Modernité du cours magistral

Pour être clair. Je dirais qu'approximativement 50% de mes cours sont construits en magistral. (J'explique, puis ils ecrivent la TE, souvent plus succinte que la partie orale).

TDK2 a écrit:

Isis39 a écrit:

TDK2 a écrit:Je ne fais que des cours magistraux d'une heure en prise de notes autonomes pour les élèves.
Ils adorent.

Par contre, ce qui est important c'est que le cours magistral soit semi-improvisé. J'ai mon canevas de plan sur le powerpoint, dans ma tête les mots clefs et les personnages que je veux leur présenter, mais je me laisse guider par le raisonnement, ce qui permet d'éviter les transitions artificielles. Cela permet aussi de changer la structure du cours en fonction des questions des élèves.

Un immense avantage du magistral, c'est qu'il permet de construire le cours selon une logique de montagnes russes en dosant les moments humoristiques, les moments effrayants, les moments qui sont du pur événementiel et ceux qui sont du conceptuel. En fait, cela permet d'avoir une construction des cours sur le même modèle que les séries américaines aux schémas narratifs desquels nos élèves sont habitués ce qui permet d'être extrêmement moderne, notamment face à une génération accroc au zapping (puisqu'avec un cours 100% magistral, on peut changer de sujet toutes les cinq minutes, ce qui est difficile avec un cours d'analyse de docs par exemple).

Vous êtes sur quels niveaux ?
Changer de sujet toutes les 5 minutes ? Drôle de cours...

J'ai cette année toutes les classes de la 4ème à la Terminale S (sauf des 3èmes mais j'en avais l'année dernière).
Tout dépend ce que l'on appelle un sujet, le terme est peut-être maladroit et je devrais plutôt parler de perspectives... Par exemple j'ai fait aujourd'hui un cours sur l'invention de la loi pendant la Révolution Française : j'ai parlé cinq minutes du but des constituants en l'imposant (centraliser le pays), puis j'ai passé cinq minutes sur la création des archives en montrant la différence entre écrit et tradition orale coutumière (on avait beaucoup travaillé sur cette question avant les vacances) et ensuite je suis passé aux problèmes de réception que posait cette loi pour les populations habituées à tricher grâce à leurs coutumes avec la Bretagne et les Chouans. En fait, pendant une vingtaine de minutes j'ai toujours parlé de la même chose mais les élèves ont eu l'impression qu'on avançait rapidement.

C'est en 4ème que tu fais ça ?

@nlm76, je vois deux problèmes :
1. Cours Magistral = Passage à l'ancienneté systématique 
2. Tu es comme Nobel, tu as oublié les Maths ?

JEMS a écrit:En Technologique ou Pro... c'est la mort assurée, donc je ne suis pas concerné et je n'ai que très très peu pratiqué.

Pourquoi pas concerné ? Je suis prof' en Lycée Professionnel, et je ne vois pas en quoi un cours magistral (les inspecteurs nous le reprochent assez) n'est pas plus possible qu'ailleurs ?

Isis39 a écrit:

TDK2 a écrit:

Isis39 a écrit:

Vous êtes sur quels niveaux ?
Changer de sujet toutes les 5 minutes ? Drôle de cours...

J'ai cette année toutes les classes de la 4ème à la Terminale S (sauf des 3èmes mais j'en avais l'année dernière).
Tout dépend ce que l'on appelle un sujet, le terme est peut-être maladroit et je devrais plutôt parler de perspectives... Par exemple j'ai fait aujourd'hui un cours sur l'invention de la loi pendant la Révolution Française : j'ai parlé cinq minutes du but des constituants en l'imposant (centraliser le pays), puis j'ai passé cinq minutes sur la création des archives en montrant la différence entre écrit et tradition orale coutumière (on avait beaucoup travaillé sur cette question avant les vacances) et ensuite je suis passé aux problèmes de réception que posait cette loi pour les populations habituées à tricher grâce à leurs coutumes avec la Bretagne et les Chouans. En fait, pendant une vingtaine de minutes j'ai toujours parlé de la même chose mais les élèves ont eu l'impression qu'on avançait rapidement.

C'est en 4ème que tu fais ça ?

Oui, mais dans un collège d'élite avec une classe à qui j'ai appris la prise de notes en début d'année de manière ultra intensive (étant donné qu'ils doivent prendre en moyenne 3-4 pages de notes par heure de cours)). Cependant, si j'étais dans un autre collège, il me semble que je fonctionnerais de la même manière mais en me centrant plus sur l'événementiel pour illustrer davantage les concepts. Au contraire, j'ai le sentiment que plus la classe est faible et désintéressée par l'histoire, plus le cours magistral permet de créer la tension nécessaire pour capturer leur attention.

Carnyx a écrit:Un des mantras pédagogistes c’est « s’assurer que les élèves soient toujours actifs plutôt que d’écouter passivement, si vous voulez qu’ils se souviennent de quelque chose. »
Cette affirmation est souvent présentée sous la forme d’une « pyramide de l’apprentissage » qui montre les pourcentages précis des choses qui seraient mémorisées lorsque différentes méthodes sont utilisées. Et cela permet de présenter une différence entre ce qui serait passif ou actif. Le camp du Bien étant dans l’activisme, évidemment !
Ces pourcentages sont sans fondement empirique et sont de la pure fiction.

Un exemple de la fameuse pyramide :
http://www.csaffluents.qc.ca/im/PDF2005/references/pyramide_apprentissage.pdf

Sur ça : je ne conteste pas que ce que les élèves retiennent lorsqu'ils sont actifs, s'approprient leurs propres savoirs, construisent leurs apprentissages, etc. soit plus important quantitativement que ce qu'ils pourraient retenir si je faisais l'analyse moi-même de A à Z. L'ennui à mon sens, c'est que la richesse de ce que j'apporte en tant qu'enseignante est supérieure à la richesse de l'analyse effectuée par mes élèves.

En formation aussi, on nous fait "construire nos propres savoirs". Eh bien j'ai l'impression de passer six heures dans une salle sans avoir rien appris, ou très peu. Je préférerais de loin un cours magistral sur le même sujet : l'ensemble tiendrait en une demie-heure à peine, et je serais libre de m'approprier le contenu de la manière qui me convient le mieux. Lorsqu'un formateur nous fait "construire nos propres savoirs", c'est idiot, mais j'ai souvent le sentiment d'avoir affaire à un imposteur.

Pour le reste, je rejoins ce qui a été dit sur l'âge et le niveaux des élèves, la proportion de "magistral" en une heure de cours, etc.

Le cours magistral est rarement purement magistral, sauf dans le supérieur, et encore.
Il y a toujours une partie dialoguée, soit qu'elle soit sollicitée par les questions du profs, soit que le prof accepte les questions des élèves (et comme l'a dit nlm76 ailleurs, plus le cours est magistral, plus les élèves ont de questions).

Je crois que la distinction introduite par Isis, entre "un cours magistral" et "du cours magistral", est peu pertinente. Quand on en parle, on dit "le cours magistral".
Un cours magistral, c'est généralement un cours mené de main de maître.

Donc oui, beaucoup de profs font du cours magistral dans le secondaire, même si c'est pour 10 min ou 1/4 d'heure.

Sinon, petit rappel historique : le cours magistral est né au milieu du XIXe siècle pour pallier les errements de la pédagogie livresque qui précédait. Je me cite, dans mon billet sur Ernest Lavisse (http://pedagoj.eklablog.com/lavisse-est-il-desuet-a106295526):

Il s'agissait à l'époque de passer de la « classe » au « cours » : au lieu de période de deux heures consacrées à « rendre les devoirs » et « dicter les corrigés », les professeurs étaient désormais incités à faire un cours magistral, plus apte à développer la réflexion chez les élèves.

Au livre et à l'apprentissage par cœur des manuels (façon école coranique), on a pensé substituer une parole vivante qui pouvait s'adapter au niveau et au degré d'attention des élèves. Le cours magistral a cet avantage, souvent nié de pouvoir s'adapter à une classe donnée, ce que ne peut pas un manuel.

Voir surtout l'article d'Annie Bruter, « Le cours magistral dans l’enseignement secondaire. Nature, histoire, représentations (1802-1902) », Histoire@Politique. Politique, culture, société, n° 21, septembre-décembre 2013.

Dalathée2 a écrit:

Carnyx a écrit:Un des mantras pédagogistes c’est « s’assurer que les élèves soient toujours actifs plutôt que d’écouter passivement, si vous voulez qu’ils se souviennent de quelque chose. »
Cette affirmation est souvent présentée sous la forme d’une « pyramide de l’apprentissage » qui montre les pourcentages précis des choses qui seraient mémorisées lorsque différentes méthodes sont utilisées. Et cela permet de présenter une différence entre ce qui serait passif ou actif. Le camp du Bien étant dans l’activisme, évidemment !
Ces pourcentages sont sans fondement empirique et sont de la pure fiction.

Un exemple de la fameuse pyramide :
http://www.csaffluents.qc.ca/im/PDF2005/references/pyramide_apprentissage.pdf

Sur ça : je ne conteste pas que ce que les élèves retiennent lorsqu'ils sont actifs, s'approprient leurs propres savoirs, construisent leurs apprentissages, etc. soit plus important quantitativement que ce qu'ils pourraient retenir si je faisais l'analyse moi-même de A à Z. L'ennui à mon sens, c'est que la richesse de ce que j'apporte en tant qu'enseignante est supérieure à la richesse de l'analyse effectuée par mes élèves.

En formation aussi, on nous fait "construire nos propres savoirs". Eh bien j'ai l'impression de passer six heures dans une salle sans avoir rien appris, ou très peu. Je préférerais de loin un cours magistral sur le même sujet : l'ensemble tiendrait en une demie-heure à peine, et je serais libre de m'approprier le contenu de la manière qui me convient le mieux. Lorsqu'un formateur nous fait "construire nos propres savoirs", c'est idiot, mais j'ai souvent le sentiment d'avoir affaire à un imposteur.


J.
Pour le reste, je rejoins ce qui a été dit sur l'âge et le niveaux des élèves, la proportion de "magistral" en une heure de cours, etc.

J'ai la même opinion et malheureusement c'est parfois cela !!
Maintenant je choisis les stages paf appropriés: les cours universitaires ou le stage animé par un prof. formateur qui nous apporte réellement quelques choses

TDK2 a écrit:

Isis39 a écrit:

TDK2 a écrit:

J'ai cette année toutes les classes de la 4ème à la Terminale S (sauf des 3èmes mais j'en avais l'année dernière).
Tout dépend ce que l'on appelle un sujet, le terme est peut-être maladroit et je devrais plutôt parler de perspectives... Par exemple j'ai fait aujourd'hui un cours sur l'invention de la loi pendant la Révolution Française : j'ai parlé cinq minutes du but des constituants en l'imposant (centraliser le pays), puis j'ai passé cinq minutes sur la création des archives en montrant la différence entre écrit et tradition orale coutumière (on avait beaucoup travaillé sur cette question avant les vacances) et ensuite je suis passé aux problèmes de réception que posait cette loi pour les populations habituées à tricher grâce à leurs coutumes avec la Bretagne et les Chouans. En fait, pendant une vingtaine de minutes j'ai toujours parlé de la même chose mais les élèves ont eu l'impression qu'on avançait rapidement.

C'est en 4ème que tu fais ça ?

Oui, mais dans un collège d'élite avec une classe à qui j'ai appris la prise de notes en début d'année de manière ultra intensive (étant donné qu'ils doivent prendre en moyenne 3-4 pages de notes par heure de cours)). Cependant, si j'étais dans un autre collège, il me semble que je fonctionnerais de la même manière mais en me centrant plus sur l'événementiel pour illustrer davantage les concepts. Au contraire, j'ai le sentiment que plus la classe est faible et désintéressée par l'histoire, plus le cours magistral permet de créer la tension nécessaire pour capturer leur attention.

Donc tes élèves ne sont jamais "en activité"?
Pour les études de cas tu procèdes de la même manière?

Intéressant tout cela. J'y vois que certains revendiquent de faire du magistral, mais pas beaucoup, que d'autres revendiquent de faire tout le temps du magistral, lequel n'est "en fait" pas vraiment du magistral.
Je pense vraiment qu'en fait l'immense majorité des professeur de collège et de lycée passe pas mal de temps à prodiguer des contenus denses et structurés par un cours dicté, écrit au tableau ou pris en notes de façon autonome ou guidé, mais que ce temps purement "magistral", et sa densité, et sa structuration sont, à chaque niveau selon ses nécessités, insuffisant. C'est une question de mesure.
S'ils ne retiennent pas les "repères" du brevet en histoire, c'est parce qu'il n'y a pas assez de connaissances autour de ces repères, parce qu'il faut leur en apprendre 10 fois plus que ce qu'on veut qu'ils retiennent de façon à le restituer où à l'utiliser.

C'est moderne (car d'aujourd'hui, vu que ça ne peut que revenir) et c'est réactionnaire (car cela s'oppose aux plaisanteries sur la construction gna gna savoir par tut tut mêmes, sur la mise en zactivités (comme si écouter et prendre des notes présupposait une attitude passive), bref, à une certaine doxa. Ce n'est pas une fin en soi, c'est un moyen parmi d'autres, efficace et utile.

nlm76 a écrit:Intéressant tout cela. J'y vois que certains revendiquent de faire du magistral, mais pas beaucoup, que d'autres revendiquent de faire tout le temps du magistral, lequel n'est "en fait" pas vraiment du magistral.
Je pense vraiment qu'en fait l'immense majorité des professeur de collège et de lycée passe pas mal de temps à prodiguer des contenus denses et structurés par un cours dicté, écrit au tableau ou pris en notes de façon autonome ou guidé, mais que ce temps purement "magistral", et sa densité, et sa structuration sont, à chaque niveau selon ses nécessités, insuffisant. C'est une question de mesure.
S'ils ne retiennent pas les "repères" du brevet en histoire, c'est parce qu'il n'y a pas assez de connaissances autour de ces repères, parce qu'il faut leur en apprendre 10 fois plus que ce qu'on veut qu'ils retiennent de façon à le restituer où à l'utiliser.

Une évidence, non ?

Je ne sais pas vraiment ce que cela veut dire "en activité". Pour moi ils le sont toujours étant donné que je ne dicte pas le cours. Je marque juste au tableau un signe lorsque j'aborde une nouvelle perspective (lorsque j'avais expliqué cela à un collègue, il m'avait dit que c'était un peu dans la logique de la carte mentale).
Comme ils sont obligés en permanence de reformuler ce que je dis, j'ai l'impression qu'ils sont extrêmement actifs ( car pour moi un élève qui a compris le cours et un élève qui est capable de le réécrire avec ses propres mots auxquels il adjoint les mots "compliqués" qu'il a repéré dans le discours du professeur. D'ailleurs beaucoup d'entre eux me disent qu'après avoir pris des notes, ils n'ont plus besoin d'apprendre le cours de manière classique).

Pour les études de cas, en géo, je complète en une heure un schéma à partir de documents projetés dont le plan de la légende constitue une phrase qui résume l'ensemble de l'étude. En histoire, les études de cas sont intégrées à la démonstration du cours (par exemple, demain je vais présenter le massacre de la glacière d'Avignon pour montrer comment les logiques contradictoires d'universalisme et de justice populaire (qu'on a vues déjà en cours) aboutissent à une politisation locale par la violence.

Je ne fais jamais d'étude de document en cours mais je leur en donne une par semaine à faire à la maison avec pour consigne d'utiliser leurs connaissances nouvelles pour voir dans quelle mesure le document correspond ou pas à leur savoir.

Elyas a écrit:

nlm76 a écrit:Intéressant tout cela. J'y vois que certains revendiquent de faire du magistral, mais pas beaucoup, que d'autres revendiquent de faire tout le temps du magistral, lequel n'est "en fait" pas vraiment du magistral.
Je pense vraiment qu'en fait l'immense majorité des professeur de collège et de lycée passe pas mal de temps à prodiguer des contenus denses et structurés par un cours dicté, écrit au tableau ou pris en notes de façon autonome ou guidé, mais que ce temps purement "magistral", et sa densité, et sa structuration sont, à chaque niveau selon ses nécessités, insuffisant. C'est une question de mesure.
S'ils ne retiennent pas les "repères" du brevet en histoire, c'est parce qu'il n'y a pas assez de connaissances autour de ces repères, parce qu'il faut leur en apprendre 10 fois plus que ce qu'on veut qu'ils retiennent de façon à le restituer où à l'utiliser.

Une évidence,  non ?

Pas pour ceux qui veulent alléger les programmes ou qui estiment qu'il faut enseigner moins de connaissances. Cette évidence est très peu dite, je trouve.

benji_du95 a écrit:

TDK2 a écrit:

Isis39 a écrit:
C'est en 4ème que tu fais ça ?

Oui, mais dans un collège d'élite avec une classe à qui j'ai appris la prise de notes en début d'année de manière ultra intensive (étant donné qu'ils doivent prendre en moyenne 3-4 pages de notes panr heure de cours)). Cependant, si j'étais dans un autre collège, il me semble que je fonctionnerais de la même manière mais en me centrant plus sur l'événementiel pour illustrer davantage les concepts. Au contraire, j'ai le sentiment que plus la classe est faible et désintéressée par l'histoire, plus le cours magistral permet de créer la tension nécessaire pour capturer leur attention.

Donc tes élèves ne sont jamais "en activité"?
Pour les études de cas tu procèdes de la même manière?

Je me pose la même question. De même que je me demande comment tu leur apprends à faire des croquis, rédiger des récits, analyser des documents.
Et tu ne suis pas le programme pour la Révolution ?

TDK2 a écrit:Je ne sais pas vraiment ce que cela veut dire "en activité". .

C'est pourquoi on utilise aujourd'hui plutôt l'expression de travail personnel pour désigner ce qu'on entendait par activité.

@TDK2 : Euh c'est en 4ème tout ca ? La prise de note avec reformulation d'un cours magistral ?

TDK2 a écrit:Je ne sais pas vraiment ce que cela veut dire "en activité". Pour moi ils le sont toujours étant donné que je ne dicte pas le cours. Je marque juste au tableau un signe lorsque j'aborde une nouvelle perspective (lorsque j'avais expliqué cela à un collègue, il m'avait dit que c'était un peu dans la logique de la carte mentale).
Comme ils sont obligés en permanence de reformuler ce que je dis, j'ai l'impression qu'ils sont extrêmement actifs ( car pour moi un élève qui a compris le cours et un élève qui est capable de le réécrire avec ses propres mots auxquels il adjoint les mots "compliqués" qu'il a repéré dans le discours du professeur. D'ailleurs beaucoup d'entre eux me disent qu'après avoir pris des notes, ils n'ont plus besoin d'apprendre le cours de manière classique).

Pour les études de cas, en géo, je complète en une heure un schéma à partir de documents projetés dont le plan de la légende constitue une phrase qui résume l'ensemble de l'étude. En histoire, les études de cas sont intégrées à la démonstration du cours (par exemple, demain je vais présenter le massacre de la glacière d'Avignon pour montrer comment les logiques contradictoires d'universalisme et de justice populaire (qu'on a vues déjà en cours) aboutissent à une politisation locale par la violence.

Je ne fais jamais d'étude de document en cours mais je leur en donne une par semaine à faire à la maison avec pour consigne d'utiliser leurs connaissances nouvelles pour voir dans quelle mesure le document correspond ou pas à leur savoir.

C'est une blague, non ?

Tamerlan a écrit:

TDK2 a écrit:Je ne sais pas vraiment ce que cela veut dire "en activité". .

C'est pourquoi on utilise aujourd'hui plutôt l'expression de travail personnel pour désigner ce qu'on entendait par activité.

La prise de notes me semble être un travail éminement personnel dans un cours magistral. J'avoue être toujours étonné quand je ramasse pour évaluer les prises de notes de mes élèves de voir que sur un même cours, ils ont tous notés le canevas conceptuel mais ont tours retenu des exemples différents (et les perçoivent souvent de manière différente en fonction de leur sensibilité).

Dalathée2 a écrit:

Carnyx a écrit:Un des mantras pédagogistes c’est « s’assurer que les élèves soient toujours actifs plutôt que d’écouter passivement, si vous voulez qu’ils se souviennent de quelque chose. »
Cette affirmation est souvent présentée sous la forme d’une « pyramide de l’apprentissage » qui montre les pourcentages précis des choses qui seraient mémorisées lorsque différentes méthodes sont utilisées. Et cela permet de présenter une différence entre ce qui serait passif ou actif. Le camp du Bien étant dans l’activisme, évidemment !
Ces pourcentages sont sans fondement empirique et sont de la pure fiction.

Un exemple de la fameuse pyramide :
http://www.csaffluents.qc.ca/im/PDF2005/references/pyramide_apprentissage.pdf

Sur ça : je ne conteste pas que ce que les élèves retiennent lorsqu'ils sont actifs, s'approprient leurs propres savoirs, construisent leurs apprentissages, etc. soit plus important quantitativement que ce qu'ils pourraient retenir si je faisais l'analyse moi-même de A à Z. L'ennui à mon sens, c'est que la richesse de ce que j'apporte en tant qu'enseignante est supérieure à la richesse de l'analyse effectuée par mes élèves.

En formation aussi, on nous fait "construire nos propres savoirs". Eh bien j'ai l'impression de passer six heures dans une salle sans avoir rien appris, ou très peu. Je préférerais de loin un cours magistral sur le même sujet : l'ensemble tiendrait en une demie-heure à peine, et je serais libre de m'approprier le contenu de la manière qui me convient le mieux. Lorsqu'un formateur nous fait "construire nos propres savoirs", c'est idiot, mais j'ai souvent le sentiment d'avoir affaire à un imposteur.

Pour le reste, je rejoins ce qui a été dit sur l'âge et le niveaux des élèves, la proportion de "magistral" en une heure de cours, etc.

Tout à fait...on doit avoir le même espe...j'aime beaucoup mes formatrices mais franchement, combien de fois ai-je rêvé d'un bon gros cours magistral de 2 h pour remplacer 12 h de blabla où je n'ai rien construit du tout.
Depuis, je me remets vraiment en question et me demande si nous n'allons pas perdre les élèves faibles, parce que déjà nous qui avons des bases solides avons des difficultés avec cette construction du savoir mais alors eux? Pas de bases, pas de motivation: construire quoi? Du vide sur du vide?
Alors le magistral, je crois que je vais en refaire, comme au bon vieux temps.

Isis39 a écrit:

TDK2 a écrit:Je ne sais pas vraiment ce que cela veut dire "en activité". Pour moi ils le sont toujours étant donné que je ne dicte pas le cours. Je marque juste au tableau un signe lorsque j'aborde une nouvelle perspective (lorsque j'avais expliqué cela à un collègue, il m'avait dit que c'était un peu dans la logique de la carte mentale).
Comme ils sont obligés en permanence de reformuler ce que je dis, j'ai l'impression qu'ils sont extrêmement actifs ( car pour moi un élève qui a compris le cours et un élève qui est capable de le réécrire avec ses propres mots auxquels il adjoint les mots "compliqués" qu'il a repéré dans le discours du professeur. D'ailleurs beaucoup d'entre eux me disent qu'après avoir pris des notes, ils n'ont plus besoin d'apprendre le cours de manière classique).

Pour les études de cas, en géo, je complète en une heure un schéma à partir de documents projetés dont le plan de la légende constitue une phrase qui résume l'ensemble de l'étude. En histoire, les études de cas sont intégrées à la démonstration du cours (par exemple, demain je vais présenter le massacre de la glacière d'Avignon pour montrer comment les logiques contradictoires d'universalisme et de justice populaire (qu'on a vues déjà en cours) aboutissent à une politisation locale par la violence.

Je ne fais jamais d'étude de document en cours mais je leur en donne une par semaine à faire à la maison avec pour consigne d'utiliser leurs connaissances nouvelles pour voir dans quelle mesure le document correspond ou pas à leur savoir.

C'est une blague, non ?

Un peu extrême, mais je suis d'accord avec le point en gras. J'en ai fait l'expérience.

@sebiseb : je suis au "choix", malgré mes choix réactionnaires. Je ne parle pas des maths, parce que je pense que le cas des maths est désespéré, tant les programmes sont pourris.

Pour donner une idée de la quantité de connaissances qu'on peut assimiler à tel ou tel âge (en dehors de ce que dit justement doctor who sur l'avantage du cours magistral sur le livre) : lorsque j'eus appris à lire, après mon CP, comme je passais mes vacances à la campagne, où, je dois l'avouer, j'eus l'immense chance de beaucoup m'ennuyer, je tombai sur le livre d'histoire pour le Certif. de ma tante. Je crois que l'auteur est un certain Girard. Je le lus, le relus, et le relus encore et encore, jusqu'à le connaître quasiment par cœur — parce que c'était passionnant. Quelques images, un récit structuré, un résumé à la fin de chaque chapitre, et deux ou trois documents illustratifs (des textes, pour l'essentiel) à la fin de chaque chapitre. L'histoire de France, de la préhistoire à 1945.
Et ensuite, en élémentaire, presque jamais d'histoire: seulement un exposé sur les serfs au moyen âge, à partir d'une BT (pédagogie Freinet, très très bien faite, dense et construite), en cinq ans. Au collège, pas mal d'ennui parce que pas assez de contenu, mais beaucoup de baratin et de concept, enfin en tout cas à mon goût de sale mioche. Tout ça pour dire que je ne trouve pas que c'était mieux avant: déjà dans les années 80, je trouve qu'on n'apprenait pas suffisamment d'histoire. En revanche, il y a une école que je n'ai pas connue, c'est la véritable communale, qui a vécu dans les milieux populaires entre 1890 et 1960 environ, et celle-là, je pense qu'elle était vraiment meilleure — même si elle souffrait aussi de certains graves défauts.

@elyas : merci pour le compliment; que mes propos paraissent évidents est une grande joie pour moi.

*Fifi* a écrit:@TDK2 : Euh c'est en 4ème tout ca ? La prise de note avec reformulation d'un cours magistral ?

Ben oui. Vous voulez que je vous scanne des copies demain? Après je suis conscient de la chance que j'ai d'avoir mes élèves (et j'ai bossé comme un fou pour qu'ils maîtrisent la prise de notes).

Je me vois mal faire du magistral, je risque de m'ennuyer autant qu'eux. Je dormais déjà en tant qu'élève, je ne peux pas me le permettre en tant qu'enseignant.

nlm76 a écrit:En revanche, il y a une école que je n'ai pas connue, c'est la véritable communale, qui a vécu dans les milieux populaires entre 1890 et 1960 environ, et celle-là, je pense qu'elle était vraiment meilleure — même si elle souffrait aussi de certains graves défauts.

Mais dans cette communale, en histoire, on a fait de plus en plus de dialogué à partir d'illustrations ad hoc. Le magistral était une pratique généralisée, mais s'est peu à peu marginalisée, notamment grâce à des manuels illustrés très bien fait à partir des années 40-50.

doctor who a écrit:

nlm76 a écrit:En revanche, il y a une école que je n'ai pas connue, c'est la véritable communale, qui a vécu dans les milieux populaires entre 1890 et 1960 environ, et celle-là, je pense qu'elle était vraiment meilleure — même si elle souffrait aussi de certains graves défauts.

Mais dans cette communale, en histoire, on a fait de plus en plus de dialogué à partir d'illustrations ad hoc. Le magistral était une pratique généralisée, mais s'est peu à peu marginalisée, notamment grâce à des manuels illustrés très bien fait à partir des années 40-50.

Oui, mais dans quelle proportion ? Oui, mais à quelle vitesse va le dialogue ? Oui, mais combien de notions sont enseignées avec ce dialogue ?

TDK2 a écrit:Je ne sais pas vraiment ce que cela veut dire "en activité". Pour moi ils le sont toujours étant donné que je ne dicte pas le cours. Je marque juste au tableau un signe lorsque j'aborde une nouvelle perspective (lorsque j'avais expliqué cela à un collègue, il m'avait dit que c'était un peu dans la logique de la carte mentale).
Comme ils sont obligés en permanence de reformuler ce que je dis, j'ai l'impression qu'ils sont extrêmement actifs ( car pour moi un élève qui a compris le cours et un élève qui est capable de le réécrire avec ses propres mots auxquels il adjoint les mots "compliqués" qu'il a repéré dans le discours du professeur. D'ailleurs beaucoup d'entre eux me disent qu'après avoir pris des notes, ils n'ont plus besoin d'apprendre le cours de manière classique).

Pour les études de cas, en géo, je complète en une heure un schéma à partir de documents projetés dont le plan de la légende constitue une phrase qui résume l'ensemble de l'étude. En histoire, les études de cas sont intégrées à la démonstration du cours (par exemple, demain je vais présenter le massacre de la glacière d'Avignon pour montrer comment les logiques contradictoires d'universalisme et de justice populaire (qu'on a vues déjà en cours) aboutissent à une politisation locale par la violence.

Je ne fais jamais d'étude de document en cours mais je leur en donne une par semaine à faire à la maison avec pour consigne d'utiliser leurs connaissances nouvelles pour voir dans quelle mesure le document correspond ou pas à leur savoir.

Tu fais ça en 4ème ?