Le faire écrire, un savoir-faire enseignant oublié (PE, Lettres, HG, LA et LV, SES, philo).

Pour pouvoir corriger plus de récits en classe (je passe beaucoup de temps avec les élèves ne maîtrisant pas du tout l'écrit), j'encourage la correction entre élèves : ils sont très attentifs à ce que l'autre écrit. Et s'il y a un désaccord, ils viennent me voir pour l'arbitrage.

Celeborn a écrit:

*Fifi* a écrit:Pourquoi en lettres privilégie t-on, semble t-il, les exercices très longs ?

Parce que c'est ce qui figure dans les programmes ? 20 lignes en fin de 6e et donc en début de 5e, 30 lignes en fin de 5e et donc en début de 4e, etc. (et donc + de 40 lignes en fin de 3e). Et ça, toutes les 3 semaines, d'après le programme. Mais en +, il doit y avoir des écritures courtes, variées, des synthèses à chaque heure de lecture analytique, et des séances spécifiques de lexique… Sans compter que les expressions écrites sont d'une redoutable variété : textes argumentatifs, poèmes, scène de théâtre, fragments de nouvelles, récits complets, avec insertion de description, de dialogues, etc. En fait, je pense qu'avec le programme d'expression écrite, on peut remplir l'intégralité de l'horaire hebdomadaire de français à tous les niveaux.

Le truc, c'est qu'il ne s'agit pas que « de faire des phrases avec les infos du tableau », en fait. L'écriture d'invention (qui est la + pratiquée et la + "demandée"), ça met en jeu énormément d'autres choses sur lesquelles, je trouve qu'il est justement loin d'être évident de travailler sans une didactique très aboutie. Je ne parle pas de la mise en place d'un dialogue avec tous ses codes et ses règles…

D'accord, je ne savais pas que le programme fixait un certain nombre de lignes. Je trouve ça d'ailleurs un peu dommage si cela revient à faire moins travailler les élèves sur la rédaction en elle-même. Je ne nie pas la diversité ni la difficulté d'écrire en cours de lettres. Je sais bien que ce que je fais en HG est nettement plus simple et moins abouti. Je ne voulais pas paraître présomptueuse, désolée si je t'ai donné cette impression, je m'interroge juste sur les liens que nous pouvons faire entre nos matières. J'essaie depuis 2/3 ans de travailler plus en lien avec mes collègues, notamment sur le niveau de 6e, mais nous avons beaucoup de mal sans que je comprenne pourquoi. Par exemple nous voulions travailler en parallèle sur la Bible ou sur Rome en faisant des récits dans les deux matières. Mais à vrai dire, je crois que j'ignore beaucoup de choses des attentes et des méthodes en lettres.

Ponocrates a écrit:

Simgajul a écrit:Une formatrice m'a dit au début de l'année, il faut que les demandes soient en cohérence avec les niveaux du CECRL. En 3e, vous pouvez demander 10 lignes mais pas plus... On dit quoi en 10 lignes?

Je n'enseigne plus en collège, mais, d'expérience, 10 à 15 lignes sont suffisantes pour mettre en lumière les difficultés de syntaxe et d'orthographe quels que soient l'âge et le niveau.

D'accord avec ça, j'ai arrêté d'essayer de deviner ce qu'ils veulent dire ou de valoriser des semi-jargons, comme je le faisais à mes débuts parce qu'on m'avait inculqué à l'iufm que je ne devais évaluer que les maths lors des contrôles, tout en disant (injonction contradictoire le retour) que tous les professeurs participaient à l'apprentissage de la langue.

Je corrige donc et sanctionne des fautes très basiques, comme l'utilisation de pronoms qui ne réfèrent à aucun nom (c'est bien expliqué ça? par exemple"elle est parallèle à (d)" sans que l'on sache quelle est la droite que désigne "elle"), ou les verbes conjugués au pluriel avec des sujets au singulier, des relatives sans verbe qui deviennent incompréhensibles, etc, en essayant de bien différencier les fautes d'orthographe mineures et rares, celles celles qui rendent le discours incompréhensible, et les simples maladresses (par exemple registre de langue inadapté). Les dix lignes en question peuvent très souvent imiter des modèles donnés en classe, afin de leur mettre à disposition des tournures de phrase correctes et un tant soit peu recherchées si possible, mais les exercices plus difficiles (tâches complexes) les laissent libres de rédiger sans guide.

Mais ne nous leurrons pas, outre le défaut de maîtrise de la langue, la difficulté dans l'écriture d'un texte même petit révèle bien souvent un raisonnement en vrac ou inexistant, c'est d'ailleurs pourquoi j'estime que c'est totalement mon boulot de m'en occuper aussi.

*Fifi* a écrit:Je ne voulais pas paraître présomptueuse, désolée si je t'ai donné cette impression,

Sois rassurée : tu ne m'as absolument pas donné cette impression !

*Fifi* a écrit:je m'interroge juste sur les liens que nous pouvons faire entre nos matières. J'essaie depuis 2/3 ans de travailler plus en lien avec mes collègues, notamment sur le niveau de 6e, mais nous avons beaucoup de mal sans que je comprenne pourquoi. Par exemple nous voulions travailler en parallèle sur la Bible ou sur Rome en faisant des récits dans les deux matières. Mais à vrai dire, je crois que j'ignore beaucoup de choses des attentes et des méthodes en lettres.

Si ça peut donner des pistes, parmi toutes celles possibles, avec ma collègue d'HG, nous avons adopté une progression commune fondée non pas sur les sujets abordés (la Bible, Rome... parce qu'on ne les traite pas forcément en même temps, et à long terme, ça devient compliqué de caler nos progressions) ou des devoirs communs mais sur des exigences communes et des réinvestissement dans les deux matières (en fait, 3 avec la SVT) des points travaillés principalement en Français : faire une phrase complète, utiliser majuscules (y compris aux noms propres) et ponctuation, être attentif au verbe, relier ses phrases, utiliser des conjonctions de coordination, employer correctement les pronoms... Ce renforcement qui, pour le coup, ne se limite plus à quatre pauvres heures par semaine, est beaucoup plus efficace. Ça permet de progresser sur de petites choses, mais ces petites choses mises bout à bout font de nets progrès.

*Fifi* a écrit:Pardon si je pose une questions bête - mais cette question m'intéresse drôlement- mais quelle différence faites vous entre une rédaction longue (tu parles de 2h Véronique, je vois bien que vu le temps nécessaire il n'est pas possible d'en faire toutes les semaines) et exercice court de rédaction ?

Je dirais que cela dépend de ce que l'on veut mettre dans le sujet.
Un sujet d'imagination qui consisterait à rédiger un texte avec de multiples rebondissements serait un "grand sujet" à faire sur deux heures ou plus. Des exercices d'imitation de structures syntaxiques ou de réinvestissement du vocabulaire seraient plus courts.

Sinon, je vous balance un peu en vrac (parce que je ne suis pas doué pour le retour sur travaux effectués avec les élèves) les diverses manières du faire-écrire que j'ai pu pratiquer, avec plus ou moins de bonheur. Je précise juste que j'ai, depuis des années, le niveau 5ème, donc ne vous étonnez pas si vous trouvez que mes sujets sont très ... médiévaux.

- rédaction longue sur une semaine complète, par groupe, avec reprise du brouillon et réécriture. Exemple de sujet: la vie d'un chevalier. Chaque groupe prend en charge une étape de la vie du chevalier (naissance dramatique, éducation, adoubement, premier exploit, combat dans un tournoi, scène de bataille, mort sous les coups de l'ennemi réccurent). Exercice d'imitation des textes lus en cours,

- suite d'un texte littéraire lu en cours (2h ou maison),

- rédaction suite à un cours de vocabulaire avec réutilisation obligatoire des mots vus (30 mins ou 1h),

- rédaction imitation d'une structure syntaxique (exemple typique: la juxtaposition des propositions pour le rythme du combat) en 30 min 1h,

- rédaction bilan de fin de chapitre, qui consiste en la création d'un texte d'imitation du genre étudié précédemment (le roman de chevalerie, la nouvelle réaliste, le monologue tragique...), en 2h ou plus,

- écrit de synthèse de lecture de texte (la fameuse technique bilan de la lecture analytique, qui consiste à noter les mots les plus importants de l'explication et de demander aux élèves de produire la synthèse), 15 20 mins,

- écrits de mémorisation à partir d'une liste, d'un tableau, d'un nuage de mots (ce que je fais surtout pour les leçons de langue) en 20 mins ou à la maison.


J'ai tendance à penser que pour ce genre de travaux, ce qui compte c'est l'apprentissage de patrons (au sens de patrons de couture) rapidement applicables et la correction des textes par le professeur, avec une annotation précise. Mais c'est effectivement un travail de titan, qui se fait fatalement au détriment d'autre chose. Moi, ce sont les leçons de grammaire qui passent un peu à la trappe. Je fais des reprises de points non sus et des exercices uniquement sur les défauts récurrents des copies. J'ai aussi diminué le nombre de textes lus au profit de lectures cursives (voir les posts de MUTIS). Et j'ai complètement laissé de côté les "lectures analytiques", du moins en 5ème.

Sinon, quelques pistes bibliographiques ou sitographiques:

- le manuel TdL,  et "apprendre à rédiger";
- Aller voir du côté des livres de primaire sur le thème de l'écriture littéraire (je crois même que la revue de l'AFEF a pondu un numéro sur le sujet),


Sites:

Le site de Spino: http://manuelsanciens.blogspot.fr/

Christian Den Hartigh vient de poster un article sur son blog sur le thème de l'écriture libre:

http://pedagogieagile.com/2014/10/25/vers-la-creativite-miser-sur-les-competences-des-eleves-pour-deborder-du-programme/

En tout cas, je remercie Elyas d'avoir (re)lancé cette discussion!

En tout cas je peux confirmer que le manque de capacités rédactionnelles est une des causes des difficultés de beaucoup d'élèves en philosophie.

On peut sûrement ajouter que davantage d'écriture au sens où tu l'entends ici, Elyas (c'est-à-dire davantage de rédaction), serait aussi l'occasion de davantage « graphier ». On voit beaucoup d'élèves en Terminale, et même après, dont la graphie même inquiète. La simple lenteur de l'écriture manuscrite est un handicap, pour la prise de notes par exemple.

PauvreYorick a écrit:En tout cas je peux confirmer que le manque de capacités rédactionnelles est une des causes des difficultés de beaucoup d'élèves en philosophie.

On peut sûrement ajouter que davantage d'écriture au sens où tu l'entends ici, Elyas (c'est-à-dire davantage de rédaction), serait aussi l'occasion de davantage « graphier ». On voit beaucoup d'élèves en Terminale, et même après, dont la graphie même inquiète. La simple lenteur de l'écriture manuscrite est un handicap, pour la prise de notes par exemple.

Où l'on retrouve un sujet évoqué ailleurs avec une rééducatrice de l'écriture sur l'intérêt de la bonne tenue du bon outil et de l'apprentissage de bons gestes qui rendent l'écriture plus aisée et fluide.

Spoiler:

Presse-purée a écrit:J'ai aussi diminué le nombre de textes lus au profit de lectures cursives (voir les posts de MUTIS). Et j'ai complètement laissé de côté les "lectures analytiques", du moins en 5ème.

Tu illustres (hélas !) parfaitement ce que je signalais au sujet des choix et des sacrifices à faire pour traiter correctement de l'une des dimensions de notre discipline.

Celeborn a écrit:

Presse-purée a écrit:J'ai aussi diminué le nombre de textes lus au profit de lectures cursives (voir les posts de MUTIS). Et j'ai complètement laissé de côté les "lectures analytiques", du moins en 5ème.

Tu illustres (hélas !) parfaitement ce que je signalais au sujet des choix et des sacrifices à faire pour traiter correctement de l'une des dimensions de notre discipline.

Eh oui... j'en ai bien conscience.

PauvreYorick a écrit:En tout cas je peux confirmer que le manque de capacités rédactionnelles est une des causes des difficultés de beaucoup d'élèves en philosophie.

On peut sûrement ajouter que davantage d'écriture au sens où tu l'entends ici, Elyas (c'est-à-dire davantage de rédaction), serait aussi l'occasion de davantage « graphier ». On voit beaucoup d'élèves en Terminale, et même après, dont la graphie même inquiète. La simple lenteur de l'écriture manuscrite est un handicap, pour la prise de notes par exemple.

Oui, mais là, on parle de faire écrire au sens de développer une réflexion cohérente et complète par écrit. Ensuite, tu fais un constat. Mais que réalisez-vous en philo face à ce constat ? Vous laissez couler et ne vous basez que sur ceux qui savent écrire ou développez-vous une vraie didactique de votre écriture disciplinaire, avec une progressivité et tout le toutim ?

EDIT : mon style est très direct, mais ça n'a rien d'accusatoire, einh ! Désolé

Ma remarque sur la graphie, très incidente, avait valeur de note de bas de page effectivement.

Je ne peux que difficilement me prononcer généralement sur les pratiques, dans la mesure où la didactique de la philosophie, autant que je sache, est confidentielle à tous les sens du terme. Ce que je peux dire, c'est qu'à titre personnel il n'y a qu'en AP que je fais autre chose que fournir des exemples commentés.

Celeborn a écrit: Je n'ai pas été satisfait du résultat, car je n'arrivais pas à relier ça de façon non-artificielle, car je manquais clairement d'une didactique de l'écriture. J'ai commencé à trouver des choses intéressantes sur ce forum (était-ce chez Véronique ?) au sujet des corrections de rédaction, qui consistaient non plus à établir un "texte idéal", mais à faire retravailler l'ensemble de les classes à partir de phrases mettant en avant certains points (la répétition, l'emploi de verbes passepartout, etc.). Pas eu le temps de développer, mais c'est à partir de ça que j'aurais bien aimé reprendre la façon d'apprendre à écrire. Mais, pour cela, j'en étais arrivé dans ma tête à sucrer entre 30 minutes et 1h hebdomadaire d'études de texte, pour que tout tienne.

Tu ne me surprends pas. Et je ne le vois pas comme un raté.
Depuis quelques années, j'ai décidé de consacrer une heure hebdomadaire au travail systématique de l'écriture, selon une progression réfléchie.
Une heure.
Ça veut dire que, pour tout le reste, j'ai seulement 3 heures en 5e et en 4e, que je consacre pour moitié à l'étude des textes, pour moitié à la grammaire.
Mais, après quelques angoisses et errements, je m'y retrouve.
D'abord parce que c'est indispensable d'apprendre à écrire. On ne peut pas sans cesse évacuer ce problème, comme s'il était mineur. Ça vaut le coup d'y consacrer du temps, absolument.
Ensuite parce qu'au bout de quelques années, ayant eu le loisir de peaufiner mon travail, je remarque que certaines leçons de langue sont devenues superflues, et pas juste une ou deux. Via l'écriture, je travaille sur la phrase, sa ponctuation, l'emploi des pronoms, l'enrichissement par la précision des circonstances ou l'insertion de dialogues. Et je peux te dire que quand j'ai fait ça, non seulement il devient totalement inutile de refaire une leçons sur les types de phrases, la ponctuation, les pronoms, les compléments circonstanciels ou le discours direct, mais qu'en outre les notions, que les élèves sont obligés de s'approprier pour pouvoir écrire, sont mieux assimilées.
L'un dans l'autre, je n'en fais pas moins, pas en grammaire en tout cas. (J'admets que je fais moins de textes.) Je fais différemment, en passant le plus souvent possible par l'écriture. Ce en quoi je rejoins le discours de certains IPR, mais à la fin seulement, car j'ai bien conscience que toute la grammaire ne se prête pas à cela, et je continuerai longtemps de défendre un enseignement méthodique et autonome de la grammaire.

J'en reviendrai encore à la banale question de la formation voire même au recrutement des enseignants de lettres. A l'université de Nantes par exemple, il y a une formation de Lettres et une autre de Linguistique. Les étudiants intéressés par la langue vont donc en linguistique et de l'autre coté à la fac de lettres, il n'est pas rare (voire fréquent) de rencontrer des futurs enseignants de français qui détestent la grammaire.
Du coté des formateurs en IUFM, j'ai constaté la même priorité donnée à la littérature. Pas de didactique de la lecture, de l'écriture, de l'oral. D'où le sentiment d'impuissance que peuvent ressentir les jeunes enseignants devant une situation où normalement ils devraient être experts. Restent donc les quelques ouvrages de didactiques disponibles (en cherchant bien) et les collègues qui inventent des solutions dans leur coin qui peuvent trouver de l'écho sur des forums comme celui-ci. En prolongation de stage cette année, j'ai quand même eu l'impression d'avoir été envoyée au front avec pour tout arme une petite cuillère (et rouillée, la petite cuillère).

V.Marchais a écrit:

*Fifi* a écrit:je m'interroge juste sur les liens que nous pouvons faire entre nos matières. J'essaie depuis 2/3 ans de travailler plus en lien avec mes collègues, notamment sur le niveau de 6e, mais nous avons beaucoup de mal sans que je comprenne pourquoi. Par exemple nous voulions travailler en parallèle sur la Bible ou sur Rome en faisant des récits dans les deux matières. Mais à vrai dire, je crois que j'ignore beaucoup de choses des attentes et des méthodes en lettres.

Si ça peut donner des pistes, parmi toutes celles possibles, avec ma collègue d'HG, nous avons adopté une progression commune fondée non pas sur les sujets abordés (la Bible, Rome... parce qu'on ne les traite pas forcément en même temps, et à long terme, ça devient compliqué de caler nos progressions) ou des devoirs communs mais sur des exigences communes et des réinvestissement dans les deux matières (en fait, 3 avec la SVT) des points travaillés principalement en Français : faire une phrase complète, utiliser majuscules (y compris aux noms propres) et ponctuation, être attentif au verbe, relier ses phrases, utiliser des conjonctions de coordination, employer correctement les pronoms... Ce renforcement qui, pour le coup, ne se limite plus à quatre pauvres heures par semaine, est beaucoup plus efficace. Ça permet de progresser sur de petites choses, mais ces petites choses mises bout à bout font de nets progrès.

Merci pour tes idées, je vais lui en parler car ca me poserait pas de problème de suivre en HG sa progression d'étude de la langue même si c'est dans une moindre mesure.

Toutefois, je pense qu'on peut aussi travailler ensemble sur des thèmes. Je vois tous les ans quand je commence à faire la Bible, ou Rome, ou en 5e le moyen-Age que les élèves ont fait ou sont en train de faire les mêmes thèmes en lettres. Je trouve ca tellement dommage de faire des redites ou de pas mettre de liens entre les matières. Presse-Purée parle de raconter la vie d'un chevalier, on le fait en histoire aussi. C'est dommage de ne pas faire de liens, comme c'est dommage que les élèves fassent deux fois la même chose si les profs ne se parlent pas. Je pense que c'est aussi quand les élèves - notamment les plus jeunes- voient des liens qu'ils voient l'intérêt de faire attention à la manière dont on écrit.

Presse-purée a écrit:

Celeborn a écrit:

Presse-purée a écrit:J'ai aussi diminué le nombre de textes lus au profit de lectures cursives (voir les posts de MUTIS). Et j'ai complètement laissé de côté les "lectures analytiques", du moins en 5ème.

Tu illustres (hélas !) parfaitement ce que je signalais au sujet des choix et des sacrifices à faire pour traiter correctement de l'une des dimensions de notre discipline.

Eh oui... j'en ai bien conscience.

Je fais partie des profs qui donnent de temps en temps une rédaction en rapport avec la séquence, qui se rendent compte que les élèves écrivent n'importe comment, et qui ne savent pas comment faire pour remédier au problème, aussi bien pour des questions de méthode que pour des questions de temps.

J'aimerais bien savoir - Presse-purée ou V. Marchais - comment s'organisent concrètement vos cours : les travaux d'écriture sont-ils en lien avec le chapitre de littérature ? Combien de textes étudiez-vous dans un "chapitre" ? Presse-purée, si tu ne fais plus du tout de lectures analytiques, que fais-tu en littérature, comme travail sur les textes ?

Je me suis déjà interrogée sur l'opportunité de faire moins de LA au collège, car je me souviens parfaitement n'en avoir jamais fait AUCUNE en tant que collégienne, et d'avoir découvert cet exercice au lycée. Pourtant, je tombe toujours dans le même écueil : j'étudie des extraits en classe avec les élèves, et je m'accroche énormément aux savoirs techniques (la versification en poésie, la question du rythme dans les nouvelles avec toutes les notions de pause, ellipse etc.) mais je me demande si c'est pertinent. Depuis 2 ou 3 ans, j'essaie de mettre l'accent sur le vocabulaire, mais j'ai souvent l'impression que tout ce que je fais par ailleurs n'est pas très utile, et qu'il serait sans doute plus utile de lire en classe ou d'apprendre à écrire, effectivement. Mais je ne sais pas trop par quel bout prendre le problème, et j'ai peur de me planter et de faire perdre du temps aux élèves.

V. Marchais, ton livre n'est pour le moment disponible que pour le niveau 6e ?

Normandyx a écrit:

doublecasquette a écrit:

V. Marchais a écrit: Il faut articuler les deux versants de la langue dans l'exigence de progression. Bref, pour revenir au propos de ce paragraphe, je crois que nous payons cher la dispersion du Primaire dans toutes sortes de directions (LV, citoyenneté, que sais-je encore) au détriment de ce qui reste, quoi qu'on en pense, un enseignement fondamental, un pré-requis à tous les autres dans la mesure où il fournit le véhicule de la pensée.

Je pencherais plutôt quant à moi vers le manque d'exigences à moins que ce ne soient des exigences délirantes sans aucun rapport avec les intérêts et les capacités de l'enfant de moins de onze ans.
Tous les apprentissages, même l'apprentissage d'une langue vivante ou de la citoyenneté, peuvent donner lieu à l'emploi d'une langue riche, à l'acquisition de références, à l'habitude d'effectuer des comparaisons  et, excusez-moi du terme, une observation réfléchie de la langue. Tout temps passé en classe, devrait ainsi contribuer ainsi à enrichir l'expression orale et écrite des enfants.

Seulement, voilà, des exigences diminuées permettent une formation des enseignant au rabais et des horaires scolaires revus à la baisse... Former des gens au macramé ou à un vague vernis de citoyenneté à la sauce bisounours, ça coûte moins cher et surtout ça peut rapporter plus que permettre à des institutrices et des instituteurs de donner des bases larges et complètes à leurs élèves.

Les 2 concourent au même résultat, en revanche, si je regarde tout ce qui a été ajouté dans les IO depuis les années 80, on a le vertige, langue vivante dès le CP, technologie et B2I, histoire de l'art, initiation aux premiers secours, sécurité routière (dans les programmes et avec attestation dès la maternelle), apprentissage de la natation (dans mon département, pratiquement tous les enfants arrivent au collège en sachant nager cout en temps pour certains 2h30 de classe (transport tenue activité), et j'en oublie certainement en attendant qu'on enseigne aussi la programmation informatique...

Non, l'interdisciplinarité ne fait pas travailler la langue autant qu'un véritable exercice de production écrite, pour autant, il n'est peut être pas nécessaire de retomber dans des exercices datant des années 60 qui n'auraient plus aucun sens aujourd'hui, j'ai le souvenir élève, de ces pensums qu'on appelait "rédaction",  il faut peut être passer à autre chose et par d'autres voies.

Ce qui a été ajouté :
Langue vivante : OK
sécurité routière : intégré au programme de "morale" dès les années 60, je pense, pour preuve les tableaux Rossignol avec panneaux routiers
technologie : a toujours fait partie du programme de leçons de choses dès les premières années de l'école publique
B2I : OK, mais normalement devrait être intégré aux apprentissages disciplinaires
histoire des arts : intégrée depuis toujours au programme d'histoire, pour preuve les encouragements des inspecteurs primaires à constituer des musées scolaires avec reproduction de tableaux, photos de monuments, disques, etc.
premiers secours : intégrés depuis le début au programme de leçons de choses
natation : obligatoire depuis les années 60 "si la commune dispose des équipements nécessaires"

Donc finalement, n'ont été ajoutés que la langue vivante et le B2I.

Comme je le disais ce matin, seule la formation des PE, initiale et continue, et le manque de temps passé en classe ont fait perdre cette capacité à faire rédiger les enfants, simplement, dès le CP, de la phrase au paragraphe puis du paragraphe au texte en comprenant plusieurs, toutes les semaines, sans se poser de questions ou se trouver de faux prétextes.
C'est l'utilisation des livrets de compétence  qui, je pense, a fait perdre cette compétence large de l'instituteur à faire de chaque temps de classe un temps de découverte, d'apprentissage et de maîtrise pendant lequel chaque domaine d'enseignement profite des connaissances acquises dans tous les autres.

L'interdisciplinarité, bien comprise, sans réduction de l'horaire de français (10 heures au Cycle 2, 8 heures au cycle 3), permet de travailler le texte prescriptif (premiers secours, technologie, sécurité routière), le texte descriptif, le compte-rendu, le récit (histoire des arts mais aussi histoire, géographie, sciences).
Et cette interdisciplinarité, toujours si elle est bien comprise, amène de l'eau au moulin du vocabulaire, bien entendu, mais aussi de l'orthographe, de la grammaire et de la conjugaison, tout simplement, parce qu'elle rend nécessaire leur maîtrise chaque jour plus approfondie.

Merci d'avoir lancé ce fil !
Je me retrouve complètement dans ce qui est dit. Moi non plus je n'ai pas eu de formation digne de ce nom ( première vague de stagiaire 18h) et je ne sais pas trop par quel bout prendre le problème ( en commençant peut-être par me procurer l'ouvrage de V.Marchais !)

Je fais également pratiquer les écrits courts tels que ceux mentionnés par Presse-Purée. Je relève 5 ou 6 productions que je corrige chez moi et en fais lire 2 ou 3 en cours, que je corrige oralement " sur le tas " . J'essaie le plus possible de faire des liens entre les différents écrits courts d'une même séquence.
Mais j'ai tout de même l'impression que ce n'est pas satisfaisant, que trop de copies ne sont pas corrigées, que je n'aide pas vraiment l'ensemble des élèves à progresser, que ceux qui ne maîtrisaient pas l'écrit avant ne le maitriseront pas mieux après. Enfin, il n'y a pas de progression pensée dans ma pratique. Le tout conduit à un travail " éclaté " , dispersé, qui est au travail de la rédaction ce que l'ORL saupoudrée au détour d'un texte est à l'enseignement de la grammaire. Bref, j'ai l'impression de ne servir à rien, de ne pas enseigner quoi que ce soit ni qui que ce soit.


Je souhaitais également insister sur le manque de temps, problème crucial. Nous n'en n'avons pas assez en classe... ni en dehors ! Outre que la réduction des horaires signifie la hausse du nombre d'élèves à suivre, les autres " missions " et "obligations " nous bouffent un temps précieux.

Quand on monte un dossier pour un atelier relais / appelle les parents / remplit des rapports d'incident / cherche une solution pour coller Brendylan et Jessyfer / remplit un douzième PPRE / négocie avec le gestionnaire pour un crédit photocopies plus généreux / participe à la réunion HDA entre midi et deux et à une réunion liaison CM2 - 6e le soir / répond au énième mail du chef / arpente l'établissement en long  en large et en travers pour réunir au même moment dans un même lieu un PC, un câble, des enceintes et un vidéo projecteur / amène les certificats d'assurance au secrétariat /  participe à la réunion sur le projet d'établissement / contacte l'orthophoniste de jayzon et le psychomotricien de Kassandra / repart chez le gestionnaire pour mendier trois feutres / participe à la formation sur les compétences / attend qu'un PC en SDP se libère puis qu'une imprimante se libère / récupère les fiches Sconet /  remplit Pronote / reçoit la " maman " de Marjorie pour lui expliquer que non, on ne déteste pas sa fille etc etc     on a même plus le temps de corriger une rédaction longue toutes les trois semaines pour 4 ou 5 classes. Du moins, pas correctement.

En conclusion, il nous faut plus de temps, moins d'élèves et une vraie formation continue. Une paille quoi.

PauvreYorick a écrit:Ma remarque sur la graphie, très incidente, avait valeur de note de bas de page effectivement.

Je ne peux que difficilement me prononcer généralement sur les pratiques, dans la mesure où la didactique de la philosophie, autant que je sache, est confidentielle à tous les sens du terme. Ce que je peux dire, c'est qu'à titre personnel il n'y a qu'en AP que je fais autre chose que fournir des exemples commentés.

Oui enfin cette remarque n'est pas si anodine. C'est à mon sens le premier obstacle à la rédaction.

En 6e, il ne faut pas hésiter à faire écrire des phrases (puis des paragraphes ) d'imitation.
Ces exercices existaient dans les premiers manuels que j'ai utilisés, dans les années 70.
Nous avions, en outre, à notre disposition, des ouvrages (vocabulaire et rédaction) avec des exercices systématiques. Il faut néanmoins dire que l'horaire prof était de 9 heures (3 en classe entière, 6 en demi-groupes) ce qui laissait du temps pour les corrections individuelles; Quand j'ai retrouvé des classes de collège en 2002, je n'hésitais pas à passer beaucoup de temps à corriger (faire corriger) les brouillons de rédaction.
NB : j'ai connu l'époque où on ne donnait pas moins de 15 rédactions au collège dans une année! mais c'était le temps béni où un certifié avait 2 ou 3 classes !

marjolie.june a écrit:

Je fais partie des profs qui donnent de temps en temps une rédaction en rapport avec la séquence, qui se rendent compte que les élèves écrivent n'importe comment, et qui ne savent pas comment faire pour remédier au problème, aussi bien pour des questions de méthode que pour des questions de temps.

J'aimerais bien savoir - Presse-purée ou V. Marchais - comment s'organisent concrètement vos cours : les travaux d'écriture sont-ils en lien avec le chapitre de littérature ? Combien de textes étudiez-vous dans un "chapitre" ? Presse-purée, si tu ne fais plus du tout de lectures analytiques, que fais-tu en littérature, comme travail sur les textes ?

Cette année, j'ai fait le choix de ne travailler que par OI. Nous lisons beaucoup en classe, nous reformulons (à l'oral ou à l'écrit), nous essayons de détecter les motifs récurrents de l'oeuvre, ses caractéristiques. Je donne parfois des textes complémentaires, mais ils ne sont pas voués à être étudiés de manière systématique.

En bref, j'ai recentré mon enseignement sur la lecture (et l'interprétation, peu à peu) des textes et sur l'écriture. Les travaux décriture intermédiaires sont souvent des textes à inventer complètement en utilisant du vocabulaire donné ou encore des textes d'imitation. Un exemple: je lis avec les élèves La chanson de Roland (adaptation de Cadot-Colin, Hatier, coll. Oeuvres et Thèmes). Parallèlement, nous avons lu deux textes sur Arthur (choisis parmi ceux proposés par le TdL). Sujet d'écriture (librement inspiré de plein de choses, dont une intervention de nlm76 sur ce forum): "Guenièvre a été enlevée. Arthur réunit ses vassaux et doit décider de ce qu'il faut faire. Rédigez, à l'imitation du conseil de Charlemagne aux pages x et y de votre livre, le déroulement de ce conseil. Vous ferez intervenir des chevaliers dont il a été question en cours. Vous avez le droit d'utiliser votre cahier, votre manuel, votre livre de lecture suivie. Des dictionnaires de langue française, des dictionnaires analogiques et des Bescherelle sont à votre disposition."

Elyas a écrit:

PauvreYorick a écrit:En tout cas je peux confirmer que le manque de capacités rédactionnelles est une des causes des difficultés de beaucoup d'élèves en philosophie.

Mais que réalisez-vous en philo face à ce constat ? Vous laissez couler et ne vous basez que sur ceux qui savent écrire ou développez-vous une vraie didactique de votre écriture disciplinaire, avec une progressivité et tout le toutim ?

EDIT : mon style est très direct, mais ça n'a rien d'accusatoire, einh ! Désolé

Je suppose que cela dépend beaucoup des proportions que cela prend...
Trois cas de figures dans mon expérience :

• cas d'une nette majorité de difficultés à la rédaction : j'ai souvenir d'une classe en particulier dans cette situation. Du coup, attitude radicale : reprise des exercices de "petite" rédaction, c'est-à-dire un simple paragraphe, avec une idée à développer ; puis un paragraphe avec un exemple et une idée. Et à chaque fois, je ramasse, et je commente -je ne note que le résultat final-. L'année à laquelle je pense, j'y ai passé la moitié du temps. J'ai demandé à mes collègues de lettres des indications, et j'ai construit mes exercices. Perte sèche sur la densité de l'étude du programme, mais en réalité, même si j'avais approfondi tout le programme avec eux, ils n'auraient tout simplement pas pu écrire des paragraphes cohérents à l'examen, ce qui aurait ruiné l'étude même du programme
  
• cas d'une capacité variable au sein de la classe (situation très fréquente) : un exercice en classe, lors duquel je passe dans les rangs, conseille, évalue, puis je donne une série d'exercices (4-5) du même type à faire à la maison pour la semaine suivante. Corrigé rédigé pour chaque exercice ensuite. Pour ceux qui sont à l'aise avec la rédaction, c'est l'occasion d'une note facile ou d'un gain de qualité selon le cas. Pour les autres, la répétition porte souvent ses fruits et leur donne des réflexes.
  
• cas isolé au sein de la classe : j'en parle directement avec l'élève concerné et je propose à l'ensemble de la classe des exercices facultatifs, notés seulement si c'est positif, que je conseille évidemment particulièrement à l'élève concerné.
  

J'ai comme ça une petite série d'exercice, portant sur des points particuliers (usage d'une référence, construction d'une transition, manière d'employer un exemple, rédaction de la problématisation du sujet, expliciter un concept,
etc.) puis, permettant d'ouvrir sur des choses plus conséquentes en terme de "longueur" (rédaction d'une intro, d'une sous-partie, d'une partie...).

Le principal problème, c'est le temps, toujours : pas d'heures d'AP, et donc, tout est pris sur le temps de cours...

retraitée a écrit:En 6e, il ne faut pas hésiter à faire écrire des phrases (puis des paragraphes ) d'imitation.
Ces exercices existaient dans les premiers manuels que j'ai utilisés, dans les années 70.

Je le fais en primaire, dès le CE1 en imitant des structures comme l'énumération, le portrait, la description etc... on peut y être d'une très grande exigence formelle sans avoir l'air de brider la créativité ou de rejeter les propositions de l'élève, cela figurait même dans les évaluations de CE2

http://www.ia22.ac-rennes.fr/jahia/webdav/site/ia22/shared/circoncriptions/loud%C3%A9ac/supports%20diff%C3%A9renci%C3%A9s/cycle2francais/P1%20p1.33.pdf

Presse-purée a écrit:

marjolie.june a écrit:

Je fais partie des profs qui donnent de temps en temps une rédaction en rapport avec la séquence, qui se rendent compte que les élèves écrivent n'importe comment, et qui ne savent pas comment faire pour remédier au problème, aussi bien pour des questions de méthode que pour des questions de temps.

J'aimerais bien savoir - Presse-purée ou V. Marchais - comment s'organisent concrètement vos cours : les travaux d'écriture sont-ils en lien avec le chapitre de littérature ? Combien de textes étudiez-vous dans un "chapitre" ? Presse-purée, si tu ne fais plus du tout de lectures analytiques, que fais-tu en littérature, comme travail sur les textes ?

Cette année, j'ai fait le choix de ne travailler que par OI. Nous lisons beaucoup en classe, nous reformulons (à l'oral ou à l'écrit), nous essayons de détecter les motifs récurrents de l'oeuvre, ses caractéristiques. Je donne parfois des textes complémentaires, mais ils ne sont pas voués à être étudiés de manière systématique.

En bref, j'ai recentré mon enseignement sur la lecture (et l'interprétation, peu à peu) des textes et sur l'écriture. Les travaux décriture intermédiaires sont souvent des textes à inventer complètement en utilisant du vocabulaire donné ou encore des textes d'imitation. Un exemple: je lis avec les élèves La chanson de Roland (adaptation de Cadot-Colin, Hatier, coll. Oeuvres et Thèmes). Parallèlement, nous avons lu deux textes sur Arthur (choisis parmi ceux proposés par le TdL). Sujet d'écriture (librement inspiré de plein de choses, dont une intervention de nlm76 sur ce forum): "Guenièvre a été enlevée. Arthur réunit ses vassaux et doit décider de ce qu'il faut faire. Rédigez, à l'imitation du conseil de Charlemagne aux pages x et y de votre livre, le déroulement de ce conseil. Vous ferez intervenir des chevaliers dont il a été question en cours. Vous avez le droit d'utiliser votre cahier, votre manuel, votre livre de lecture suivie. Des dictionnaires de langue française, des dictionnaires analogiques et des Bescherelle sont à votre disposition."

Tu disais plus haut que ce que tu avais tendance à sacrifier, c'est la grammaire. Sinon, quand tu travailles sur les OI, que souhaites-tu que les élèves retiennent ? Du vocabulaire et des "patrons" comme tu le disais plus haut également ? Concrètement, que fais-tu écrire dans le cahier ? Désolée si j'ai l'air de te harceler avec mes questions, mais ton approche m'intéresse et je voudrais savoir comment tu fais concrètement (ça me donnera peut-être des idées).

Personnellement, en HG, je constate deux problèmes préalables dans la mise en écriture :
- construire des phrases avec des verbes.
- mettre une majuscule et des points.

C'est le travail sur lequel je travaille le premier mois de 6e.

Ensuite, je travaille les autres soucis :
- les accords grammaticaux.
- les erreurs communes (sont cheval ou ils ont des Grecs de Phocée).
- le respect de la conjugaison.
- l'orthographe des mots nouveaux.

Vers janvier, je commence à insister sur 3 points :
- le respect des majuscules pour les gentilités.
- l'élégance du vocabulaire (avec le fait que je dis explicitement que je valorise les copies qui évitent il/elle/ils/elles/ce/il y a... et qui utilisent peu être/avoir/faire/aller).
- la concordance des temps (oui, je sais... mais ça entre peu à peu).

Tout cela en même temps que l'explicitation des attendus méthodiques d'un récit (situer, décrire, expliquer voire caractériser) et les informations essentielles et uniques à chaque récit (ce que j'attends sur le récit de Salamine niveau information ne sera pas le même que pour la carrière de César par exemple mais avec le situer/décrire/expliquer, les élèves ont conscience de ce qui est attendu).

Au final, mes collègues sont surpris que mes élèves fassent des paragraphes avec alinéas très rapidement, demandent si on écrit au présent ou au passé (je mets des points sur le fait d'écrire soit tout au présent/passé composé soit tout au passé imparfait/passé simple)...

Cela peut donner cela pour le premier récit de 6e avec un changement de langage :


J'utilise plusieurs méthodes pour faire écrire :
- le changement de langage.
- la prise de notes du récit magistral du professeur avec consignes d'écriture pour après.
- l'analyse de documents avec mise en synthèse grâce à des consignes précises.
- des formes "ludiques" comme le dépliant ou des rapports avec des planches iconographiques.

Je fais 21 à 25 récits par an entre la 6e et la 3e (ce qui fait qu'un élève qui m'aura eu de la 6e à la 3e aura fait au moins 92 travaux d'écriture d'analyse/synthèse avec moi).
Je vois l'évolution des élèves qui m'ont plusieurs années de suite. C'est rapide, direct et on peut approfondir beaucoup plus. De même, il se développe une certaine complicité dans l'écriture car ils cherchent à être "élégants" dans leur formulation (ils savent que je valorise cet aspect).

Ce travail va de paire avec un travail d'explicitation permanents des consignes (avec usage de cartes mentales méthodologiques et d'échelles de maîtrise qui ont un autre nom dans ce qu'on appelle la pédagogie institutionnelle développée dans les années 70-80 avec les ceintures + affiches de définition des principaux verbes de consignes).

Mes travaux d'écriture varient entre 20 mn à 1h30/2h. L'avantage, c'est que le travail écrit, c'est le cours car ce qu'on étudie est un événement au programme. Ensuite, je gagne du temps grâce à la mise en perspective expédiée rapidement car les élèves ont déjà une bonne partie des cartes en main pour comprendre.

J'hésite à me lancer dans les récits de conceptualisation. Je verrai avec la féodalité en 5e. Ils sont peut-être un peu petit.

J'ai des éléments théoriques en appui de ma pratique (le travail de Benjamin Bloom sur les 6 capacités cognitives, les travaux de Vygostki, les travaux des psychologues cognitivistes comme Lieury ou ceux de Make it stick !, les travaux de Ricoeur et Veyne...) mais j'ai une chance : en HG, nos travaux d'écriture suivront la même méthode de la 6e à la Tle. Nos verbes de consignes sont très explicites. C'est donc très facile de travailler cela quand on met la main dans le cambouis.

Pour la correction, je ramasse beaucoup, je fais beaucoup de bêta-lecture, je guide les élèves en direct pendant les séances d'écriture, je fais travailler en groupe.

C'est un choix qui me coûte du temps mais ce temps, je le gagne au fur et à mesure de l'année. Je peux amener mes élèves très loin et c'est très agréable. Cependant, à chaque début d'année, je doute devant mes élèves les plus fragiles.

Pour finir, je commence à utiliser beaucoup les formes d'écriture intermédiaire comme préalable à l'écriture complexe (carte mentale, nuages de mots, brouillon, listes...). Environ 20%de mes élèves en voient l'intérêt et s'en saisissent.

Après, je sais que la didactique de l'écriture historique et géographique est très particulière et "facile" à mettre en oeuvre sans que ça nous pourrisse notre programmation et nos exigences de savoir.

Cependant, une partie des collègues considèrent que ce type de travail est inutile ce qui me met en colère très fort, je ne le cache pas.

Pour ma part, beaucoup moins de "textes" (pour les non profs de français : des extraits courts lus et expliqués en classe), compensés par des lectures de morceaux choisis longs (6-10 pages) pillés dans de vieux manuels. On en parle 10 minutes ou un quart d'heure en début d'heure, en cherchant des mots-clefs pour le résumer, et basta.

Je vais essayer de multiplier les écrits courts, notamment des explications de textes (schéma ou liste au tableau, rédaction autonome avec correction et conseils à la volée pendant l'heure).

Les verbes de consignes sont intéressants à travailler, en français aussi : raconter, décrire, expliquer, résumer, paraphraser, etc. sont des mots auxquels il conviendrait de donner un sens universel et de retravailler d'année en année.
En lycée, quand j'y retournerais, je distinguerai par exemple paraphraser, décrire, analyser, interpréter. (Je ferai un article de blog là-dessus, tiens.)