"La plupart du métalangage de grammaire n'est pas fondamental."

Pour le palier 2 (= fin de cycle 3, pour l'instant fin de cm2, bientôt fin de 6ème), en étude de la langue, il faudrait que le socle se concentre sur la compréhension en lecture et sur ce qui permet d'écrire correctement le français. La plupart du métalangage de grammaire n'est pas fondamental.
Ex. 1 : Si je sais écrire : "j'avais mangé", ce n'est pas fondamental de savoir que je viens d'écrire du Plus-que-parfait  : identifier qu'avoir est à l'imparfait et qu'il est suivi d'un participe passé suffit.
Ex. 2 : Nul besoin de savoir que "noir" a la fonction d'attribut du sujet pour savoir écrire un -s à la fin de noirs dans la phrase : "Les chevaux sont noirs."

Cripure a écrit:Quand même, ne pas savoir ce qu'est un pqpf en CM2... On prend vraiment les enfants pour des crétins.

zazouyle a écrit:J' ai lu et en fait, je suis assez d'accord. On parle du socle, du minimum. Pour moi, reconnaitre et dire ce qu'est l'attribut du sujet en CM2 n'est effectivement pas fondamental. Ce qui est fondamental pour moi: ponctuer correctement un texte, faire les accords, connaitre l'orthographe des mots invariables... Encore une fois, je parle du socle et pas du programme.

zazouyle a écrit:J' ai lu et en fait, je suis assez d'accord. On parle du socle, du minimum. Pour moi, reconnaitre et dire ce qu'est l'attribut du sujet en CM2 n'est effectivement pas fondamental. Ce qui est fondamental pour moi: ponctuer correctement un texte, faire les accords, connaitre l'orthographe des mots invariables... Encore une fois, je parle du socle et pas du programme.

Normandyx a écrit:

Cripure a écrit:Quand même, ne pas savoir ce qu'est un pqpf en CM2... On prend vraiment les enfants pour des crétins.

Est-ce du second degré?

Cripure a écrit:

Normandyx a écrit:

Cripure a écrit:Quand même, ne pas savoir ce qu'est un pqpf en CM2... On prend vraiment les enfants pour des crétins.

Est-ce du second degré?

Non, pourquoi ? En 76, j'ai quitté le CM2 en sachant tous les temps de tous les modes, et ni mes camarades ni moi ne sommes devenus SDF ou maires de Levallois.

zazouyle a écrit:J' ai lu et en fait, je suis assez d'accord. On parle du socle, du minimum. Pour moi, reconnaitre et dire ce qu'est l'attribut du sujet en CM2 n'est effectivement pas fondamental. Ce qui est fondamental pour moi: ponctuer correctement un texte, faire les accords, connaitre l'orthographe des mots invariables... Encore une fois, je parle du socle et pas du programme.

mamamanette a écrit:

zazouyle a écrit:J' ai lu et en fait, je suis assez d'accord. On parle du socle, du minimum. Pour moi, reconnaitre et dire ce qu'est l'attribut du sujet en CM2 n'est effectivement pas fondamental. Ce qui est fondamental pour moi: ponctuer correctement un texte, faire les accords, connaitre l'orthographe des mots invariables... Encore une fois, je parle du socle et pas du programme.

Oui, mais le but ultime est que le socle devienne la seule référence, et il affirmerait clairement que la grammaire ne sert à rien, là.
Et on ne peut pas raisonner correctement sur les accords, ni sur le reste de l'orthographe, sans la grammaire. En particulier concernant les homophones. Mais tout cela se construit ensemble et peu à peu, arrêter un niveau minimum par notion relève de la gageure et enlever les notions techniques revient à vider la chose de toute utilité.
Donc, je propose quelque chose : considérons qu'on ne peut pas cloisonner les domaines du français, et supprimons le socle. (plusieurs IPR ont reconnu dès le début qu'en français il était impraticable).
Un élève qui sait lire et écrire a de bonnes notes; un élève qui ne sait ni lire ni écrire en a de mauvaises, pour les deux il a besoin de la grammaire. Et aucun socle n'y changera rien.  Enfin si, sa conception consomme du fric qu'on pourrait donner pour des choses utiles.  

Volubilys a écrit:

zazouyle a écrit:J' ai lu et en fait, je suis assez d'accord. On parle du socle, du minimum. Pour moi, reconnaitre et dire ce qu'est l'attribut du sujet en CM2 n'est effectivement pas fondamental. Ce qui est fondamental pour moi: ponctuer correctement un texte, faire les accords, connaitre l'orthographe des mots invariables... Encore une fois, je parle du socle et pas du programme.

Sauf que le socle est le but à atteindre pour beaucoup de profs et non le minimum à atteindre, et que donc ils n'enseigneront que ce qu'il y a dans le socle et pas plus (comme c'est souvent le cas déjà).
Il s'agit donc d'une baisse drastique des exigences.

La plupart du métalangage de grammaire n'est pas fondamental.
Ex. 1 : Si je sais écrire : "j'avais mangé", ce n'est pas fondamental de savoir que je viens d'écrire du Plus-que-parfait  : identifier qu'avoir est à l'imparfait et qu'il est suivi d'un participe passé suffit.
Ex. 2 : Nul besoin de savoir que "noir" a la fonction d'attribut du sujet pour savoir écrire un -s à la fin de noirs dans la phrase : "Les chevaux sont noirs."[/b]

Cripure a écrit: ni mes camarades ni moi ne sommes devenus SDF ou maires de Levallois.

mamamanette a écrit:
Alors que dans le même temps de nombreuses études sur l'illettrisme établissent un lien indissoluble entre niveau de lecture et étude approfondie de la grammaire... Où va-t-on, mais où va-t-on ? Et quand la "vieille génération" qui résiste encore et toujours à l'envahisseur sera partie, et que nous ne serons plus qu'une poignée à prendre la relève ?  

mamamanette a écrit:Ce que j'adore dans cet extrait, c'est que nul ne nous dit par quelle opération du saint-esprit l'élève saura écrire correctement sans avoir le moyen de raisonner... Quand je pense que dans le même temps le socle mentionne "se poser des questions et y répondre"...

abricotedapi a écrit:

La plupart du métalangage de grammaire n'est pas fondamental.
Ex. 1 : Si je sais écrire : "j'avais mangé", ce n'est pas fondamental de savoir que je viens d'écrire du Plus-que-parfait  : identifier qu'avoir est à l'imparfait et qu'il est suivi d'un participe passé suffit.
Ex. 2 : Nul besoin de savoir que "noir" a la fonction d'attribut du sujet pour savoir écrire un -s à la fin de noirs dans la phrase : "Les chevaux sont noirs."[/b]

Ex. 1 : Je ne vois pas en quoi savoir que "auxiliaire à l'imparfait + participe passé = plus que parfait" est superflu... Mettre un nom sur cette construction est même plutôt utile.
Ex. 2 : Ah bon ? Et comment sait-on qu'il faut accorder l'adjectif avec le sujet alors ?

Je trouve cette idée dangereuse. La grammaire est fondamentale. Il faut nommer un chat un chat pour savoir écrire. On se retrouve avec des élèves qui ne savent pas trouver un verbe, un sujet ou un COD et cela les handicape grandement pour écrire correctement.

OBSERVATION RÉFLÉCHIE DE LA LANGUE FRANÇAISE (grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire)

OBJECTIFS
L'observation réfléchie de la langue française conduit les élèves à examiner des productions écrites comme des objets qu'on peut décrire, et dont on peut définir les caractéristiques. Ils comparent des éléments linguistiques divers (textes, phrases, mots, sons, graphies...) pour en dégager de façon précise les ressemblances et les différences. À cet égard, l'observation réfléchie de la langue française doit être un moment de découverte visant à développer la curiosité des élèves et leur maîtrise du langage, et non une série d'exercices répétitifs mettant en place des savoirs approximatifs et l'usage prématuré d'une terminologie inutilement complexe.
Les connaissances acquises dans les séquences consacrées à la grammaire sont essentiellement réinvesties dans les projets d'écriture (quel que soit l'enseignement concerné). Ceux-ci peuvent servir de supports à de nouvelles observations des phénomènes lexicaux, morphosyntaxiques, syntaxiques ou orthographiques. La familiarisation acquise avec les structures de la langue permet aussi de résoudre certains problèmes de compréhension face à des textes plus complexes.
Pour faciliter cette observation, quelques techniques d'exploration du langage doivent être régulièrement utilisées :
- classer (des textes, des phrases, des mots, des graphies) en justifiant les classements réalisés par des indices précis ;
- manipuler des unités linguistiques (mots, phrases, textes), c'est-à-dire savoir effectuer certaines opérations de déplacement, remplacement, expansion, réduction, d'où apparaîtront des ressemblances et différences entre les objets étudiés.

PROGRAMME

1 - Le verbe et le nom dans la phrase et dans le texte

Dans la phrase française comme dans la plupart des langues, le verbe et le nom sont les points d'articulation des principaux phénomènes syntaxiques. Leur identification permet d'entrer dans la construction de la phrase ou du texte et de comprendre qu'elle n'est pas une simple succession de mots. Leur manipulation met en évidence les liens qu'ils entretiennent avec tous les autres composants de l'énoncé.
Cette première prise de conscience du rôle du verbe et du nom dans la structuration de l'énoncé est complétée par la découverte des phénomènes qui donnent leur cohérence et leur cohésion aux textes, en particulier aux textes narratifs.
1.1 Le verbe (grammaire, conjugaison, orthographe)
Le verbe est identifié dans une phrase en repérant les modifications qui peuvent l'affecter (personne, nombre, temps...) ou les éléments qui peuvent l'entourer (la négation, le nom ou le pronom sujet...). L'élève ne doit pas être conduit à imaginer qu'il existe une procédure automatique pour découvrir le verbe. Il doit être au contraire familiarisé avec l'idée qu'il ne peut s'agir que du constat de critères convergents.
On découvre les particularités de sa syntaxe en repérant que chaque verbe implique l'usage de certains compléments à l'exclusion d'autres et que le sens de l'énoncé se modifie lorsqu'on utilise un même verbe sans complément ou avec des types de compléments différents (par exemple : jouer, jouer à, jouer de...).
Les jeux (déplacement, substitution, expansion, réduction) sur quelques expansions du verbe (adverbes, compléments...) permettent de développer une plus grande flexibilité lors de la mise en mots dans les projets d'écriture et de renforcer la compréhension des textes.
L'orthographe du verbe concerne essentiellement l'accord avec le sujet. Elle suppose que cette relation soit bien perçue par l'élève et qu'il sache mobiliser son attention pour marquer l'accord dans toutes les activités d'écriture (y compris d'écriture sous la dictée), du moins lorsque la construction est régulière. Une première approche des homophones grammaticaux comme et/est ; ces/ses/s'est/c'est ; a/à ; etc. (dont la plupart concerne des verbes) vient compléter ce travail orthographique.
La conjugaison est, au cycle 3, centrée sur l'observation des variations qui affectent les verbes. Les règles d'engendrement du présent, du passé composé, de l'imparfait, du passé simple, du futur, du conditionnel et du présent du subjonctif peuvent être aisément dégagées, ainsi que les régularités orthographiques qui les caractérisent (les formes rares seront étudiées au collège). Les verbes les plus fréquents sont étudiés en priorité.
Une première réflexion sur les temps verbaux permet d'opposer l'expression verbale du "une fois" à celle du "toujours". L'approche des diverses manières de situer et de caractériser les événements dans le passé par l'emploi des divers temps verbaux se fait dans la narration.
1.2 Le nom (grammaire, orthographe)
Le nom peut être identifié dans une phrase par ses variations (en nombre et en genre) et par les éléments qui l'entourent (essentiellement les déterminants et les expansions).
En comparant les différentes déterminations du nom (articles, déterminants possessifs, démonstratifs, indéfinis), on peut, en particulier, distinguer celles qui renvoient à un individu et celles qui renvoient à toute une classe.
Les jeux (déplacement, substitution, expansion, réduction) sur les différentes expansions du nom (adjectif qualificatif, relative, complément du nom) permettent de développer l'agilité de l'élève dans les projets d'écriture et d'affermir sa compréhension des textes.
Le repérage des chaînes d'accord dans le groupe nominal est une condition essentielle de la maîtrise de l'orthographe grammaticale. L'élève doit apprendre à mobiliser son attention pour marquer l'accord lorsqu'il écrit (y compris sous la dictée).
Les mêmes phénomènes pourront être identifiés dans la langue étrangère ou régionale étudiée par ailleurs.

2 - Quelques phénomènes grammaticaux portant sur le texte

La fermeté du choix énonciatif présidant à la production d'un texte est une conquête difficile pour les élèves de l'école primaire et reste à cet âge plus implicite que réfléchie. Au cycle 3, il suffit de rendre les élèves sensibles aux ruptures qui surviennent dans leurs productions et à les conduire à rétablir l'homogénéité, en particulier dans les textes narratifs, mais aussi dans les projets d'écriture qui interviennent dans les différents domaines.
Quelques phénomènes peuvent faire l'objet d'observations réfléchies :
- repérage des divers substituts d'un nom (pronoms et substituts nominaux) dans un texte lu et réalisation des substitutions nécessaires lors d'une activité d'écriture ;
- repérage des mots de liaison (connecteurs temporels, spatiaux et logiques) dans un texte lu et choix pertinent de ces mots dans un texte en cours d'écriture ;
- repérage de la diversité des temps verbaux dans un texte (en particulier, temps du passé dans un texte narratif) et choix correct de ces temps dans un projet d'écriture ;
- repérage des fonctions syntaxiques de la ponctuation et usage correct du point et, progressivement, de la virgule.
http://www.education.gouv.fr/bo/2002/hs1/default.htm

Claire Lacoste a écrit:Pour cette nouvelle approche des faits de langue, nous avons privilégié le filtre de la théorie énonciative qui permet un véritable travail sémantique sans négliger les contraintes syntaxiques et leurs conséquences discursives.
La démarche de travail expérimentée jusqu’ici est la suivante :
- lecture attentive de l’ouvrage de « littérature jeunesse » choisi, repérage de faits de langue contribuant aux impressions produites par la lecture ;
- lecture du livre par les élèves, séquence de commentaire du texte faisant émerger certains effets produits par cette lecture ;
- séquence de prolongement destinée à faire apparaître le ou les faits de langue qui contribuent aux effets ressentis spontanément ;
- séquence de grammaire consacrée au fait de langue repéré, avec décontextualisation et élargissement.
C’est donc une approche de la grammaire en discours qui est proposée ici : les faits grammaticaux sont examinés en tant qu’outils linguistiques dont la portée sémantico-énonciative, souvent insoupçonnée, permet une nouvelle approche qui fait de la grammaire un discours sur l’usage et le sens plutôt qu’un assemblage de normes et de codes étrangers à la pratique langagière.
Cette démarche n’exclut pas un travail systématique sur la langue, au contraire : les deux sont complémentaires. En aucun cas la lecture des textes littéraires n’est un prétexte pour étudier un fait grammatical : ce sont les impressions de lecture qui conduisent à s’interroger sur les outils linguistiques que l’auteur a mis en œuvre pour produire tel ou tel effet. Cette configuration est la condition d’une grammaire textuelle qui ne renie pas la grammaire dite phrastique : à partir d’un texte qui fonctionne en tant que texte, on se demande quels aspects de la langue l’aident le mieux à fonctionner. L’expérimentation réalisée à Agen contribue à amoindrir, pour les élèves comme pour les enseignants, l’opiniâtre frontière entre la grammaire et le littéraire.
http://www.cahiers-pedagogiques.com/Lecture-litteraire-et-observation-reflechie-de-la-langue

Normandyx a écrit:

Cripure a écrit:Quand même, ne pas savoir ce qu'est un pqpf en CM2... On prend vraiment les enfants pour des crétins.

Est-ce du second degré?

zazouyle a écrit:J' ai lu et en fait, je suis assez d'accord. On parle du socle, du minimum. Pour moi, reconnaitre et dire ce qu'est l'attribut du sujet en CM2 n'est effectivement pas fondamental. Ce qui est fondamental pour moi: ponctuer correctement un texte, faire les accords, connaitre l'orthographe des mots invariables... Encore une fois, je parle du socle et pas du programme.

zazouyle a écrit:

Cripure a écrit:

Normandyx a écrit:
Est-ce du second degré?

Non, pourquoi ? En 76, j'ai quitté le CM2 en sachant tous les temps de tous les modes, et ni mes camarades ni moi ne sommes devenus SDF ou maires de Levallois.

Combien aviez-vous d'heures de français à l'époque?

ysabel a écrit:

Normandyx a écrit:

Cripure a écrit:Quand même, ne pas savoir ce qu'est un pqpf en CM2... On prend vraiment les enfants pour des crétins.

Est-ce du second degré?

Ben, je pense que Cripure ne sait pas qu'aujourd'hui on n'apprend plus toutes les conjugaisons de l'indicatif en primaire...

ysabel a écrit:

zazouyle a écrit:J' ai lu et en fait, je suis assez d'accord. On parle du socle, du minimum. Pour moi, reconnaitre et dire ce qu'est l'attribut du sujet en CM2 n'est effectivement pas fondamental. Ce qui est fondamental pour moi: ponctuer correctement un texte, faire les accords, connaitre l'orthographe des mots invariables... Encore une fois, je parle du socle et pas du programme.

Mais comment réussir à faire tout cela si on n'a pas un minimum de maîtrise de la grammaire de phrase ?

Cripure a écrit:

ysabel a écrit:

Normandyx a écrit:
Est-ce du second degré?

Ben, je pense que Cripure ne sait pas qu'aujourd'hui on n'apprend plus toutes les conjugaisons de l'indicatif en primaire...

Non seulement je ne le savais pas, mais je ne pouvais pas même le concevoir.
C'est bien dommage : c'est un âge où les apprentissages "bêtes" se font sans douleur.
Et pourquoi ce qui pouvait se faire jadis n'est plus possible aujourd'hui ?

Cripure a écrit:

ysabel a écrit:

Normandyx a écrit:
Est-ce du second degré?

Ben, je pense que Cripure ne sait pas qu'aujourd'hui on n'apprend plus toutes les conjugaisons de l'indicatif en primaire...

Non seulement je ne le savais pas, mais je ne pouvais pas même le concevoir.
C'est bien dommage : c'est un âge où les apprentissages "bêtes" se font sans douleur.
Et pourquoi ce qui pouvait se faire jadis n'est plus possible aujourd'hui ?

zazouyle a écrit:

Cripure a écrit:

ysabel a écrit:


Ben, je pense que Cripure ne sait pas qu'aujourd'hui on n'apprend plus toutes les conjugaisons de l'indicatif en primaire...

Non seulement je ne le savais pas, mais je ne pouvais pas même le concevoir.
C'est bien dommage : c'est un âge où les apprentissages "bêtes" se font sans douleur.
Et pourquoi ce qui pouvait se faire jadis n'est plus possible aujourd'hui ?

Heu comment dire.... Une partie de mes CM collent encore les terminaisons du premier groupe pour des verbes du 2ème groupe: je finie, tu finies... C'est pas faute de rabâcher pourtant.