virgule...)
Le point d'exclamation en lui-même est une énigme : il peut vouloir dire tant de choses différentes ! (colère, surprise, cri, peur...)

Rien n'est simple...

J'avais pas fini mon message. Du coup, ça ne veut plus rien dire. Je continue avec "avec".
Pour ceux qui commencent les sujets par la fin, - je le fais parfois, donc il doit bien y en avoir d'autres - , le début de mon message est ici https://www.neoprofs.org/t85962p50-l-apprentissage-de-la-lecture-en-2015-et-2016#3845135

Pour "avec", dans notre classe, cette année, avec Taoki :
Ce mot-outil y est introduit à la leçon 9 (= leçon sur graphème f) :
Leçons Taoki 1 a i-y r l o 6 é s u f e 11 m ch n è-ê v 16 ou z p c (j'en suis là)

Mais avec les Alphas en début d'année, on a survolé a, e, i, o, u, é, l, r, m, n, v, j, p, c, g, z, s, ch, etc. J'aurais dû y passer plus de temps, sur les Alphas (je m'étaiss déjà fait la réflexion l'année passée, donc cette année, je n'hésite à refaire une séance complète dessus, leur lire l'histoire, repasser le dessin animé ou faire des petits jeux)

Donc à la leçon 9 on connaît le a (monsieur a, alpha + geste BM + leçon n° 1)
on connaît plus ou moins le v (le vent + geste borel-maisonny)
----------------
on connaît plus ou moins le c (cornichon des alphas)
on connaît plus ou moins le e (madame é qui perd son auréole des alphas car elle hésite , elle dit euh + geste b-m, main qui hésite, paume vers le haut)  
donc ça nous donne aaaaavvvvvveeeeeeecccccc aveuc
- ça ne veut rien dire ...
- ça ne veut rien dire mais ça ressemble à quel mot, mais ça ressemble à quoi ?
- .............
- "avec" aveuc-avec on ne dit pas aveuc comme on devrait (enfin non, d'après les règles contextuelles, mais ça je ne leur explique pas tout de suite), mais "avèk"
- ah ? ah ouais.

Comme pour le "est", on va dire que c'est rentré pour quasiment tous à l'heure actuelle, maintenant qu'on a vraiment vu le e, le c, etc. et que ce n'est plus juste une initiation avec les alphas. Ils arrivent peut-être à déduire du contexte du mot et de la phrase la bonne prononciation du mot.

Mais Monsieur Boscher, il est ok avec associer codage/décodage et compréhension, sinon sa méthode ne permettrait pas d'apprendre à lire efficacement. Il est juste pas ok sur la manière d'effectuer cette association.

Monsieur Boscher, je ne sais pas ce qu'il pense de la ponctuation, mais je peux l'inférer de son livre : la même chose que toi.

"Lire, c'est partir, lire c'est plaisir, c'est rire." Point n'est besoin d'une méthode mixte dans laquelle on risque de perdre les élèves les plus faibles. Il suffit de leur lire les textes comme en maternelle. Cela permet d'avancer plus vite en lecture déchiffrage autonome (qui n'est pas antinomique à comprendre ce qu'on lit) sur des textes intégralement décodables (enfin presque avec Taoki) et d'arriver plus vite à lire de manière autonome des textes de plus en plus littéraires et riches que si on avait mis la charrue avant les boeufs, n'en déplaise à monsieur Ribambelle.

On se moque de Boscher mais il ne faut pas oublier que Boscher (ici, je parle de celui avec les illustrations de Garnier, avec une tranche rouge) c'est 60 leçons spécifiques sur un graphème pour 60 journées + 14 pages de textes littéraires avec ponctuation normale. Ca ne correspond qu'à une demi-année de CP modèle 1950 (15 h de français en classe tout de même). Il restait l'autre moitié pour lire Le Livre des bêtes (manuel ancien de lecture courante cp-ce1) ou des albums jeunesse.

Si on utilisait Boscher aujourd'hui, il faudrait plus de temps à cause de la réduction des horaires d'enseignement : on est loin des 30 h/semaine.

Plus de temps à cause de l'âge des élèves qui a baissé ce qui entraîne un décalage par rapport à ce que les manuels de cp continuent peut-être d'attendre des élèves de cp.
"Avant guerre, sauf dérogation, les enfants entraient au CP lorsqu’ils avaient six ans révolus le premier octobre de l’année scolaire et non le 1er janvier de l’année civile en cours. Les enfants nés au cours du dernier trimestre de l’année civile entraient donc normalement à six ans à l’heure au CP, mais à sept ans du point de vue de l’année civile."
http://skhole.fr/une-erreur-malencontreuse-retards-scolaires-et-r%C3%A9formisme-%C3%A9ducatif-des-ann%C3%A9es-soixante-dix

Il faudrait aussi plus de temps à cause de l'étrangeté et de l'éloignement de beaucoup de mots, mais aussi de leur richesse.
On voit bien pourquoi cela s'appelle "la journée des tout-petits, livret unique".
Les sujets de leçons de chose (= découverte du monde), vocabulaire, syntaxe, langage, dessin sont très nombreuses dans chaque leçon. On a largement la matière d'une journée impliquée, enveloppée dans une page.

La journaliste Carole Barjon dresse un diagnostic effrayant de l’enseignement du français à l’école. En cause le rejet de la méthode syllabique.
recension par Laurent Joffrin
CAROLE BARJON, MAIS QUI SONT LES ASSASSINS DE L’ÉCOLE ? ROBERT LAFFONT 234 pp., 18 €
http://www.liberation.fr/debats/2016/10/04/pourquoi-nos-enfants-ne-savent-plus-lire_1519601

Étonnant cet article de Joffrin !! Mais que se passe-t-il à Libération ????

Moins surprenant par contre, le commentaire signée Jean-Michel Z.:.

Jean-Michel Zakhartchouk a écrit:M.Joffrin, vous me surprenez, moi qui apprécie généralement vos analyses, pour cet éloge d'un mauvais livre, fait à l'emporte-pièces et qui déforme les propos de ceux que cette dame appelle "pédagogues". C'est bourré d'erreurs et d'approximations et le travail de Oller et Garcia peut au moins être discuté (voir la critique de Roland Goigoux, stupidement appelé "l'homme global" lui qui est attaqué par les partisans justement, de méthodes visuelles. Et parler de Meirieu en termes de « M.le Maudit », disqualifie un livre plus à la recherche du sensationnalisme que de la vérité ; cette dame n’a pas été voir dans les classes les pratiques réelles des enseignants du primaire travaillant la langue française autrement que par ces vieilles méthodes qui ne fonctionnaient pas si bien que cela. Comment expliquer l’importance du nombre d’illettrés de plus de 50 ans sinon ?Il faudrait au moins que Libération donne la parole aux personnes accusés de « crimes » selon une sorte de théorie du complot, même si cette dame s’en défend ! jean-michel Zakhartchouk, fier d'être un militant pédagogique, et qui a enseigné en éducation prioritaire bien plus longtemps que tous les gens cités dans ce lamentable ouvrage....

Pour rappel, il avait déjà dézinguer le livre de Rachel Boutonnet donc....

Je crois que je suis en partie d'accord avec l'analyse de JMZ, c'est trop outrancier, fait à l'emporte-pièces pour vendre du papier sans trop se casser la tête. Sur l'essentiel, je serais plutôt dans le camp de l'auteur (celui des pédagogues instructivistes face aux pédagogues constructivistes), mais fait de cette manière, c'est plutôt contre-productif (voir l'article de Paul Devin).

D'autres liens sur le bouquin :

Brighelli – Les fossoyeurs de l’école démasqués : http://www.lepoint.fr/invites-du-point/jean-paul-brighelli/brighelli-les-fossoyeurs-de-l-ecole-demasques-24-09-2016-2071000_1886.php#xtor=CS3-190

Christophe Chartreux (= Profencampagne) - Soutien aux "assassins de l'école" qui sont ceux qui la sauvent...
http://www.profencampagne.com/2016/09/soutien-aux-assassins-de-l-ecole.html

Paul Devin - A qui profite le discours outrancier sur l'école?
https://blogs.mediapart.fr/paul-devin/blog/240916/qui-profite-le-discours-outrancier-sur-lecole

Spinoza1670 a écrit:La journaliste Carole Barjon dresse un diagnostic effrayant de l’enseignement du français à l’école. En cause le rejet de la méthode syllabique.
recension par Laurent Joffrin
CAROLE BARJON, MAIS QUI SONT LES ASSASSINS DE L’ÉCOLE ? ROBERT LAFFONT 234 pp., 18 €
http://www.liberation.fr/debats/2016/10/04/pourquoi-nos-enfants-ne-savent-plus-lire_1519601

Euh … Joffrin n'a pas défendu la réforme du collège par hasard ?
J'y comprends plus rien, moi …
:help: :help:

Spinoza1670 a écrit:La journaliste Carole Barjon dresse un diagnostic effrayant de l’enseignement du français à l’école. En cause le rejet de la méthode syllabique.
recension par Laurent Joffrin
CAROLE BARJON, MAIS QUI SONT LES ASSASSINS DE L’ÉCOLE ? ROBERT LAFFONT 234 pp., 18 €
http://www.liberation.fr/debats/2016/10/04/pourquoi-nos-enfants-ne-savent-plus-lire_1519601

J'avoue ne plus trop comprendre : ça fait bien 10 ans maintenant que l'apprentissage du code  est fermement recommandé dans les textes.Plus personne, à ma connaissance, ne travaille en globale pure.

Madame Mado a écrit:

Spinoza1670 a écrit:La journaliste Carole Barjon dresse un diagnostic effrayant de l’enseignement du français à l’école. En cause le rejet de la méthode syllabique.
recension par Laurent Joffrin
CAROLE BARJON, MAIS QUI SONT LES ASSASSINS DE L’ÉCOLE ? ROBERT LAFFONT 234 pp., 18 €
http://www.liberation.fr/debats/2016/10/04/pourquoi-nos-enfants-ne-savent-plus-lire_1519601

J'avoue ne plus trop comprendre : ça fait bien 10 ans maintenant que l'apprentissage du code  est fermement recommandé dans les textes.Plus personne, à ma connaissance, ne travaille en globale pure.

Cet article de présentation est succinct mais juste. Il y a quand même une erreur : ce n'est pas Ovide Decroly qui a inventé la méthode globale au début du XXe siècle, mais les pédagogues du XVIIIe siècle, dont l'abbé de Radonvilliers et surtout Nicolas Adam et sa Vraie manière d'apprendre une langue quelconque. Quoique je possède une curiosité datant du XVIIe siècle : Roti-cochon ou m'ethode très facile pour bien apprendre les Enfans a Lire, exempte de tout alphabet, et où l'attention de l'enfant s'ordonne autour de centres d'intérêts. Même si l'on ne sait pas comment cet ouvrage était utilisé, il s'agit pour le coup d'une vraie méthode globale, dans toute sa pureté !
Si l'apprentissage du code est bien recommandé dans les textes, il se fait très mal, et surtout dans un esprit globaliste qui entretient la confusion dans l'esprit des élèves en leur faisant croire que le déchiffrage ne constitue qu'une aide dont ils devront se débarrasser plus tard.

"Le plus cruel dans cette enquête, c’est que les promoteurs des réformes, interrogés vingt ou trente ans après, admettent d’un ton primesautier leur échec historique et accusent de manière confuse un «on» mystérieux («on» n’a pas fait ce qu’il fallait), ou bien nient que la méthode globale ait jamais été appliquée (ce qui est un faux-fuyant, puisque l’on a avant tout rejeté la méthode syllabique au profit d’une pléiade de méthodes différentes)."

LouisBarthas a écrit:

lene75 a écrit:
Je n'ai que ma fille comme repère, mais je constate que les mots-outils la gênent. Elle les retient bien parce qu'elle a bonne mémoire, mais ils perturbent la lecture du reste, qui n'est pas encore consolidée, justement parce qu'elle se met à vouloir appliquer leur fonctionnement aux autres mots.(…) et, de manière générale, j'ai énormément de mal à lutter contre la devinette à laquelle on l'habitue.

Voilà.
Les mots-outils sont censés accélérer l'apprentissage de la lecture en faisant d'emblée entrer les enfants dans de "vrais" textes, et c'est le contraire qui se produit. D'autant plus qu'en demandant à l'enfant de reconnaître les mots comme des images, on fait fonctionner son cerveau à l'envers en sollicitant son cerveau droit inapte à la lecture. Et en délaissant l'analyse des mots, on conforte la dyslexie.
Le travail avec les mots-outils fait plus que freiner l'apprentissage de la lecture, il y érige des obstacles supplémentaires.

J'ai résolu le problème très bêtement : je lis moi-même le mot outil à la place de l'enfant et on déchiffre tranquillement la suite.

Sapotille a écrit:

LouisBarthas a écrit:

lene75 a écrit:
Je n'ai que ma fille comme repère, mais je constate que les mots-outils la gênent. Elle les retient bien parce qu'elle a bonne mémoire, mais ils perturbent la lecture du reste, qui n'est pas encore consolidée, justement parce qu'elle se met à vouloir appliquer leur fonctionnement aux autres mots.(…) et, de manière générale, j'ai énormément de mal à lutter contre la devinette à laquelle on l'habitue.

Voilà.
Les mots-outils sont censés accélérer l'apprentissage de la lecture en faisant d'emblée entrer les enfants dans de "vrais" textes, et c'est le contraire qui se produit. D'autant plus qu'en demandant à l'enfant de reconnaître les mots comme des images, on fait fonctionner son cerveau à l'envers en sollicitant son cerveau droit inapte à la lecture. Et en délaissant l'analyse des mots, on conforte la dyslexie.
Le travail avec les mots-outils fait plus que freiner l'apprentissage de la lecture, il y érige des obstacles supplémentaires.

J'ai résolu le problème très bêtement : je lis moi-même  le mot outil à la place de l'enfant et on déchiffre tranquillement la suite.

C'est effectivement le mieux à faire.

Madame Mado a écrit:Pourquoi ce problème avec les mots-outils ?
Je trouve très utile qu'ils soient reconnus assez vite sans avoir à passer par le déchiffrage, au moins pour les plus courants

Spoiler:

.

La facilité de reconnaissance des mots-outils n'est qu'apparente. En réalité, la tâche est quasiment impossible. C'est parce que tu sais lire qu'elle te semble facile. C'est ton présupposé globaliste qui te laisse penser que ces mots se laissent reconnaître aisément.
Voici, mise en désordre, la liste des mots-outils que tu proposes, et que j'ai cachée dans ton message afin d'empêcher une correspondance terme à terme, suivie de leur traduction en alphabet des Hommes dansants, un cryptogramme inventé par Conan Doyle pour une aventure de Sherlock Holmes dans sa nouvelle The Adventure of the Dancing Men (1903). Il s’agit d’une substitution alphabétique : chaque petit personnage représente une lettre (merci à Spinoza de m'avoir fait connaître cette extraordinaire création littéraire).
Tous ces mots écrits en Hommes dansants se prononcent donc exactement de la même façon que la nôtre.

(elle, ses, la, mon, les, des, le, dans, ma, mes, avec, une, tes, il, sur, pour, un)



Mettons-nous à la place d'un enfant ne possédant ni le code de correspondance graphie/phonie, ni à fortiori la combinatoire, à qui l'on demanderait, par exemple, de reconnaître "pour" dans la liste. Comment pourrait-il faire ?
Nous-mêmes, sachant que "pour" est composé de 4 lettres, allons chercher les mots composés de 4 hommes dansants. Mais lui n'entend qu'une émission vocale et en est incapable. Pour un apprenti-lecteur, la liste des mots-outils ne représente qu'une série d'émissions vocales sans rapport avec ce qu'il voit écrit. Il ne va pas penser à chercher dans les mots de 4 lettres. "pour" peut s'écrire pour lui avec 2 ou 3 lettres.
Mais notre propre tâche n'est pas terminée ! il y a quatre mots de 4 lettres dans cette liste en Hommes dansants, comment allons nous pouvoir retrouver "pour" ?
On comprend que cette tâche est impossible pour un jeune enfant. L'unique manière d'y parvenir est d'apprendre à déchiffrer, c'est-à-dire d'établir des correspondances graphie-phonie.
On voit bien qu'il est évident que la lecture globale n'existe pas. Dans une perspective globaliste, "dans" pourrait s'écrire avec 2 lettres et "la" avec 4 lettres que ça ne changerait rien, le mot étant considéré comme une image. Mais on voit bien qu'il est impossible de reconnaître les images de tous ces mots écrits en alphabet des Hommes dansants. Alors, si c'est impossible pour nous, bien que nous possédions le code alphabétique, comment un enfant le pourrait-il ?
En fait, avec les mots-outils et autres étiquettes-mots présentées à l'enfant dès la petite section de maternelle, on fait endosser à l'enfant le costume de Sherlock Holmes chargé de résoudre l'énigme des Dancing Men, à la différence que Holmes maîtrise déjà le code alphabétique.
Il est donc impossible de retenir cette liste de mots-outils sans savoir la déchiffrer. Les mots ne sont pas des images. La recherche neurologique, couronnée par un prix Nobel, l'a démontré : les zones du cerveau sollicitées par la lecture ne sont pas celles dédiées aux images.
La croyance en la lecture globale est aujourd'hui partagée par la quasi-totalité du corps enseignant de primaire. Même au GRIP, qui incarne un pan important de la résistance à l'obscurantisme, il existe un courant globaliste (vraisemblablement sous l'ombre tutélaire de Freinet). Il y a quelques années, sur ce forum, j'avais réussi à piéger une collègue éminente du GRIP, auteur d'une méthode "mixte" d'apprentissage de la lecture, avec la liste des mots de la semaine en hébreu qu'elle n'avait pu s'empêcher de chercher à déchiffrer pour pouvoir les lire. Car c'est bien ce qui se passe avec les enfants : ils ne peuvent pas s'empêcher de déchiffrer. Mais comment font-ils ? ils prélèvent des indices. Et qu'est-ce que prélever des indices sinon tenter de déchiffrer ? Ils ne lisent pas les mots comme des images. C'est parce que nous savons lire que nous croyons lire les mots comme des images, comme des photographies. Croire que les mots sont des images c'est comme croire que la Terre est plate. C'est une illusion. Quand nous voyons un mot, nous recommençons toujours à le déchiffrer.
Et elle est bien là, la leçon à tirer de ce genre d'expériences : l'enfant ne demande qu'à apprendre à déchiffrer, c'est la seule manière pour lui d'apprendre à lire, le seule qui existe en réalité. Cet apprentissage dévalorisé du code, souvent méprisé, "en décroché" comme disent les jeunes collègues alors qu'ils privilégient les "vrais textes qui ont du sens" et auxquels les enfants sont en réalité incapables d'accéder, est en fait la seule manière d'apprendre à lire.
Je sais que tous mes efforts ne servent à rien, je n'ai jamais réussi à convaincre quelqu'un, même parmi mes meilleurs amis enseignants. Les seuls à partager mon point de vue étaient déjà convaincus avant. La profonde intuition du grand physicien Max Planck se vérifie encore :

« Une vérité scientifique ne s'impose pas tant par le fait que ses adversaires soient convaincus de sa valeur et s'y convertissent, mais bien plutôt que ses adversaires disparaissent progressivement en passant de vie à trépas et que la nouvelle génération fait d'office confiance à cette vérité. »

LouisBarthas a écrit:

La facilité de reconnaissance des mots-outils n'est qu'apparente. En réalité, la tâche est quasiment impossible. C'est parce que tu sais lire qu'elle te semble facile. C'est ton présupposé globaliste qui te laisse penser que ces mots se laissent reconnaître aisément.
Voici, mise en désordre, la liste des mots-outils que tu proposes, et que j'ai cachée dans ton message afin d'empêcher une correspondance terme à terme, suivie de leur traduction en alphabet des Hommes dansants, un cryptogramme inventé par Conan Doyle pour une aventure de Sherlock Holmes dans sa nouvelle The Adventure of the Dancing Men (1903). Il s’agit d’une substitution alphabétique : chaque petit personnage représente une lettre (merci à Spinoza de m'avoir fait connaître cette extraordinaire création littéraire).
Tous ces mots écrits en Hommes dansants se prononcent donc exactement de la même façon que la nôtre.

(elle, ses, la, mon, les, des, le, dans, ma, mes, avec, une, tes, il, sur, pour, un)



Mettons-nous à la place d'un enfant ne possédant ni le code de correspondance graphie/phonie, ni à fortiori la combinatoire, à qui l'on demanderait, par exemple, de reconnaître "pour" dans la liste. Comment pourrait-il faire ?
Nous-mêmes, sachant que "pour" est composé de 4 lettres, allons chercher les mots composés de 4 hommes dansants. Mais lui n'entend qu'une émission vocale et en est incapable. Pour un apprenti-lecteur, la liste des mots-outils ne représente qu'une série d'émissions vocales sans rapport avec ce qu'il voit écrit. Il ne va pas penser à chercher dans les mots de 4 lettres. "pour" peut s'écrire pour lui avec 2 ou 3 lettres.
Mais notre propre tâche n'est pas terminée ! il y a quatre mots de 4 lettres dans cette liste en Hommes dansants, comment allons nous pouvoir retrouver "pour" ?
On comprend que cette tâche est impossible pour un jeune enfant. L'unique manière d'y parvenir est d'apprendre à déchiffrer, c'est-à-dire d'établir des correspondances graphie-phonie.
On voit bien qu'il est évident que la lecture globale n'existe pas. Dans une perspective globaliste, "dans" pourrait s'écrire avec 2 lettres et "la" avec 4 lettres que ça ne changerait rien, le mot étant considéré comme une image. Mais on voit bien qu'il est impossible de reconnaître les images de tous ces mots écrits en alphabet des Hommes dansants. Alors, si c'est impossible pour nous, bien que nous possédions le code alphabétique, comment un enfant le pourrait-il ?
En fait, avec les mots-outils et autres étiquettes-mots présentées à l'enfant dès la petite section de maternelle, on fait endosser à l'enfant le costume de Sherlock Holmes chargé de résoudre l'énigme des Dancing Men, à la différence que Holmes maîtrise déjà le code alphabétique.
Il est donc impossible de retenir cette liste de mots-outils sans savoir la déchiffrer. Les mots ne sont pas des images. La recherche neurologique, couronnée par un prix Nobel, l'a démontré : les zones du cerveau sollicitées par la lecture ne sont pas celles dédiées aux images.
La croyance en la lecture globale est aujourd'hui partagée par la quasi-totalité du corps enseignant de primaire. Même au GRIP, qui incarne un pan important de la résistance à l'obscurantisme, il existe un courant globaliste (vraisemblablement sous l'ombre tutélaire de Freinet). Il y a quelques années, sur ce forum, j'avais réussi à piéger une collègue éminente du GRIP, auteur d'une méthode "mixte" d'apprentissage de la lecture, avec la liste des mots de la semaine en hébreu qu'elle n'avait pu s'empêcher de chercher à déchiffrer pour pouvoir les lire. Car c'est bien ce qui se passe avec les enfants : ils ne peuvent pas s'empêcher de déchiffrer. Mais comment font-ils ? ils prélèvent des indices. Et qu'est-ce que prélever des indices sinon tenter de déchiffrer ? Ils ne lisent pas les mots comme des images. C'est parce que nous savons lire que nous croyons lire les mots comme des images, comme des photographies. Croire que les mots sont des images c'est comme croire que la Terre est plate. C'est une illusion. Quand nous voyons un mot, nous recommençons toujours à le déchiffrer.
Et elle est bien là, la leçon à tirer de ce genre d'expériences : l'enfant ne demande qu'à apprendre à déchiffrer, c'est la seule manière pour lui d'apprendre à lire, le seule qui existe en réalité. Cet apprentissage dévalorisé du code, souvent méprisé, "en décroché" comme disent les jeunes collègues alors qu'ils privilégient les "vrais textes qui ont du sens" et auxquels les enfants sont en réalité incapables d'accéder, est en fait la seule manière d'apprendre à lire.
Je sais que tous mes efforts ne servent à rien, je n'ai jamais réussi à convaincre quelqu'un, même parmi mes meilleurs amis enseignants. Les seuls à partager mon point de vue étaient déjà convaincus avant. La profonde intuition du grand physicien Max Planck se vérifie encore :

« Une vérité scientifique ne s'impose pas tant par le fait que ses adversaires soient convaincus de sa valeur et s'y convertissent, mais bien plutôt que ses adversaires disparaissent progressivement en passant de vie à trépas et que la nouvelle génération fait d'office confiance à cette vérité. »

Voilà !!!
Merci pour cette démonstration brillante : là est la vérité, la seule !!!

Et un mot outil par-ci, par-là, est chaque fois un piège pour l'apprenti lecteur !!!

Merci LouisBarthas ! Quel poste éclairant !
Je m'intéresse aux méthodes de lecture car mon petit loup qui est en MS commence à manifester son envie de lire.

Il faut aussi rajouter à l'analyse les modalités de fonctionnement de la mémoire de travail et sa capacité limitée de traitement (entre 5 et 9 éléments à la fois selon les individus), et rajouter plus généralement la façon dont on apprend un art, une discipline ou un jeu.

Il y a de nombreuses infos là-dessus dans le livre Pourquoi les enfants n'aiment pas l'école de Daniel T. Willingham qui vaut bien ses 18 €.
J'envisage également d'acquérir dans un proche avenir Make It Stick: The Science of Successful Learning qui est exclusivement consacré à ces questions d'apprentissage et de mémorisation.
https://www.amazon.com/Make-Stick-Science-Successful-Learning/dp/0674729013

Merci aussi je comprends mieux pourquoi mon cp déchiffre des mon comme but, top, amora avec nous et pourquoi il s'échine à dire garçon à la place du mot outils dans. C'est pas facile de l'aider.

Pomée a écrit:Merci LouisBarthas ! Quel poste éclairant !

lene75 a écrit:

Pomée a écrit:Merci LouisBarthas ! Quel poste éclairant !

Oui, merci, tous ces sujets sur l'apprentissage de la lecture sont passionnants. Merci LouisBarthas de nous faire partager tes lectures et tes réflexions.

Sapotille a écrit:

LouisBarthas a écrit:

La facilité de reconnaissance des mots-outils n'est qu'apparente. En réalité, la tâche est quasiment impossible. C'est parce que tu sais lire qu'elle te semble facile. C'est ton présupposé globaliste qui te laisse penser que ces mots se laissent reconnaître aisément.
Voici, mise en désordre, la liste des mots-outils que tu proposes, et que j'ai cachée dans ton message afin d'empêcher une correspondance terme à terme, suivie de leur traduction en alphabet des Hommes dansants, un cryptogramme inventé par Conan Doyle pour une aventure de Sherlock Holmes dans sa nouvelle The Adventure of the Dancing Men (1903). Il s’agit d’une substitution alphabétique : chaque petit personnage représente une lettre (merci à Spinoza de m'avoir fait connaître cette extraordinaire création littéraire).
Tous ces mots écrits en Hommes dansants se prononcent donc exactement de la même façon que la nôtre.

(elle, ses, la, mon, les, des, le, dans, ma, mes, avec, une, tes, il, sur, pour, un)



Mettons-nous à la place d'un enfant ne possédant ni le code de correspondance graphie/phonie, ni à fortiori la combinatoire, à qui l'on demanderait, par exemple, de reconnaître "pour" dans la liste. Comment pourrait-il faire ?
Nous-mêmes, sachant que "pour" est composé de 4 lettres, allons chercher les mots composés de 4 hommes dansants. Mais lui n'entend qu'une émission vocale et en est incapable. Pour un apprenti-lecteur, la liste des mots-outils ne représente qu'une série d'émissions vocales sans rapport avec ce qu'il voit écrit. Il ne va pas penser à chercher dans les mots de 4 lettres. "pour" peut s'écrire pour lui avec 2 ou 3 lettres.
Mais notre propre tâche n'est pas terminée ! il y a quatre mots de 4 lettres dans cette liste en Hommes dansants, comment allons nous pouvoir retrouver "pour" ?
On comprend que cette tâche est impossible pour un jeune enfant. L'unique manière d'y parvenir est d'apprendre à déchiffrer, c'est-à-dire d'établir des correspondances graphie-phonie.
On voit bien qu'il est évident que la lecture globale n'existe pas. Dans une perspective globaliste, "dans" pourrait s'écrire avec 2 lettres et "la" avec 4 lettres que ça ne changerait rien, le mot étant considéré comme une image. Mais on voit bien qu'il est impossible de reconnaître les images de tous ces mots écrits en alphabet des Hommes dansants. Alors, si c'est impossible pour nous, bien que nous possédions le code alphabétique, comment un enfant le pourrait-il ?
En fait, avec les mots-outils et autres étiquettes-mots présentées à l'enfant dès la petite section de maternelle, on fait endosser à l'enfant le costume de Sherlock Holmes chargé de résoudre l'énigme des Dancing Men, à la différence que Holmes maîtrise déjà le code alphabétique.
Il est donc impossible de retenir cette liste de mots-outils sans savoir la déchiffrer. Les mots ne sont pas des images. La recherche neurologique, couronnée par un prix Nobel, l'a démontré : les zones du cerveau sollicitées par la lecture ne sont pas celles dédiées aux images.
La croyance en la lecture globale est aujourd'hui partagée par la quasi-totalité du corps enseignant de primaire. Même au GRIP, qui incarne un pan important de la résistance à l'obscurantisme, il existe un courant globaliste (vraisemblablement sous l'ombre tutélaire de Freinet). Il y a quelques années, sur ce forum, j'avais réussi à piéger une collègue éminente du GRIP, auteur d'une méthode "mixte" d'apprentissage de la lecture, avec la liste des mots de la semaine en hébreu qu'elle n'avait pu s'empêcher de chercher à déchiffrer pour pouvoir les lire. Car c'est bien ce qui se passe avec les enfants : ils ne peuvent pas s'empêcher de déchiffrer. Mais comment font-ils ? ils prélèvent des indices. Et qu'est-ce que prélever des indices sinon tenter de déchiffrer ? Ils ne lisent pas les mots comme des images. C'est parce que nous savons lire que nous croyons lire les mots comme des images, comme des photographies. Croire que les mots sont des images c'est comme croire que la Terre est plate. C'est une illusion. Quand nous voyons un mot, nous recommençons toujours à le déchiffrer.
Et elle est bien là, la leçon à tirer de ce genre d'expériences : l'enfant ne demande qu'à apprendre à déchiffrer, c'est la seule manière pour lui d'apprendre à lire, le seule qui existe en réalité. Cet apprentissage dévalorisé du code, souvent méprisé, "en décroché" comme disent les jeunes collègues alors qu'ils privilégient les "vrais textes qui ont du sens" et auxquels les enfants sont en réalité incapables d'accéder, est en fait la seule manière d'apprendre à lire.
Je sais que tous mes efforts ne servent à rien, je n'ai jamais réussi à convaincre quelqu'un, même parmi mes meilleurs amis enseignants. Les seuls à partager mon point de vue étaient déjà convaincus avant. La profonde intuition du grand physicien Max Planck se vérifie encore :

« Une vérité scientifique ne s'impose pas tant par le fait que ses adversaires soient convaincus de sa valeur et s'y convertissent, mais bien plutôt que ses adversaires disparaissent progressivement en passant de vie à trépas et que la nouvelle génération fait d'office confiance à cette vérité. »

Voilà !!!
Merci pour cette démonstration brillante : là est la vérité, la seule !!!

Et un mot outil par-ci, par-là, est chaque fois un piège pour l'apprenti lecteur !!!

Laquelle ?

zoupinette a écrit:

Laquelle ?

Je ne comprends pas ta question;

Comment s'appelle la méthode mixte d'apprentissage de lecture au GRIP ?