La question du temps à passer pour une lecture analytique au collège

C'est drôle, ces modes dans la pédagogie.
Quand j'étais en stage (c'était sous Valéry Ier ) notre IPR- Jean Louis Gravil, avait dit : "j'ai entendu un jour des élèves sortir d'un cours de français en disant: "ce n'était pas un con finalement ce Baudelaire": eh bien voilà ce que j'appelle un cours réussi."
AUjourd'hui, problématique , projet de lecture et trace écrite!( dit dans l'ordre inverse ça donne: une trace de projet problématique.)
D'où viennent ces consignes paralysantes qui se répandent comme traînée de poudre dans les différentes académies? Qui donne le mot d'ordre de départ?

Je ne sais pas mais ça me paralyse.
Je ne sais plus ce que je dois leur faire trouver ni comment ,personne ne dit la même chose, l'angoisse est partout.
Ôu est l'envie? Où est le bonheur de leur faire comprendre l'implicite?

Merci Alexlafée pour ton message. Très intéressant.

Iphigénie, je ne sais pas non plus d' où ça sort. Il se trouve qu' étant tutrice je m' efforce de comprendre ces nouvelles modes... Et je réfléchis avec ma stagiaire aussi...

Rabelais, cultive ce bonheur de permettre aux élèves d' accéder au coeur du texte car c' est précisément notre rôle. Fais- toi plaisir, surtout, dans le choix des textes car cela te permet d' avoir une belle énergie en classe.

L' idée de projet de lecture me plaît. Après, j' ai tendance à partir dans tous les sens en classe. Organiser les réactions, interventions, idées des élèves, c' est ce qui me pose problème. Les guider sans en dire trop. Bref... Je trouve que mener une L.A efficacement est difficile.

Une LA est clairement un exercice très difficile et certaines de mes LA sont des séances massacrées car je n'ai pas su
-intéresser les élèves,
-canaliser les élèves,
-organiser les idées des élèves (au choix )
Mais je suis convaincue que l'explication dialoguée est très constructive et permet aux élèves au fil des années de ne pas se trouver confrontés à cette espèce de "terreur sacrée" du texte. On leur donne confiance en les amenant à penser par eux même...

Nos formateurs nous disaient l'an passé...pour l'inspection préparez une séance de langue....c'est dire!

corailc a écrit:Même doxa entendue lors d'une journée de formation pour les contractuels par un IPR de mon coin: 1 LA= 1 heure, ne pas se servir des manuels car mal faits (et pas de devoirs car c'est discriminant, mais ça c'est encore autre chose!) Bon honnêtement, depuis la rentrée c'est 1 LA= presque 3 heures

Oui, voilà, c'est ce que je dirais moi aussi, et encore au minimum. Ca peut monter à 5-6h en lycée
So what ?

J'ai remarqué plusieurs choses depuis que j'enseigne (j'ai commencé il n'y a pas si longtemps au fond).

Je choisis toujours un texte qui sera susceptible de m'intéresser avant tout. Je réfléchis toujours à mettre en relation ce texte avec un questionnement actuel (si ça marche, ça permet de montrer aux élèves qu'un texte d'une autre époque peut toujours être actuel).

J'attends de voir si les élèves comprennent le sens général du texte (s'il peut être obscur pour certains, d'autres captent vite)...et seulement après je précise les questions.

Avant, je posais des questions trop précises, je cherchais tout de suite à identifier les figures de style, les procédés...

Bien sûr, c'est très difficile et je ne fais jamais une LA en une heure surtout avec le public que j'ai...

Et bien Alexlafée a répondu pour moi
Je fonctionne comme elle l'a décrit mais bien évidemment mes attentes augmentent en fonction des niveaux.

C'est vrai...je m'excuse alinette... je me suis laissée emportée...

Mais c'est pas grave ... tu as très bien fait puisque c'est pareil !!!

J'ai quand même fortement l'impression que l'idée de départ, qui n'est pas sotte, que le professeur doit d'abord et avant tout savoir ce qu'il veut faire et montrer aux élèves, s'est transformée en obligation formelle pour le cours devant élève. Les élèves n'ont que faire de problématique et de projet: ils doivent lire et comprendre l'essentiel, c'est tout!
La lecture en collège devrait justement être un exercice extrêmement souple: telle classe arrivera juste à reformuler le texte, telle autre aura avancé la lecture jusqu'à une analyse plus subtile.
Il y a des quatrièmes où on peut traiter du réalisme plus finement que dans certaines secondes. D'autres où la notion même de "réalisme" restera un truc opaque.
Si une classe arrive à formuler en fin d'heure (et non au début) quelle est la problématique qui sous-tend le texte, ça peut être excellent.
A une époque où les élèves commencent à oublier ce qu'est un livre et ne savent plus se servir d'un dictionnaire, formaliser ainsi la "lecture analytique" a quelque chose de mortifère.
Au collège, arriver à pénétrer un texte littéraire, quelle que soit la méthode, c'est déjà une réussite. QUant à la durée, il ne sert effectivement à rien de passer deux heures sur un texte qui ne "passe pas": par contre si la classe arrive à affiner, oui.
Toutes ces règles et injonctions sont absurdes et contre-productives.
Leur seule finalité, à mes yeux, est de viser à ce que les enseignants ne soient plus les maîtres de leur démarche mais de simples exécutants. L'élève dans tout ça...

Moi je fais noter le projet de lecture en couleur sous le titre du texte. j'explique aux élèves que c'est notre fil directeur d'explication et que tous nos éléments de réponse doivent converger vers la réponse à ce projet. Ils ont du mal encore à comprendre car en -eme et 5eme ils n'ont jamais travaillé ainsi et se sont laissés porter par des questions de compréhension...

[/quote]

Je savais qu'on demandait maintenant une problématique pour la séquence, mais si je vous comprends bien, il faudrait aussi en avoir une pour chaque séance de LA ?
Je me refuse déjà la plupart du temps à formuler celle de séquence pour les élèves, je ne comprends pas quel est l'intérêt de leur en donner une avant la lecture du texte.
Ce qui me semble primordial justement c'est que les élèves comprennent ce texte avant tout, surtout dans les petites classes.

Même question :
vous notez la problématique sous la séquence vous ? et vous la notez sous chaque séance de littérature ? Parce que franchement en 6e ou en 5e, si déjà, ils ont compris le texte, c'est bien ! Et la problématique, c'est dans ma tête, sur mon papier, pas sur leur cahier.

lisontine a écrit:
Je savais qu'on demandait maintenant une problématique pour la séquence, mais si je vous comprends bien, il faudrait aussi en avoir une pour chaque séance de LA ?
Je me refuse déjà la plupart du temps à formuler celle de séquence pour les élèves, je ne comprends pas quel est l'intérêt de leur en donner une avant la lecture du texte.
Ce qui me semble primordial justement c'est que les élèves comprennent ce texte avant tout, surtout dans les petites classes.

Je suis tout à fait d'accord avec toi.

Autoformation en mode slow learning :

AUERBACH (Erich), Mimésis, La représentation de la réalité dans la littérature occidentale, Paris, Gallimard, « bibliothèque des idées », 1968.
BAKHTINE Mikhaïl, Esthétique et théorie du roman, textes traduits par Daria Olivier, Paris, Gallimard, 1975.
BARTHES (Roland), « Introduction à l’analyse structurale du récit » (1966), Œuvres Complètes, Tome 2, Paris, Le Seuil, 1994, p. 74-103.
GENETTE (Gérard), « Frontières du récit », Communications n°8, 1966, p. 158-169.
Figures III, Paris, Le Seuil, 1972.
HAMBURGER (Käte), Logique des genres littéraires, traduit de l’allemand par Pierre Cadiot, avec une préface de Gérard Genette, Paris, Le Seuil, « Poétique », 1986.
KERMODE (Franck), The Sense of and ending, studies in the theory of fiction, Harvard University Press, 1966. rééd 2000 “with a New Epilogue”.
RICŒUR (Paul), Temps et Récit 1, L’intrigue et le récit historique, Paris, Le Seuil, 1983.
Temps et Récit 2, La configuration dans le récit de fiction, Paris, Le Seuil, 1984.
Temps et Récit 3, Le temps raconté, Paris, Le Seuil, 1985.
WEINRICH (Harald), Le temps, Le récit et le commentaire, traduit de l’allemand par Michel Lacoste, 1973, Paris, Le Seuil.



Autoformation en mode speed learning :

Guy Frécon, Formuler une problématique : Dissertation, mémoire, thèse, rapport de stage, Paris : Dunod, 2006
Lawrence Olivier, Guy Bédard et Julie Ferron, L’élaboration d’une problématique de recherche : Source, outils et méthode, Paris : L’Harmattan, 2005


Kit de survie bon sens :

http://lettres.ac-amiens.fr/archives_lettres/Pages/sqce-precisions.htm

http://marc.ne.free.fr/commentaires-programmes.htm

Merci Chocolat pour les deux liens.
C' est à peu près ce que j' ai compris et que j' essaie de mettre en oeuvre... J' ai bien dit "j'' essaie". Ce qui me rassure, c' est cette étape de compréhension littérale indispensable pour accéder au sens implicite. Justement, la notion de " texte résistant" est bel et bien mise en oeuvre à partir du moment où une classe peine à comprendre le texte... non ?

D'abord, je suis d'accord pour se débarrasser du formalisme.

Ensuite, pour ce qui est des problématiques, je crois qu'il ne faut pas se tromper. Il s'agit de dégager le fil conducteur du discours du maître, pas de ramener chaque texte à une question lourdaude. Toute explication n'aboutit ps forcément à une rédaction composée.

Simone Boué a écrit:Même question :
vous notez la problématique sous la séquence vous ? et vous la notez sous chaque séance de littérature ? Parce que franchement en 6e ou en 5e, si déjà, ils ont compris le texte, c'est bien ! Et la problématique, c'est dans ma tête, sur mon papier, pas sur leur cahier.

Je ne le fais qu'en 3e pour leur montrer ce qu'est une problématique. En 6e et en 5e, c'est la compréhension globale qui prime, si on va plus loin tant mieux.

Cripure a écrit:D'abord, je suis d'accord pour se débarrasser du formalisme.

Ensuite, pour ce qui est des problématiques, je crois qu'il ne faut pas se tromper. Il s'agit de dégager le fil conducteur du discours du maître, pas de ramener chaque texte à une question lourdaude. Toute explication n'aboutit ps forcément à une rédaction composée.

Tout à fait d'accord.

Je ne fais jamais noter la problématique aux élèves, ni le n° de séance, et je n'utilise d'ailleurs plus le terme de séquence. Je fais des chapitres et des cours de lecture, d'écriture, de grammaire, d'orthographe ... Pourquoi faire compliqué quand il y a des termes très simples.

lisontine a écrit:Je ne fais jamais noter la problématique aux élèves, ni le n° de séance, et je n'utilise d'ailleurs plus le terme de séquence. Je fais des chapitres et des cours de lecture, d'écriture, de grammaire, d'orthographe ... Pourquoi faire compliqué quand il y a des termes très simples.

Je n'utilise le terme "séquence" que dans le cadre d'une analyse filmique ; je fais des cours qui ont des titres et sont regroupés en unités ; je sépare la progression en littérature de la progression en langue, parce que je n'aime pas avoir la sensation de massacrer les textes que je propose aux gamins.

Pour ce qu'il en est de la problématique, je pense que le prof doit en avoir une, histoire qu'il sache où il veut emmener ses élèves ; l'écrire de manière simplifiée, sous forme de question peut déclencher la réflexion en cas de panne sèche.

Mamousse a écrit:Merci Chocolat pour les deux liens.
C' est à peu près ce que j' ai compris et que j' essaie de mettre en oeuvre... J' ai bien dit "j'' essaie". Ce qui me rassure, c' est cette étape de compréhension littérale indispensable pour accéder au sens implicite. Justement, la notion de " texte résistant" est bel et bien mise en oeuvre à partir du moment où une classe peine à comprendre le texte... non ?

Avec plaisir, Mamousse, mais je crois que tu peux te faire confiance car tu as bien saisi l'essentiel toute seule.

sandoval a écrit:J'ai remarqué plusieurs choses depuis que j'enseigne (j'ai commencé il n'y a pas si longtemps au fond).

Je choisis toujours un texte qui sera susceptible de m'intéresser avant tout. Je réfléchis toujours à mettre en relation ce texte avec un questionnement actuel (si ça marche, ça permet de montrer aux élèves qu'un texte d'une autre époque peut toujours être actuel).

J'attends de voir si les élèves comprennent le sens général du texte (s'il peut être obscur pour certains, d'autres captent vite)...et seulement après je précise les questions.

Avant, je posais des questions trop précises, je cherchais tout de suite à identifier les figures de style, les procédés...

Bien sûr, c'est très difficile et je ne fais jamais une LA en une heure surtout avec le public que j'ai...

De quoi il parle? Pourquoi il nous parle? Ce sont les seules questions valables finalement. Les procédés, selon moi, doivent être mis en place après coup, pour appuyer les réponses à ces questions.

vivi1982 a écrit:Après mon  inspection l'an dernier, je me suis sentie ... Libérée. Je suis tombée sur un nouvel inspecteur qui a bien conscience de la réalité du terrain. J'ai été inspectée avec mes 3ème plutôt bons et tout s'est très bien passé et pendant l'entretien on a discuté de mes classes de 4ème. Il m'a dit que pour des classes comme j'avais en 4ème (en gros un niveau ce2 pour les 2/3), paraphrase, paraphrase à fond, qu'il fallait que je lache du leste sur tout ce qui est procédé d'écriture et qu'une fois que le sens du texte serait bien compris, les remarques sur les procédés viendraient. Et effectivement, j'ai essayé et ça marche. Après pour le temps à y passer, je ne m'impose rien, s'il faut 3h on met 3h, s'il faut 1h on met 1h. L'important est d'intéresser les élèves. Et miracle, cette année j'ai en 3ème ces mêmes 4ème et ils me réclament à cor et à cris de la littérature!

Lors des formations auxquelles j'ai pu assister sur cette délicate question, il nous était demandé de "réhabiliter la glose".

Dois-je vous avouer, toute honte bue, mon désarroi ? Je ne sais pas ce qu'est une problématique.
On dit que la valeur n'attend pas le nombre des années, je crains que les années n'aient atteint ma valeur. 
Passons sur le coup de blues que me donnent toutes ces approches que je juge technicistes, j'essaie, modestement que les élèves aient compris le texte dans son sens littéral et aient perçu son originalité.

Je ne suis pas pour systématiser la problématique. Mais démarrer par une question un peu provocante éveille souvent la pensée et évite de se perdre dans la multitude des remarques.

Si l'on prend l'exemple de la lettre sur la mort de Vatel, je vois bien quelque chose comme "Vatel est-il ridicule ?"
les élèves diront oui, et puis non, et puis c'est plus compliqué...

Merci, Chocolat ! Ce sont ces échanges qui précisément me font avancer !

@ Thalia de G : il me semble que tu as très bien compris, n' est-ce pas Chocolat ?