Re: La question du temps à passer pour une lecture analytique au collège

On commence par vouloir fonder et on finit bourbakiste, attention. :lol:

Ça part de là. professeur

Thalie a écrit:Isidoria, en effet, l'exemple que tu donnes est un des écueils que l'on peut rencontrer en 3e. A force de pousser à la bonne rédaction d'une question de brevet, on peut en arriver à ces maladresses-là. J'aurais deux questions à te poser :
1. Est-ce que tes élèves en arrivant en 2nd comprennent assez rapidement les textes ? J'enseigne à un public CSP ++, en lycée privé et cher, je précise avant de répondre. Le texte est généralement compris dans son ensemble à la première lecture, mais j'observe quand même des blocages de vocabulaire, des élèves qui bloquent sur un mot sans essayer d'en déduire le sens par le contexte. Par exemple, dans l'incipit de Thérèse Raquin, la phrase "les vitrines, faites de petits carreaux, moirent étrangement les marchandises de reflets verdâtres" a posé problème à certains. Le verbe "moirer" les bloquait, et même avec le renvoi vers "reflets" et l'explication certains ont semblé très perplexes.
Je dirais donc que le sens global est compris, mais que les élèves bloquent sur certains mots de vocabulaire et n'ont pas l'habitude de s'interroger sur le sens en contexte qui bien que le mot soit inconnu, peut être deviné.
2. Si cette paraphrase est bien faite (c'est-à-dire que le texte est bien compris) n'est-ce pas justement le travail de la seconde de leur montrer que désormais on doit aller plus loin et que cette réponse que tu cites est bien caricaturale et maladroite qu'elle n'analyse rien, je pense qu'ils en conviendraient tous ? (d'ailleurs c'est un travail que l'on peut faire dès la 3e) En effet, il y a bien une progression des attentes entre le collège et le lycée, mais malgré tout l'exemple que je donnais semble juste à pas mal d'élèves, et ils ne comprennent pas pourquoi c'est insuffisant et cela ne constitue pas une interprétation du texte. Certains élèves avec "cette jupe rouge, donc elle est habillée en rouge" pensent vraiment avoir fait une analyse et ne comprennent pas leur erreur. Il y a un élève en 1ère qui m'a rendu un commentaire entier de cet acabit et qui voulait que je rencontre ses parents pour "justifier ma notation", je lui ai dit que ça ne me posait pas de problème du tout, mais que ce qui me dérangeait était qu'il ne faisait pas, lui, l'effort de comprendre en quoi cela n'était pas satisfaisant.
On voit d'autres stratégies d'analyse, ceux qui apprennent par coeur des listes de procédés et qui en collent sur des citations qui n'ont rien à voir, ou qui s'obstinent à repérer des allitérations dans les textes, qu'ils interprètent de façon farfelue. J'y vois une sorte de volonté de bien faire, assortie d'un apprentissage par coeur, mais une résistance à la réflexion et à l'exercice d'interprétation. Je trouve que ce blocage s'accentue ces dernières années.

Nizab a écrit: Pour le reste, j'accordais une à deux heures à la lecture analytique au collège ; une deuxième heure quand un autre objectif se greffait à la compréhension de texte, un objectif d'écriture en particulier (répondre à des questions de brevet, écrire un paragraphe de synthèse, écrire à la manière de, etc.).

Cela correspond à ce que je fais : une heure quand on ne fait "que" expliquer le texte, mais l'écriture, qu'il s'agisse d'un paragraphe rédigé (ou même de réponses correctement rédigées en 6e et 5e) ou d'une écriture d'imitation, est toujours un travail d'ampleur qui prendra presque une autre heure à lui seul.

Au lycée, cette année, je ne parviens pas à faire moins de quatre à cinq heures par texte.

Je n'ai pas assez d'expérience du lycée pour me montrer affirmative mais de l'extérieur, il me paraît normal qu'à ce niveau, le travail soit plus approfondi.

Topic divisé. L'analyse d'image est ici https://www.neoprofs.org/t122390-l-analyse-d-image-en-cours-de-francais-au-college

Comment différenciez-vous compréhension, analyse et interprétation ? A quel moment passe-t-on de l'un à l'autre, clairement ? J'essaie d'expliquer à mes élèves ce qu'est la paraphrase et comment l'éviter mais je peine moi-même à donner une méthode et une définition claires pour ces trois étapes de l'analyse littéraire.

Saloum a écrit:Comment différenciez-vous compréhension, analyse et interprétation ? A quel moment passe-t-on de l'un à l'autre, clairement ? J'essaie d'expliquer à mes élèves ce qu'est la paraphrase et comment l'éviter mais je peine moi-même à donner une méthode et une définition claires pour ces trois étapes de l'analyse littéraire.

compréhension= ce que le texte dit
analyse= comment il le dit
interprétation= résultat de 1+2
par exemple?
en très gros et très vite ça donne
Va, je ne te hais point
1 elle l'aime
2 elle emploie la litote pour passer par dessus l'interdit et l'indécence qu'il y a à aimer l'assassin de son père . La tournure négative marque cet effort pour dépasser la situation, et pour résoudre par la parole le conflit entre son deuil filial et son amour pour Rodrigue
3 Chimène montre à Rodrigue que son amour est plus fort que tout ce que la société lui imposerait .

Iphigénie a écrit:

Saloum a écrit:Comment différenciez-vous compréhension, analyse et interprétation ? A quel moment passe-t-on de l'un à l'autre, clairement ? J'essaie d'expliquer à mes élèves ce qu'est la paraphrase et comment l'éviter mais je peine moi-même à donner une méthode et une définition claires pour ces trois étapes de l'analyse littéraire.

compréhension= ce que le texte dit
analyse= comment il le dit
interprétation= résultat de 1+2
par exemple?
en très gros et très vite ça donne
Va, je ne te hais point
1 elle l'aime
2 elle emploie la litote pour passer par dessus l'interdit et l'indécence qu'il y a à aimer l'assassin de son père . La tournure négative marque cet effort pour dépasser la situation, et pour résoudre par la parole le conflit entre son deuil filial et son amour pour Rodrigue
3 Chimène montre à Rodrigue que son amour est plus fort que tout ce que la société lui imposerait .

Pour moi, dans ton 2, tu mêles analyse et interprétation. Si l'analyse répond à la question "comment est exprimé 1 ?", alors il faudrait s'arrêter à la description stylistique (tournure négative, litote). Dès qu'on envisage les raisons et les effets d'une tournure (pourquoi / pour quoi c'est écrit ainsi et pas autrement ?), on entre dans l'interprétation.

Sans doute oui, mais analyser n’est pas une simple liste de procédés, le comment s’articule forcément avec la recherche d’un pourquoi, en sciences comme en lettres, me semble-t-il.
Et d’ailleurs le pourquoi peut être à la fois la cause et le but de l’analyse, sans pourquoi, on est juste dans le catalogue, me semble-t-il.

Iphigénie a écrit:Sans doute oui, mais analyser n’est pas une simple liste de procédés, le comment s’articule forcément avec la recherche d’un pourquoi, en sciences comme en lettres, me semble-t-il.

Ca, oui, évidemment. Mais je crois que la question était celle des frontières, poreuses certes, entre analyser et interpréter.

Nizab a écrit:

Iphigénie a écrit:Sans doute oui, mais analyser n’est pas une simple liste de procédés, le comment s’articule forcément avec la recherche d’un pourquoi, en sciences comme en lettres, me semble-t-il.

Ca, oui, évidemment. Mais je crois que la question était celle des frontières, poreuses certes, entre analyser et interpréter.

A ce compte, comprendre aussi, c’est interpréter et tout est dans tout .
Disons qu’à une interprétation première l’analyse fait se succéder une interprétation seconde, affinée.
C’est d’ailleurs tout le problème lorsque manque déjà l’interpretation première : sans une sensibilité minimale, immédiate, aux textes on n’arrive pas à l’analyse, c’est le problème avec certaines secondes.

Pour moi, il n'y a pas de mélange dans la proposition d'Iphigénie. L'analyse s'y présente comme l'éclaircissement de ce qui est compris obscurément (j'ai compris que ça veut dire "je t'aime" mais je ne saurais dire pourquoi). On ne peut pas prétendre qu'il y a litote sans expliquer cette litote : c'est le contexte qui le permet. Tout cela est présent dans le "va, je ne te hais point", et se trouve développé, c'est bien de l'analyse. En revanche, dire que Chimène montre ainsi à Rodrigue que son amour est plus fort que les normes sociales n'est pas un développement du "va, je ne te hais point", mais quelque chose qu'on lui ajoute, quelque chose qui ne relève pas tant du sens que de la signification (je comprends ainsi le "montre").

En gros :
1. Je dis le sens de la phrase
2. J'explique pourquoi elle a bien ce sens là : je soutiens qu'il y a une figure et forcément je justifie cette lecture
2. Je soutiens qu'au-delà du sens de cette phrase il y a une signification, c'est-à-dire une disposition morale du personnage que cette phrase trahit ou révèle, même si elle ne l'énonce pas

Bref. Je conteste en guise d'exercice. J'utilisais cette trinité en collège, comme font les manuels Terre de lettres, mais au fond je n'ai jamais été très convaincu. Soit on prend "comprendre" dans un sens très faible, et qui fait de l'analyse quelque chose de superfétatoire au fond (puisqu'on a compris), soit on le prend au sens fort et l'analyse devient l'éclaircissement de ce qu'on avait obscurément saisi, et je trouve que ce n'est pas tout à fait ainsi que se réalise l'approfondissement d'une lecture. Ces doutes ne concernent en rien toutefois l'intérêt pédagogique de cette division.

On peut être d’accord. J’ai pris mon exemple à la va-vite et je ne prétends pas en avoir fait une analyse suffisante ni même très longtemps réfléchie;-)
Il me semble toutefois que c’est le choix de la tournure négative qui « montre » quelque chose. Le sens ( le style aussi, lol) serait différent si elle avait dit « va! je dépasse ma haine »...

À mes yeux, l'interprétation, c'est le dévoilement d'un sens qui échappe à 1ère lecture, et cela passe par l'analyse. Cela dit, l'analyse étant au service de cette interprétation, saucissonner l'une et l'autre est assez artificiel : l'analyse débouche sur l'interprétation et l'interprétation se construit à travers l'analyse. D'ailleurs, j'apprends à mes élèves à relier analyse et interprétation en utilisant des verbes comme "susciter", "souligner", "évoquer"... Les listes de procédés qui débouchent sur rien ne m'intéressent pas.
Les grandes parties "canoniques" des études de textes dans les TDL sont d'ailleurs : comprendre, analyser et conclure.
La compréhension est ici à comprendre comme compréhension littérale. Par exemple, dans un des extraits des Misérables, je comprends que Jean Valjean a été arrêté, on se dit qu'il va retourner au bagne, et là, coup de théâtre, Mgr Myriel corrobore ses mensonges et lui offre de quoi repartir dans la vie.
L'analyse permet d'entrer dans la mise en scène de ce renversement de situation, d'en étudier les termes exacts, d'élucider la référence au pacte faustien, ici renversé : "C'st votre âme que je vous achète" et de mesure l'importance de ce moment, point de bascule dans la vie du personnage, qui appartient désormais au Bien, dans une vision très hugolienne de la rédemption. L'interprétation se construit au fur et à mesure de cette analyse. La conclusion résume ce qu'on a découvert en dégageant ce qui fait finalement l'importance ou la singularité du texte.

Au collège, ce travail est encore très guidé. En 4e et 3e, j'essaie de donner davantage d'autonomie aux élèves via des questions plus larges. Ce que j'essaie de faire comprendre aux élèves, pour comprendre les attentes de l'analyse, c'est que s'ils répètent ce qu'on a déjà compris à première lecture, c'est raté. L'analyse doit permettre de dire plus. Cela suppose aussi des textes suffisamment résistants. Faire l'analyse de Delphine de Vigan est une vraie gageure...

Iphigénie a écrit:Il me semble toutefois que c’est le choix de la tournure négative qui « montre » quelque chose. Le sens ( le style aussi, lol) serait différent si elle avait dit « va! je dépasse ma haine »...

Oui, mais ton 3. est comme une conséquence de sa phrase : elle dit ça, donc ça veut dire que son amour etc.... Alors que le 2. est la phrase même : attention, elle dit "je t'aime".
Je vais peut-être un peu loin Smile

Ce que décrit Ombre correspond pour moi à l'autre sens que je peux donner à comprendre dans cette trinité (compréhension littérale, réduction à l'information). Ce qui donnerait, pour la phrase de Corneille :
1. Elle dit qu'elle ne le hait pas
2. En fait elle dit qu'elle l'aime, oui oui, c'est une litote

Les deux façons me vont, pédagogiquement. Toutefois j'aime un peu moins comprendre pris ainsi. Comprendre, pour moi, c'est la prise, la saisie du texte, qui engage l'esprit et le corps, qui fait qu'on en garde quelque chose quand on le quitte, et c'est d'ailleurs peut-être lui qui s'est emparé de nous ; choses qui n'adviennent pas avec une lecture de l'information pure. Et j'ai du mal à me dire qu'un élève a compris le poème parce qu'il a compris que ça parle d'une rose.

Quelle que soit la manière de prendre le mot, je ne pense pas que cette division reflète vraiment ce qu'est une lecture lente, attentive, qui revient sur elle-même. Certaines choses sont comprises grâce à l'analyse, d'autres sont simplement éclaircies par elle, d'autres encore sont réfutées par elle. Et l'analyse ne concerne pas seulement le sens, mais aussi la valeur (une ambiguïté chez Mallarmé par exemple, peut valoir pour elle-même), un texte n'étant pas seulement quelque chose qui dit, mais aussi quelque chose qui fait.

Il est évident que l’on peut jouer à l’infini sur les nuances.
Pour répondre sur ce qui me concerne:

Oui, mais ton 3. est comme une conséquence de sa phrase : elle dit ça, donc ça veut dire que son amour etc.... Alors que le 2. est la phrase même : attention, elle dit "je t'aime".
Je vais peut-être un peu loin Smile

Le 2 n’est pas « elle dit je t’aime » mais elle dit « je t’aime » en niant quelque chose, qui est ce qu’on attendrait d’elle donc ce « je t’aime » dépasse le seul Rodrigue et répond aussi à l’attente sociale, morale...qu’elle récuse .
Donc 3) ;-)
( je n’aurais pas cru approfondir le Cid asteure !:-))

Iphigénie a écrit:Il est évident que l’on peut jouer à l’infini sur les nuances.

Et il y a le fil des questions de grammaire pour ça Razz

Je m'arrête là sur ces questions.

Sylvain de Saint-Sylvain a écrit: Comprendre, pour moi, c'est la prise, la saisie du texte, qui engage l'esprit et le corps, qui fait qu'on en garde quelque chose quand on le quitte, et c'est d'ailleurs peut-être lui qui s'est emparé de nous ; choses qui n'adviennent pas avec une lecture de l'information pure. Et j'ai du mal à me dire qu'un élève a compris le poème parce qu'il a compris que ça parle d'une rose.

Oui, bien sûr, la compréhension littérale ne suffit pas. Comprendre un texte, au sens plein du terme, c'est accéder à son (ses) sens caché(s), à ses ambiguïtés, à son épaisseur. En fait, il n'y a pas une compréhension du texte, mais différents degrés de compréhension, qui s'affinent constamment par retours incessants sur le texte, comme tu le dis. Mais il faut bien partir d'un point précis, pour accomplir ce cheminement, et, à mon avis, au collège, où les élèves sont encore bien jeunes, ce point de départ, c'est la compréhension littérale. D'une part parce que, tout simplement, je puis t'assurer que les élèves ne sont pas tous sur cette ligne de départ après la première lecture (je le redis : pour mes élèves, Le temps a laissé son manteau... parlait de l'hiver). Et d'autre part parce que c'est sur cette première approche du texte, et sur les impression qu'elle laisse, que les élèves vont pouvoir s'appuyer pour aller plus loin. Apprendre à lire avec exactitude, à bien se représenter chaque scène, et se rendre par là disponible à son atmosphère, ses émotions, c'est encore, au collège, quelque chose qui se construit, et c'est indispensable pour une lecture plus approfondie.

Sylvain de Saint-Sylvain a écrit:

Iphigénie a écrit:Il est évident que l’on peut jouer à l’infini sur les nuances.

Et il y a le fil des questions de grammaire pour ça Je m'arrête là sur ces questions.

Bah dans l’analyse il y a une part de plaisir, de gageure, à couper les cheveux en quatre puis en huit...etc c’est ce plaisir qui est le plus dur à enseigner, je crois. :lol: