Le faire écrire, un savoir-faire enseignant oublié (PE, Lettres, HG, LA et LV, SES, philo).

Bonjour à tous,

En croisant des discussions nombreuses sur le net (twitter, néoprofs et tutti quanti) et irl (avec des collègues, des IA-IPR, des formateurs, des conseillers pédagogiques de circonscription), je commence à me demander si le monde enseignant francophone n'aurait pas perdu une expertise, un savoir-faire sur le faire écrire.

Je vois et lis souvent des PE et des professeurs de lettres paniqués devant les rédactions, ne sachant pas comment faire écrire leurs élèves, leur apprendre à rédiger. Le succès des manuels de rédaction de V. Marchais montre bien le problème. De plus, il semblerait qu'aucune formation solide n'accompagne cela voire même qu'on reproche à des PE et des PLC de trop développer une culture de l'écrit.

En HG, nombre de collègues ne savent pas non plus comment faire (et ne font faire écrire qu'en évaluation).

En philo et SES, je pense qu'ils doivent commencer à se demander pourquoi leurs élèves ont des difficultés à rédiger une pensée cohérente et structurée.

En LV, y-a-t-il une volonté de faire écrire aussi des textes cohérents ?

Je pense que chez les PE et les professeurs de Lettres, quelque chose s'est perdue dans les années 80 dans le savoir-faire enseignant.

En HG, je crois que personne n'y réfléchissait sérieusement avant les années 2000 à cause, et là je prends la responsabilité de mon propos, de la crise de l'enseignement du français. Ce constat en HG doit aussi valoir pour les SES et la philo.

En LV, j'ai l'impression que les pédagogies à la mode sont surtout portées sur un oral, à moins que je me trompe. Y-a-t-il eu une vraie volonté de créer un savoir-faire du faire-écrire en LV ?

Quand je parle de savoir-faire du faire écrire, je parle de savoir construire/accepter des progressivités différentes pour amener tous les élèves à savoir rédiger, à enseigner la nécessité des écrits intermédiaires, à travailler le contenu autant que la forme, à savoir jouer avec les différents types de langages et savoir changer de langage aisément... Or, mon expérience et mes rencontres me montrent qu'il y a une sorte de désarroi sur le terrain mais aussi une vraie renaissance de ces questions avec des pistes jamais explorées ou redécouvertes.

Je ne sais pas si je suis clair. Mais quel est votre point de vue sur la situation de l'enseignement du faire écrire dans vos disciplines. Vous sentez-vous formé pour transmettre un savoir-faire d'écriture disciplinaire ? Avez-vous l'impression que quelque chose a été perdue ou qu'il y a à inventer ? Avez-vous connaissance des travaux théoriques à ce sujet ? Bref, quel sont votre sentiment et votre expérience par rapport à cela ?

Cela me semble fondamental, personnellement. Les connaissances ont besoin d'un véhicule pour être assimilées et manipulées et ce véhicule me semble être le savoir écrire disciplinaire. Or, j'ai souvent l'impression qu'on relègue cette capacité aux évaluations ou à une sorte de "c'est magique, ça va venir tout seul" un peu trop souvent.

Il est vrai que je me sens totalement démunie face aux écrits de mes élèves. C'est surtout qu'ils ne se rendent pas compte que ce qu'ils écrivent n'est pas du français, alors comment leur apprendre cela ?
Je n'ai aucune formation (CAPES passé en 1999) et ne connaît aucun ouvrage théorique là-dessus. Je ne sais pas si c'est un savoir-faire qu'on a perdu, mais en tout cas, je ne sais pas du tout comment enseigner l'écriture. Peut-être que les élèves ne lisent pas assez et ne savent donc pas ce qu'est une phrase en français ?

J'ai eu le capes d'HG en 93. Je n'ai jamais eu de formation sur ce sujet.

Entièrement d'accord avec toi, Elyas.
Pour moi l'origine est simple : on a voulu, au primaire, en lettres et en langues, empêcher les gens de cloisonner vocabulaire, grammaire, lecture et expression, alors que c'est justement cette distinction qui permettait de tisser, après coup, des liens entre les différents éléments.
A la place, on a fait, au primaire, de l'observation réfléchie de la Langue, qui n'était qu'un gloubi-boulga informe et criminel, et, en lettres, de la linguistique appliquée et de la grammaire du discours à laquelle personne ne comprenait rien. En langues, on a tout misé sur l'oral et sur l'imprégnation, ce qui fait que la grammaire et le vocabulaire ont eux aussi été mis à la poubelle.
On en est logiquement arrivé au constat que tu fais.
On a fait de l'actionnel, de l'inductif, de la maïeutique (mais oui mais oui), du constructivisme... mais on n'a fait ni français, ni langues, ni progression construite.
Je suis pour une juste mesure entre la nouveauté actionno-inductivo-pédagogico-élévo-centrée et la tradition dans l'enseignement des humanités qui distinguait vocabulaire, grammaire, lecture et expression tout en faisant des liens entre ces catégories lorsque cela était utile et possible.
Je pense que, depuis quelques années, on est revenu à des choses plus raisonnables, mais on refuse encore trop souvent la souplesse aux enseignants en les obligeant à suivre des dogmes qui ne conviennent ni à eux ni à leurs élèves.

Merci pour ce sujet Elyas

Ce que je vais dire ne te surprend pas, puisque nous en avons souvent parlé.

Je n'ai eu aucune formation à ce sujet, bien qu'ayant eu le capes assez récemment. C'est en en parlant, notamment avec toi, en regardant à droite et à gauche ce qui se faisait, et en réalisant que j'aimais de moins en moins les cours type "questions/réponses et on recommence", que j'ai commencé à me documenter sur la question.
Ca me semble aussi primordial mais j'ai aussi du mal à en parler avec les collègues de lettres de mon collège alors que je me passionne devant les réflexions de V. Marchais à ce sujet. Je trouve que mes collègues mettent l'accent sur tel ou tel point de grammaire plus que du "faire écrire" de manière générale. Cela est sans doute normal dans leur discipline ou leur programmation, mais du coup travailler ensemble devient difficile. On essaie toutefois de développer peu à peu des travaux communs (sur le même thème par exemple en faisant un cahier d'écrivain commun aux deux matières).
Sinon, pour ma part, j'essaie de diversifier les formes (dépliants, affiches, carte mentale comme brouillon...) pour faire écrire les élèves sans qu'ils le réalisent, pour travailler la mise en forme des idées etc.

Cette perte de savoir date en effet de la fin des années 80 ou plutôt moitié des années 90 lorsqu'on nous a demandé de créer des tableaux d'autoévaluation et d'organiser de nombreuses réécritures...
Cela devenait si compliqué de les faire écrire qu'à part quelques convaincus qui ont plongé tête première dans des projets d'écriture tellement compliqués qu'on n'en faisait que trois ou quatre par an.
Les "premiers jets" sont devenus horribles, bourrés de fautes et indemnes de toute ponctuation sous prétexte qu'un enfant ne peut pas se consacrer à la fois aux idées qu'il souhaite """""développer""""" et à la correction syntaxique et orthographique.
Tout le savoir des instituteurs, même et surtout celui d'un Freinet qui devait faire des bonds de carpe, de truite ou de dauphin dans sa tombe car les formateurs se réclamaient de ses écrits, s'est alors perdu et n'a été remplacé par rien ou du moins pas grand-chose.

En langues, l'expression écrite étant une des compétences travaillées, elle doit être régulièrement pratiquée et évaluée, sachant que c'est certainement la compétence la plus difficile à acquérir pour la plupart des gens. Cependant, du fait de la taille des classes, de l'augmentation du nombre de classes par prof et de la longueur de correction, on ne peut pas matériellement multiplier les exercices, d'autant que l'absence de 'réflexes' concernant ne serait-ce que la ponctuation ou les majuscules rend la correction très pénible. Même avec la meilleure volonté du monde, et un très faible besoin de sommeil et de calories, il est difficile de faire suffisamment d'exercices.

Non seulement je n'ai eu aucune formation sur le sujet, mais en plus de ça, à une question que j'ai posée à ce sujet, une formatrice a répondu "mais est-ce vraiment important, finalement?"

J'essaie de lire ce que je peux sur le sujet, et je suis attentivement les posts de certains Néos (V.Marchais et Elyas, notamment). Et je note mes réflexions après chaque exercice donné à mes élèves. Je tâtonne, donc =/

J'ai fait mon mémoire de M2 l'an dernier sur un autre sujet mais j'ai vraiment redécouvert l'importance de l'écrit. C'est un sujet sur lequel j'aimerai travailler.

Comme Rendash, je tâtonne en me fixant comme objectif cet année de donner à mes élèves un peu plus d'autonomie dans l'écriture. Je suis à la recherche d'écrits théoriques et d'expérience pratique pour appuyer ma pratique personnelle.

@Lora, Isis39 et Rendash : en vous lisant, vous confirmez une double-impression : l'institution pensait que c'était inutile ainsi qu'un grand nombre de collègues. Le faire écrire étant considéré comme quelque chose relevant de la génération spontanée, de la magie miraculeuse (c'était pas là, c'est là maintenant) en se moquant totalement des centaines de milliers de gamins qui échouaient. Quant à ton témoignage, Rendash, il me fait froid dans le dos ! Il ne faut pas que je rencontre certains formateurs, ça ferait péter les étincelles. Dans mon Académie, le faire écrire en HG au collège est une priorité académique. C'est dire que lire qu'une formatrice d'une autre Académie soe demander si c'est important, ça me rend dingue. D'autant plus qu'on sait que le processus d'écriture engendre tout un ensemble de processus positifs pour l'apprentissage.

@Fifi : je sais, on en parle très souvent.

@DoubleCasquette : c'est bien ce que je me disais mais en même temps, je pointerai aussi (peut-être à tort) une responsabilité d'une partie des professeurs de lettres pour qui le faire écrire importait beaucoup moins que la littérature et son jargon. Mais peut-être ai-je tort même si en lisant ce forum, j'avoue ne pas être rassuré du tout. De plus, faire écrire est loin d'être glamour ou stimulant intellectuellement (dans le sens où le professeur se met en représentation pour montrer sa lumineuse maîtrise de sa discipline) : on est la main dans le cambouis avec des gamins qui peinent et qui font des premiers écrits abominables pour qui ne sait pas que c'est une première pierre qui va devenir un joyau à terme.

@Dandelion : et pourtant, c'est essentiel... et facile. C'est ça le pire, le tragique et le comique à la fois.

@John : je comprends. Amusant paradoxe, la démarche socio-constructiviste est très efficace en histoire-géographie justement pour enseigner le faire écrire disciplinaire. Evidemment, ce n'est pas le socio-constructivisme caricaturé un peu trop stupidement par des gens qui n'ont que des clichés en tête. C'est un socio-constructivisme qui connaît l'échelle des capacités cognitives de Bloom où les connaissances sont la base.

Bref, je vois effectivement que mon impression est bien réelle : on ne jure que par le faire écrire mais c'est un savoir-faire peu développé (trop "sale" ou trop peu "glorieux" probablement). C'est tragique, je trouve.

@John : je comprends. Amusant paradoxe, la démarche socio-constructiviste est très efficace en histoire-géographie justement pour enseigner le faire écrire disciplinaire. Evidemment, ce n'est pas le socio-constructivisme caricaturé un peu trop stupidement par des gens qui n'ont que des clichés en tête. C'est un socio-constructivisme qui connaît l'échelle des capacités cognitives de Bloom où les connaissances sont la base.

Et j'ai l'impression qu'en histoire-géo, on est resté attentif à la progressivité de la difficulté des exercices d'écriture au fil de la scolarité de l'élève. Ca joue beaucoup.

Je partage ce constat : en lettres, on nous demande de toujours faire écrire plus les élèves, en variant les situations, les types d'exercice, et à une fréquence très soutenue.
Or les IPR le reconnaissent eux-mêmes, il n'est pas possible de corriger 30 travaux d'écriture par classe par semaine. Donc la recommandation est de n'en relever que certains (5 ou 6) alors que par ailleurs on recommande de faire écrire les élèves à chaque heure ou presque. Du coup, on démultiplie les situations d'écriture, mais sans apporter de correction à l'élève pour la plupart de ses écrits, qui restent donc, fautifs, dans le cahier.
L'intention est sûrement louable à la base, mais au final, je reste peu convaincue de son utilité pour faire progresser les élèves.
Cette profusion d'écrits masque en réalité l'absence d'approche raisonnée de l'écrit, comme si la quantité pouvait palier l'absence d'une construction progressive du faire écrire.
Pour moi, la démarche de V.Marchais a été une véritable révélation, et a profondément changé ma manière de faire : oui, on peut construire un savoir écrire grâce à une progression logique, réfléchie, qui fonctionne vraiment.

Compétence spécialisée, l'écriture d'une justification mathématique ou d'une démonstration en géométrie est très compliquée à enseigner, pour la simple raison que l'immense majorité des élèves refuse (et j'utilise le mot à dessein) d'accepter les enjeux des contraintes de cet exercice.

Une formatrice m'a dit au début de l'année, il faut que les demandes soient en cohérence avec les niveaux du CECRL. En 3e, vous pouvez demander 10 lignes mais pas plus... On dit quoi en 10 lignes?

Elyas a écrit:C'est dire que lire qu'une formatrice d'une autre Académie soe demander si c'est important, ça me rend dingue.

Et je ne peux pas rendre le langage corporel et les mimiques sur mon post. Clairement, la réponse était donnée en même temps que la question : demander ça, c'est se focaliser sur des trucs inutiles, c'est oublier l'essentiel, c'est ringard et inutile. En tout cas je l'ai ressenti comme ça.

Simgajul a écrit:Une formatrice m'a dit au début de l'année, il faut que les demandes soient en cohérence avec les niveaux du CECRL. En 3e, vous pouvez demander 10 lignes mais pas plus... On dit quoi en 10 lignes?

Mes 5e pondent des récits de vingt à trente lignes, après sept semaines de cours. Alors des 3e?

henriette a écrit:Je partage ce constat : en lettres, on nous demande de toujours faire écrire plus les élèves, en variant les situations, les types d'exercice, et à une fréquence très soutenue.
Or les IPR le reconnaissent eux-mêmes, il n'est pas possible de corriger 30 travaux d'écriture par classe par semaine. Donc la recommandation est de n'en relever que certains (5 ou 6) alors que par ailleurs on recommande de faire écrire les élèves à chaque heure ou presque. Du coup, on démultiplie les situations d'écriture, mais sans apporter de correction à l'élève pour la plupart de ses écrits, qui restent donc, fautifs, dans le cahier.
L'intention est sûrement louable à la base, mais au final, je reste peu convaincue de son utilité pour faire progresser les élèves.

Mais même si on ne relève pas tout, pendant l'heure (ou la demie-heure, que sais-je) on peut passer dans les rangs, rappeler les règles à voix haute ? Ca pousse quand même les élèves à se corriger je pense.

@Rendash : Simagajul est en anglais.

Simgajul a écrit:Une formatrice m'a dit au début de l'année, il faut que les demandes soient en cohérence avec les niveaux du CECRL. En 3e, vous pouvez demander 10 lignes mais pas plus... On dit quoi en 10 lignes?

L'approche quantitative est d'une bêtise abyssale, si je puis me permettre. Beaucoup d'élèves de 6e vont beaucoup écrire au contraire. C'est la qualité qui prime, qu'écrivent-ils et non combien écrivent-ils ?

Bah, Rendash, c'est pathétique.

*Fifi* a écrit:

henriette a écrit:Je partage ce constat : en lettres, on nous demande de toujours faire écrire plus les élèves, en variant les situations, les types d'exercice, et à une fréquence très soutenue.
Or les IPR le reconnaissent eux-mêmes, il n'est pas possible de corriger 30 travaux d'écriture par classe par semaine. Donc la recommandation est de n'en relever que certains (5 ou 6) alors que par ailleurs on recommande de faire écrire les élèves à chaque heure ou presque. Du coup, on démultiplie les situations d'écriture, mais sans apporter de correction à l'élève pour la plupart de ses écrits, qui restent donc, fautifs, dans le cahier.
L'intention est sûrement louable à la base, mais au final, je reste peu convaincue de son utilité pour faire progresser les élèves.

Mais même si on ne relève pas tout, pendant l'heure (ou la demie-heure, que sais-je) on peut passer dans les rangs, rappeler les règles à voix haute ? Ca pousse quand même les élèves à se corriger je pense.

Cela reste très superficiel, tout de même, comme "correction", surtout lorsque ces écrits ne procèdent pas d'une logique de réinvestissement d'un exercice précédent. Cela n'aide pas vraiment l'élève qui ne sait pas écrire une phrase correcte, par exemple (et dieu sait qu'il y en a). Il va juste écrire très souvent plein de phrases pas correctes (je caricature, mais il y a tout de même de ça).

Entièrement d'accord.
D'autant plus qu'on doit leur dire "tu écris un email à ton copain pour lui parler de ta nouvelle école." Si on veut que cela soit un minimum authentique, il faut qu'ils écrivent un peu de blabla djeunes pour planter le décors et pas juste les 4/5 phrases qu'ils ont appris dans leur cahier.
Du coup, j'ai inscrit mes 3e à un concours de nouvelles (in English), ils doivent écrire au minimum 1000 mots (et ils trouvent que c'est pas beaucoup)

henriette a écrit:

*Fifi* a écrit:

henriette a écrit:Je partage ce constat : en lettres, on nous demande de toujours faire écrire plus les élèves, en variant les situations, les types d'exercice, et à une fréquence très soutenue.
Or les IPR le reconnaissent eux-mêmes, il n'est pas possible de corriger 30 travaux d'écriture par classe par semaine. Donc la recommandation est de n'en relever que certains (5 ou 6) alors que par ailleurs on recommande de faire écrire les élèves à chaque heure ou presque. Du coup, on démultiplie les situations d'écriture, mais sans apporter de correction à l'élève pour la plupart de ses écrits, qui restent donc, fautifs, dans le cahier.
L'intention est sûrement louable à la base, mais au final, je reste peu convaincue de son utilité pour faire progresser les élèves.

Mais même si on ne relève pas tout, pendant l'heure (ou la demie-heure, que sais-je) on peut passer dans les rangs, rappeler les règles à voix haute ? Ca pousse quand même les élèves à se corriger je pense.

Cela reste très superficiel, tout de même, comme "correction", surtout lorsque ces écrits ne procèdent pas d'une logique de réinvestissement d'un exercice précédent. Cela n'aide pas vraiment l'élève qui ne sait pas écrire une phrase correcte, par exemple (et dieu sait qu'il y en a). Il va juste écrire très souvent plein de phrases pas correctes (je caricature, mais il y a tout de même de ça).

J'ai une collègue qui a un cahier spécial où les élèves font leurs "rédactions". J'imagine qu'on peut en passant dans les rangs écrire sur le dit cahier une règle, un point où il faut que l'élève fasse attention. Ainsi, lors de la rédaction d'après, l'élève peut s'y référer et faire attention à ce point sur un nouveau thème.
Après, je ne suis pas spécialiste, mais ca me surprend quand je vois que les élèves font plus de récit en HG qu'en français à vrai dire... Après, il est certain que je ne suis pas capable de leur expliquer et de les faire progresser en écriture, mais je peux leur rappeler les règles de base (accords, majuscules) et en 1h les élèves font en général 2 jets suite à mes remarques sans pour autant relever.

@ Henriette et Fifi : En lettres, cette demande de nombreux écrits ne concerne-t-elle pas au final des écrits inachevés avec peu de cohérence ? Des traces d'écrit plutôt que des écrits de longue haleine, avec un début, un milieu et une fin ? En HG, nous avons une facilité : les élèves ne créent pas, ils retrouvent et ils écrivent un texte avec des logiciels (au sens de la pensée et non de l'informatique) disciplinaires très précis : situer, décrire, expliquer (pour faire simple). Tous nos exercices de récits, de la 6e à la 3e, sont indépendants et cohérents tout en permettant de construire sur le long terme des réflexes de réflexion et d'écriture disciplinaire (mince, j'ai oublié de mettre la date et d'utiliser du vocabulaire précis, par exemple). En français, vous avez une autre difficulté même si je suis persuadé qu'il y a une didactique qui se redécouvre (avec V. Marchais par exemple). Après, nous, professeurs d'HG, on profite de ce que les élèves apprennent en langue en français pour faire écrire les élèves et nous concentrer sur nos enjeux d'écriture disciplinaire.

En fait, je ne parle pas là des écritures complètes, je parle de la foultitude de travaux d'écriture qu'on recommande de faire à l'occasion de quasi chaque séance, qu'il s'agisse de lecture, de grammaire, de vocabulaire, etc. Même en passant dans les rangs, en 15 minutes pour 30 élèves, ça fait 30 secondes par élève. C'est très léger, tout de même.

Elyas a écrit:@ Henriette et Fifi : En lettres, cette demande de nombreux écrits ne concerne-t-elle pas au final des écrits inachevés avec peu de cohérence ? Des traces d'écrit plutôt que des écrits de longue haleine, avec un début, un milieu et une fin ? En HG, nous avons une facilité : les élèves ne créent pas, ils retrouvent et ils écrivent un texte avec des logiciels (au sens de la pensée et non de l'informatique) disciplinaires très précis : situer, décrire, expliquer (pour faire simple). Tous nos exercices de récits, de la 6e à la 3e, sont indépendants et cohérents tout en permettant de construire sur le long terme des réflexes de réflexion et d'écriture disciplinaire (mince, j'ai oublié de mettre la date et d'utiliser du vocabulaire précis, par exemple). En français, vous avez une autre difficulté même si je suis persuadé qu'il y a une didactique qui se redécouvre (avec V. Marchais par exemple). Après, nous, professeurs d'HG, on profite de ce que les élèves apprennent en langue en français pour faire écrire les élèves et nous concentrer sur nos enjeux d'écriture disciplinaire.

C'est en effet, une grande différence, je crois.
Et c'est cela qu'il faut retrouver en lettres, justement. Or l'approche éclatée du type un coup un écrit comme ci, le coup d'après un écrit complètement différent, et on change encore pour varier, cela empêche ces automatismes.

henriette a écrit:En fait, je ne parle pas là des écritures complètes, je parle de la foultitude de travaux d'écriture qu'on recommande de faire à l'occasion de quasi chaque séance, qu'il s'agisse de lecture, de grammaire, de vocabulaire, etc. Même en passant dans les rangs, en 15 minutes pour 30 élèves, ça fait 30 secondes par élève. C'est très léger, tout de même.

Voire même contre-productif, non ? L'incompréhension est qu'en HG, nous faisons toujours des écritures complètes, on n'a pas le choix Après, le nombre d'informations à intégrer dans l'écrit peut varier, ce qui nous permet de faire entre 20 mn d'écriture à 1H (voire plus). En lettres, vous n'avez pas cette notion de nombre d'informations à intégrer comme chez nous (par exemple, sur le récit sur l'Hégire, il y a 3 informations primordiales à intégrer et 2 optionnelles. Par contre, sur Bouvines, il y a au moins 12 informations primordiales et une dizaine d'optionnelles. Le temps dévolu à l'analyse des informations et à leur synthèse sous forme écrite va alors varier grandement).