Modernité du cours magistral

TDK2 a écrit:Je ne sais pas vraiment ce que cela veut dire "en activité". Pour moi ils le sont toujours étant donné que je ne dicte pas le cours. Je marque juste au tableau un signe lorsque j'aborde une nouvelle perspective (lorsque j'avais expliqué cela à un collègue, il m'avait dit que c'était un peu dans la logique de la carte mentale).
Comme ils sont obligés en permanence de reformuler ce que je dis, j'ai l'impression qu'ils sont extrêmement actifs ( car pour moi un élève qui a compris le cours et un élève qui est capable de le réécrire avec ses propres mots auxquels il adjoint les mots "compliqués" qu'il a repéré dans le discours du professeur. D'ailleurs beaucoup d'entre eux me disent qu'après avoir pris des notes, ils n'ont plus besoin d'apprendre le cours de manière classique).

Pour les études de cas, en géo, je complète en une heure un schéma à partir de documents projetés dont le plan de la légende constitue une phrase qui résume l'ensemble de l'étude. En histoire, les études de cas sont intégrées à la démonstration du cours (par exemple, demain je vais présenter le massacre de la glacière d'Avignon pour montrer comment les logiques contradictoires d'universalisme et de justice populaire (qu'on a vues déjà en cours) aboutissent à une politisation locale par la violence.

Je ne fais jamais d'étude de document en cours mais je leur en donne une par semaine à faire à la maison avec pour consigne d'utiliser leurs connaissances nouvelles pour voir dans quelle mesure le document correspond ou pas à leur savoir.

Isis39 a écrit:

TDK2 a écrit:Je ne sais pas vraiment ce que cela veut dire "en activité". Pour moi ils le sont toujours étant donné que je ne dicte pas le cours. Je marque juste au tableau un signe lorsque j'aborde une nouvelle perspective (lorsque j'avais expliqué cela à un collègue, il m'avait dit que c'était un peu dans la logique de la carte mentale).
Comme ils sont obligés en permanence de reformuler ce que je dis, j'ai l'impression qu'ils sont extrêmement actifs ( car pour moi un élève qui a compris le cours et un élève qui est capable de le réécrire avec ses propres mots auxquels il adjoint les mots "compliqués" qu'il a repéré dans le discours du professeur. D'ailleurs beaucoup d'entre eux me disent qu'après avoir pris des notes, ils n'ont plus besoin d'apprendre le cours de manière classique).

Pour les études de cas, en géo, je complète en une heure un schéma à partir de documents projetés dont le plan de la légende constitue une phrase qui résume l'ensemble de l'étude. En histoire, les études de cas sont intégrées à la démonstration du cours (par exemple, demain je vais présenter le massacre de la glacière d'Avignon pour montrer comment les logiques contradictoires d'universalisme et de justice populaire (qu'on a vues déjà en cours) aboutissent à une politisation locale par la violence.

Je ne fais jamais d'étude de document en cours mais je leur en donne une par semaine à faire à la maison avec pour consigne d'utiliser leurs connaissances nouvelles pour voir dans quelle mesure le document correspond ou pas à leur savoir.

Tu fais ça en 4ème ?

nlm76 a écrit:

doctor who a écrit:

nlm76 a écrit:En revanche, il y a une école que je n'ai pas connue, c'est la véritable communale, qui a vécu dans les milieux populaires entre 1890 et 1960 environ, et celle-là, je pense qu'elle était vraiment meilleure — même si elle souffrait aussi de certains graves défauts.

Mais dans cette communale, en histoire, on a fait de plus en plus de dialogué à partir d'illustrations ad hoc. Le magistral était une pratique généralisée, mais s'est peu à peu marginalisée, notamment grâce à des manuels illustrés très bien fait à partir des années 40-50.

Oui, mais dans quelle proportion ? Oui, mais à quelle vitesse va le dialogue ? Oui, mais combien de notions sont enseignées avec ce dialogue ?

Berthereau, cité par Lavisse, a écrit:J’arrivai au moment où un jeune maître commençait une leçon sur la féodalité. Il n’entendait pas son métier, car il parlait de l’hérédité des offices et des bénéfices, qui laissaient absolument indifférents les enfants de huit ans auxquels il s’adressait.
Entre le directeur de l’école ; il l’interrompt, et, s’adressant à toute la classe : « Qui est-ce qui a déjà vu ici un château du temps de la féodalité ? » Personne ne répond. Le maître, s’adressant alors à un de ces jeunes habitants du faubourg Saint-Antoine : « Tu n’as donc jamais été à Vincennes ? — Si, monsieur. — Eh bien ! tu as vu un château du temps de la féodalité ». Voilà le point de départ trouvé dans le présent. « Comment est-il ce château ? » Plusieurs enfants répondent à la fois. Le maître en prend un, le conduit au tableau, obtient un dessin informe qu’il rectifie. Il marque des échancrures dans la muraille. « Qu’est-ce que c’est que cela ? » Personne ne le savait. Il définit le créneau. « À quoi cela servait-il ? » Il fait deviner que cela servait à la défense. « Avec quoi se battait-on ? avec des fusils ? » La majorité : « Non, monsieur — Avec quoi ? » Un jeune savant crie du bout de la classe : « Avec des arcs. — Qu’est-ce qu’un arc ? » Dix voix répondent : « Monsieur, c’est une arbalète ». Le maître sourit et explique la différence. Puis il dit comme il était difficile de prendre avec des arcs et même avec les machines du temps un château, dont les murailles étaient hautes et larges ; et continuant : « Quand vous serez ouvriers, bons ouvriers, que vous voyagerez pour votre travail ou pour votre plaisir, vous rencontrerez des ruines de châteaux. » Il nomme Montlhéry et autres ruines dans le voisinage de Paris. « Dans chacun d’eux il y avait un seigneur. Que faisaient tous ces seigneurs ? » Toute la classe répond : « Ils se battaient ».
Alors le maître dépeint devant ces enfants, dont pas un ne perd une de ses paroles, la guerre féodale, mettant les chevaliers en selle et les couvrant de leurs armures. « Mais on ne prend pas un château avec des cuirasses et des lances. Alors la guerre ne finissait pas. Et qui est-ce qui souffrait surtout de la guerre ? Ceux qui n’avaient pas de châteaux, les paysans qui dans ce temps-là, travaillaient pour le seigneur. C’est la chaumière des paysans du seigneur voisin qu’on brûlait. ’’ Ah ! tu me brûles mes chaumières, disait !e seigneur attaqué : je vais te brûler tes tiennes ! ’’ ». Il le faisait, et il brûlait, non seulement les chaumières, mais encore les récoltes. Et qu’arrive-t-il quand on brûle les récoltes ? Il y a la famine. Est-ce qu’on peut vivre sans manger ? » Toute la classe : « Non, monsieur. — Alors, il a bien fallu trouver un remède ». Le voilà qui parle de la trêve de Dieu ; puis il commente : « C’est une singulière loi par exemple. Comment ! on dit à des brigands : ’’ Restez tranquilles du samedi soir au mercredi matin, mais le reste du temps, ne vous gênez pas, battez-vous, brûlez, pillez, tuez ! ’’  Ils étaient donc fous, ces gens-là ? »  Une voix : « Bien sûr — Mais non, ils n’étaient pas fous. Écoutez-moi bien. Il y a ici des paresseux. Je fais ce que je puis pour qu’ils travaillent toute la semaine ; mais je serais à moitié content de les voir travailler jusqu’au mercredi. L’Église aurait bien voulu qu’on ne se battît pas du tout : mais comme elle ne pouvait l’obtenir, elle a essayé de faire rester les seigneurs tranquilles une moitié de la semaine. C’était toujours cela de gagné. Mais l’Église n’a pas réussi. Il fallait la force contre la force, et c’est le roi qui a mis tous ces gens à la raison ».
Alors le maître explique que les seigneurs n’étaient pas égaux les uns aux autres, qu’il y avait au-dessus du maître de tel château un seigneur plus puissant et plus élevé habitant dans un autre château. Il donne une idée presque juste de l’échelle féodale, et tout en haut, il place le roi. « Quand des gens se battent entre eux, qu’est-ce qui les arrête ? » Réponse : « Les sergents de ville. — Eh bien, le roi était un sergent de ville. Qu’est-ce qu’on fait de ceux qui ont battu et tué quelqu’un ? Réponse : « On les juge. — Eh bien ! le roi était un juge. Est-ce qu’on peut se passer de gendarmes et de juges ? — Non, monsieur. — Eh bien les anciens rois ont été aussi utiles à la France que les gendarmes et les juges. Ils ont fait du mal dans la suite, mais ils ont commencé par faire du bien. Qu’est-ce que je dis aussi utiles ? Bien plus : car il y avait alors plus de brigands qu’aujourd’hui. C’étaient des gens féroces que ces seigneurs, n’est-ce pas ? » La classe : « Oui, monsieur. — Et le peuple, mes enfants,  valait-il mieux ? » Réponse unanime, d’un ton convaincu : « Oui, monsieur. — Eh bien non, mes enfants. Quand ils étaient lâchés, les gens du peuple étaient des gens terribles. Ils pillaient, brûlaient, tuaient, eux aussi ils tuaient les femmes et les enfants. Pensez qu’ils ne savaient pas ce qui était bien, ni ce qui était mal. On ne leur apprenait pas à lire. »
Sur ce mot, qui n’est qu’à moitié juste, finit une leçon qui avait duré à peine une demi-heure. Formons des maîtres comme celui-là. Mettons dans leurs mains des livres où ils trouvent, simplement exposés, les principaux faits de l’histoire de la civilisation. Ne deviendront-ils pas capables d’enseigner aux enfants l’histoire de la France ?

*Fifi* a écrit:@TDK2 : Euh c'est en 4ème tout ca ? La prise de note avec reformulation d'un cours magistral ?

TDK2 a écrit:
Oui, dis comme cela c'est un peu ronflant mais en fait ces concepts sont très ancrés pour eux dans des exemples concrets : pour l'universalisme ils pensent à Brissot, pour la justice populaire au massacre de de Launay, en fait dans leur tête cela fera : la volonté d'appliquer les idées de la Révolution partout comme le voulait Brissot y compris dans des territoires non français (Avignon), amène à des tensions avec les coutumes locales qui sont résolues par la violence de la justice populaire (cf Jordan Coupe-Tête qui tire sa légitimité de Brissot et de sa réputation d'avoir tué de Launay). Ceci crée des camps en opposition frontale à Avignon alors qu'auparvant les oppositions étaient plus brouillées : c'est ce qu'on appelle la politisation.

TDK2 a écrit:

*Fifi* a écrit:@TDK2 : Euh c'est en 4ème tout ca ? La prise de note avec reformulation d'un cours magistral ?

Ben oui. Vous voulez que je vous scanne des copies demain? Après je suis conscient de la chance que j'ai d'avoir mes élèves (et j'ai bossé comme un fou pour qu'ils maîtrisent la prise de notes).

Fesseur Pro a écrit:

TDK2 a écrit:
Oui, dis comme cela c'est un peu ronflant mais en fait ces concepts sont très ancrés pour eux dans des exemples concrets : pour l'universalisme ils pensent à Brissot, pour la justice populaire au massacre de de Launay, en fait dans leur tête cela fera : la volonté d'appliquer les idées de la Révolution partout comme le voulait Brissot y compris dans des territoires non français (Avignon), amène à des tensions avec les coutumes locales qui sont résolues par la violence de la justice populaire (cf Jordan Coupe-Tête qui tire sa légitimité de Brissot et de sa réputation d'avoir tué de Launay). Ceci crée des camps en opposition frontale à Avignon alors qu'auparvant les oppositions étaient plus brouillées : c'est ce qu'on appelle la politisation.

Re :shock:

Fesseur Pro a écrit:

*Fifi* a écrit:@TDK2 : Euh c'est en 4ème tout ca ? La prise de note avec reformulation d'un cours magistral ?

+ 1
:shock:

*Fifi* a écrit:

TDK2 a écrit:

*Fifi* a écrit:@TDK2 : Euh c'est en 4ème tout ca ? La prise de note avec reformulation d'un cours magistral ?

Ben oui. Vous voulez que je vous scanne des copies demain? Après je suis conscient de la chance que j'ai d'avoir mes élèves (et j'ai bossé comme un fou pour qu'ils maîtrisent la prise de notes).

Les copies de contrôle ? Non je m'interroge sincèrement sur la manière dont se passe ton cours. Donner des explications à l'oral, expliquer les choses de manière magistrale je veux bien le concevoir, la dictée d'une synthèse aussi, mais la reformulation avec une prise de note, j'ai du mal. D'une part parce que mes élèves faibles ne pourraient pas écouter et noter en reformulant en même temps, et de l'autre quand je lis les collègues de lycee, je vois que ce n'est pas acquis non plus en lycee...
Par contre, je demande très souvent de reformuler avec leurs propres mots les définitions ou explications que je donne. Ou j'explique et je marque au tableau un schéma, à eux de résumer avec leurs mots les explications données.

TDK2 a écrit:

*Fifi* a écrit:

TDK2 a écrit:

Ben oui. Vous voulez que je vous scanne des copies demain? Après je suis conscient de la chance que j'ai d'avoir mes élèves (et j'ai bossé comme un fou pour qu'ils maîtrisent la prise de notes).

Les copies de contrôle ? Non je m'interroge sincèrement sur la manière dont se passe ton cours. Donner des explications à l'oral, expliquer les choses de manière magistrale je veux bien le concevoir, la dictée d'une synthèse aussi, mais la reformulation avec une prise de note, j'ai du mal. D'une part parce que mes élèves faibles ne pourraient pas écouter et noter en reformulant en même temps, et de l'autre quand je lis les collègues de lycee, je vois que ce n'est pas acquis non plus en lycee...
Par contre, je demande très souvent de reformuler avec leurs propres mots les définitions ou explications que je donne. Ou j'explique et je marque au tableau un schéma, à eux de résumer avec leurs mots les explications données.

Non, pas les copies de contrôle (qui n'ont pas vraiment d'intérêt, je fais juste un contrôle hebdomadaire de vingt minutes pour vérifier qu'ils peuvent reproduire le schéma et vérifier qu'ils ont révisé les deux trois points fondamentaux du cours d'histoire).
Pour moi, le plus intéressant, c'est de vérifier leur prise de notes puisque cela me permet de vérifier en temps réel si certains points n'ont pas été mal compris et si je n'ai pas été trop ambitieux. En plus c'est extrêmement motivant, je me rappelle notamment d'un cours que j'ai fait sur l'opposition entre corporatisme et droit individuel dont je n'étais pas du tout sûre qu'il était passé et où ils s'étaient dépassés dans leurs prises de notes. Par contre, c'est sans pitié, un cours où je suis fatiguée et on voit tout de suite une perte de précision.

Je pense qu'un tel fonctionnement doit être possible avec des élèves plus faibles mais il faut être plus lent et surtout leur mettre réellement le couteau sous la gorge. Je suis le seul dans l'établissement à procéder ainsi pour la prise de notes et c'est certain que la perspective que je relève leurs copies, les corrige et leur fait recopier trois fois le cours si ce n'est pas correct est un puissant facteur de motivation... (et pour moi c'est l'enfer en septembre parce que cela veut dire que j'ai après chaque cours l'intégralité des copies à relire et à rendre au plus tard pour la séance prochaine).

Il y a aussi un point important : il ne faut pas avoir peur de lire parfois des erreurs ou des formulations maladroites au début (d'où l'importance du contrôle et de se lancer graduellement sur des cours avec moins d'enjeux).

Isis39 a écrit:

Fesseur Pro a écrit:

TDK2 a écrit:
Oui, dis comme cela c'est un peu ronflant mais en fait ces concepts sont très ancrés pour eux dans des exemples concrets : pour l'universalisme ils pensent à Brissot, pour la justice populaire au massacre de de Launay, en fait dans leur tête cela fera : la volonté d'appliquer les idées de la Révolution partout comme le voulait Brissot y compris dans des territoires non français (Avignon), amène à des tensions avec les coutumes locales qui sont résolues par la violence de la justice populaire (cf Jordan Coupe-Tête qui tire sa légitimité de Brissot et de sa réputation d'avoir tué de Launay). Ceci crée des camps en opposition frontale à Avignon alors qu'auparvant les oppositions étaient plus brouillées : c'est ce qu'on appelle la politisation.

Re :shock:

Remarque, c'est pas mal comme cours de fac.
Sinon comment leur apprends-tu à faire un croquis, à analyser un document, à rédiger un développement construit, etc ?

doctor who a écrit:Prise de note par TDK2 = récit par Elyas. (A peu de choses prêt.)

doctor who a écrit:Prise de note par TDK2 = récit par Elyas. (A peu de choses prêt.)

benji_du95 a écrit:

TDK2 a écrit:

*Fifi* a écrit:
Les copies de contrôle ? Non je m'interroge sincèrement sur la manière dont se passe ton cours. Donner des explications à l'oral, expliquer les choses de manière magistrale je veux bien le concevoir, la dictée d'une synthèse aussi, mais la reformulation avec une prise de note, j'ai du mal. D'une part parce que mes élèves faibles ne pourraient pas écouter et noter en reformulant en même temps, et de l'autre quand je lis les collègues de lycee, je vois que ce n'est pas acquis non plus en lycee...
Par contre, je demande très souvent de reformuler avec leurs propres mots les définitions ou explications que je donne. Ou j'explique et je marque au tableau un schéma, à eux de résumer avec leurs mots les explications données.

Non, pas les copies de contrôle (qui n'ont pas vraiment d'intérêt, je fais juste un contrôle hebdomadaire de vingt minutes pour vérifier qu'ils peuvent reproduire le schéma et vérifier qu'ils ont révisé les deux trois points fondamentaux du cours d'histoire).
Pour moi, le plus intéressant, c'est de vérifier leur prise de notes puisque cela me permet de vérifier en temps réel si certains points n'ont pas été mal compris et si je n'ai pas été trop ambitieux. En plus c'est extrêmement motivant, je me rappelle notamment d'un cours que j'ai fait sur l'opposition entre corporatisme et droit individuel dont je n'étais pas du tout sûre qu'il était passé et où ils s'étaient dépassés dans leurs prises de notes. Par contre, c'est sans pitié, un cours où je suis fatiguée et on voit tout de suite une perte de précision.

Je pense qu'un tel fonctionnement doit être possible avec des élèves plus faibles mais il faut être plus lent et surtout leur mettre réellement le couteau sous la gorge. Je suis le seul dans l'établissement à procéder ainsi pour la prise de notes et c'est certain que la perspective que je relève leurs copies, les corrige et leur fait recopier trois fois le cours si ce n'est pas correct est un puissant facteur de motivation... (et pour moi c'est l'enfer en septembre parce que cela veut dire que j'ai après chaque cours l'intégralité des copies à relire et à rendre au plus tard pour la séance prochaine).

Il y a aussi un point important : il ne faut pas avoir peur de lire parfois des erreurs ou des formulations maladroites au début (d'où l'importance du contrôle et de se lancer graduellement sur des cours avec moins d'enjeux).

Donc ce que tu aimes contrôler c'est qu'ils prennent bien tout ce que tu dis, pas ce qu'ils savent faire?

benji_du95 a écrit:

doctor who a écrit:Prise de note par TDK2 = récit par Elyas. (A peu de choses prêt.)

Sauf que chez Elyas, les élèves découvrent, réfléchissent, expliquent.

septime a écrit:Les miens savent à peine écrire une phrase :shock: :malmaisbien:

septime a écrit:Les miens savent à peine écrire une phrase :shock: :malmaisbien: