Sujet de Math DNB 2014 Métropole

frimoussette77 a écrit:

ycombe a écrit:

frimoussette77 a écrit:
L'épreuve du brevet a changé il y a deux ans.

Mais pas les programmes. Je travaille en fonction des programmes, le brevet m'intéressera quand on cessera de le donner à tout le monde, qu'il y aura un vrai enjeu.

Si on suit le brevet, on peut supprimer les inéquations, le PGCD, les fonctions qui deviennent rares.

Qu'est-ce que tu fais sur le topic brevet alors si le brevet ne t'intéresse pas ? Enfin bon ....  : :aao: :Descartes: 

Mais tu as raison! Je ne suis pas cohérent. En plus c'est moi qui ait ouvert ce fil…

Quand je dis que le brevet ne m'intéresse pas, je veux dire que je ne calibre pas mes cours en fonction du brevet. J'essaie de préparer les oisillons qu'on me confie à s'envoler vers le lycée. Le sujet de cette année m'intéresse, parce qu'il est un peu plus technique et intéressant que d'habitude, et que certains exercices rentreront très bien en exercice d'application du cours.

Dans l'exercice 1, la dernière question pouvait être résolue d'au moins trois façons différentes.
L'exercice 2 est facile à rédiger par l'algèbre, il était donc préférable d'avoir un peu de compréhension algébrique.
L'exercice 3 m'a fait penser un peu au «Always Never, Sometimes» de Fawn Nguyen (il y a eu encore plus proche dans le sujet des centres étrangers le 17 juin) et j'aime bien.
L'exercice 4 est un programme de calcul avec du second degré dedans. Rare au brevet, avec une équation-produit à utiliser pour faire correctement la question des zéros. (Il peut se rédiger sans mais c'est plus difficile de bien le faire).
L'exercice 5 est à oublier à mon avis, il est sans intérêt. Il participe de la confusion entre expérience et simulation qui est assez fréquente.
Le QCM est quelconque, mais il faut oublier la question sur les racines.
Les exercices 6 et 7 sont des exercices contextualisé qui veulent s'approcher des tâches complexes. Ils sont trop guidés (pas besoin de demander l'angle, ni de donner les 0,51€ par botte) mais sont des exercices d'application intéressants.

Pour l'exercice 6 dernière question, même pas besoin de la configuration "papillon". On peut utiliser la configuration "classique" dans le triangle PAS et on a KC/PA = SC/SA ...

Dimitri22 a écrit:Pour l'exercice 6 dernière question, même pas besoin de la configuration "papillon". On peut utiliser la configuration "classique" dans le triangle PAS et on a KC/PA = SC/SA ...

D'où une équation qui ressemble à x/(x+5)=0,58/0,65. C'est juste, j'ai fait au plus simple, mais j'ai étudié ce cas là en cours aussi.

Oui mais alors, il y a deux fois l'inconnue dans l'équation. Dur en 3ème non ?
Sinon, je suis d'accord, il y a des exercices intéressants et plutôt originaux.
Je trouve l'ex 2 assez difficile, bien plus que le 7 !
Le 4 il me plait à moi, justement le lien entre fréquence et probabilité, avec le graphique qui illusre bien ...
Dans l'exercice 6, la question 1) je l'aurais formulée autrement. On perd un peu de l'intérêt.
Dans l'exercice 7, que penser d'un élève qui aurait raisonné avec les aires pour trouver le nombre de bottes ? (c'est ce qu'a fait mon fils).

C'est ce que j'ai fait aussi.   ?

L'équation x/(x+5)=0,58/0,65 donne rapidement 0,65x = 0,58 (x+5) donc je ne pense pas que ce soit si compliqué que ça...

"Dans l'exercice 7, que penser d'un élève qui aurait raisonné avec les aires pour trouver le nombre de bottes ? (c'est ce qu'a fait mon fils)."

C'est un peu le même problème que l'an dernier avec la camionnette et les parpaings. Certains se sont intéressé au poids, d'autre uniquement au volume et certains les deux ! Ceux qui n'ont regardé que le poids ont eu tous les points si je me souviens bien... Or il aurait très bien pu avoir un problème avec le volume ! Que s'est-il passé pour ceux qui n'ont regardé que le volume pour faire leur conclusion ...? Le raisonnement étant tout aussi bon (ou mauvais) que ceux qui n'ont regardé que le poids...

Celadon a écrit:C'est ce que j'ai fait aussi.   ?

Moi aussi   .

Il faut pour être rigoureux vérifier que les bottes rentrent exactement sans découpe, ce qui est simple puisque 1530 et 450 sont des multiples de 90 et donc de 45 aussi. Je suis sûr qu'à la correction on n'enlèvera pas de points si cette petite vérification est oubliée. :gratte:

Val&rie a écrit:Oui mais alors, il y a deux fois l'inconnue dans l'équation. Dur en 3ème non ?

Non, c'est quand même le cas général. On leur apprend à regrouper les x.

Ce qui est plus rare, ce sont les x au dénominateur, parce qu'il faudrait vérifier qu'on n'atteint pas une valeur exclue.

Quand on utilise Pythagore et qu'on écrit AB² = 25 donc AB = 5 On ne se demande pas si finalement AB = -5 aurait marché ou pas, puisque AB est une longueur.
L'exercice 6 traitant de longueur, on a x positif et donc x+5 forcément différent de 0. Je ne pense pas qu'un élève serait pénalisé pour ne pas avoir vérifié que la solution n'était pas une valeur interdite

Perso je l'ai trouvé très esprit socle, les calculs racines carrées, fractions se sont fait à la calculatrice. Pas si dur sauf sur la longueur. A l'exercice 2, beaucoup ont fixé un prix fictif au cahier pour le faire.
Je vais le proposer à mes futurs 3eme, et bien leur expliquer qu'il y a le socle et ce que l'institution attend d'eux, et les filières générales vers lesquelles la majorité vont vouloir se diriger...

Dimitri22 a écrit:
L'exercice 6 traitant de longueur, on a x positif et donc x+5 forcément différent de 0. Je ne pense pas qu'un élève serait pénalisé pour ne pas avoir vérifié que la solution n'était pas une valeur interdite

Marrant j'ai fait ça aussi dans ma correction.
Je me rends compte maintenant qu'il était plus simple pour un élève de calculer CS ("Thalès Papillon") puis d'en déduire AS.

Pardon, déja précisé avant!

Juste long, sinon dans l'esprit du socle commun et des volontés d'adaptation aux tests PISA.

Les questions nécessitant plusieurs étapes de raisonnement n'étaient pas forcément bien placées ; exemple à l'exercice 7 ou la première question a décourager les candidats à lire la seconde...

Je trouve le sujet très bien, on n'est pas dans l'application bête et méchante d'un théorème, ça demande de vraiment maîtrisé et avoir compris l'intégralité des points du programme abordé, ce qui n'est pas évident pour un élève en fin de troisième.

Dimitri22 a écrit:Quand on utilise Pythagore et qu'on écrit AB² = 25 donc AB = 5 On ne se demande pas si finalement AB = -5 aurait marché ou pas, puisque AB est une longueur.
L'exercice 6 traitant de longueur, on a x positif et donc x+5 forcément différent de 0. Je ne pense pas qu'un élève serait pénalisé pour ne pas avoir vérifié que la solution n'était pas une valeur interdite

Je parlais des équations de ce type là en général. À part pour ce cas là, on n'en fait pas. Pas étonnant que ça fasse peur.

Dimitri22 a écrit:Quand on utilise Pythagore et qu'on écrit AB² = 25 donc AB = 5 On ne se demande pas si finalement AB = -5 aurait marché ou pas, puisque AB est une longueur.
L'exercice 6 traitant de longueur, on a x positif et donc x+5 forcément différent de 0. Je ne pense pas qu'un élève serait pénalisé pour ne pas avoir vérifié que la solution n'était pas une valeur interdite

Personnellement pour Pythagore, je reviens là-dessus quand je fais les équations du second degré.

Bonjour à tous. Personnellement je l'ai trouvé dur pour les eleves, surtout les deux derniers exercices tout simplement parce qu'il y avait trop d'informations et pas assez guidées, ils abandonnaient avant mm d'essayer certains ( pas faute de leur avoir dit toute l'annee qu'on evaluait le raisonnement mm non abouti). Avez vous demandé l'avis de vos élèves? qu'ont-ils ressenti? Pour ma part, cela remet en question mon enseignement , le manque de temps ne m'a pas permi de travailler des taches complexes.. comment y arrivez-vous? Vos eleves ne decrochent pas face â une tache non guidee?
Ou trouvez-vous des exercices similaires pour entrainer vos eleves?
Merci pour toute reponse donnée

yyeeaahh a écrit:le manque de temps ne m'a pas permi de travailler des taches complexes.. comment  y arrivez-vous? Vos eleves ne decrochent pas face â une tache non guidee?

Pour ça, je mise sur les îlots bonifiés ! Let's hope!

idem, îlots bonifiés  
Forcément les premières tâches complexes sont difficiles pour les élèves car ils n'ont pas l'habitude de se retrouver face à un problème qui ne ressemble en rien à ce qu'ils ont déjà rencontré. Mais ils prennent très vite l'habitude.
Tu peux en faire pour découvrir une notion, en fin de chapitre, ou encore en étant complètement déconnecté des derniers chapitres. Ce qui laisse beaucoup de liberté pour ton organisation.
Je profite des heures un peu bâtardes pour en faire (genre un vendredi ou le jeudi a été férié, des rentrées de vacances, les heures ou certaines classes peuvent être excités...). J'essaye également de faire en sorte que le contexte soit quelque chose qui les concerne. J'avais déjà fait l'exercice sur le prix d'un article suivant le magasin et la promotion avec mes élèves, mais sous forme de tâche complexe.

http://wwwacad.ac-clermont.fr/disciplines/fileadmin/user_upload/Mathematiques/pages/outils/Irem_Clermont-Ferrand_les_promotions.pdf

Je l'avais placé un vendredi avant des vacances et ils devaient me rendre un travail individuel à la rentrée (comme un devoir maison).

frimoussette77 a écrit:

Ombredeloup a écrit: Comment peut on préparer ses élèves pour un exercice comme le 7 ? Cela m'interroge.

C'est une tâche complexe, mon mari a donné un exercice du même genre avec des panneaux solaires.

Val&rie a écrit:Justement on prépare de plus en plus les élèves à ce type d'exercices. Il ne s'agit plus de faire des maths pour les maths, mais pour résoudre des problèmes concrets.

Je ne comprends pas ces deux interventions : qu'y a-t-il de particulier dans cet exercice ? C'est ce que l'on faisait en CM2 il y a encore 15 ans.
Et on partait de situations (faussement) concrètes pour ne pas trop déstabiliser les élèves.
Les maths pour les maths, c'est un préalable nécessaire dès que les élèves sont en âge de s'abstraire pour les appliquer concrètement.


Après, je ne suis guère surpris que les élèves trouvent cela dur (mon neveu le premier, mais il a conclu) puisque l'on a transformé les calculs basiques et les conversions en Himalaya des mathématiques.

ycombe a écrit:

Dimitri22 a écrit:Pour l'exercice 6 dernière question, même pas besoin de la configuration "papillon". On peut utiliser la configuration "classique" dans le triangle PAS et on a KC/PA = SC/SA ...

D'où une équation qui ressemble à x/(x+5)=0,58/0,65. C'est juste, j'ai fait au plus simple, mais j'ai étudié ce cas là en cours aussi.

C'est d'abord à cela que j'ai pensé et je me suis dis que c'était infaisable en 3è (puisqu'aucun de mes secondes, même les meilleurs, n'y arriverait avant que je travaille dessus) donc je suis passé à la trigo.

Je suis de correction lundi et mardi, on verra ce qu'on fait les élèves en général et surtout comment on va distribuer les points...  

J'ai vu une élève plutôt bonne et sérieuse dans l'ensemble des cours aujourd'hui, je lui ai demandé des nouvelles pour les maths : elle m'a dit qu'elle l'avait trouvé "très difficile"... et en effet, ça l'est devenu pour eux, d'après ce fil. "Mais jusqu'où s'arrêteront-ils ?" demandait Coluche...

merci Dimitri22 de ton temoignage et du lien donné.

yyeeaahh a écrit: Pour ma part, cela remet en question mon enseignement , le manque de temps ne m'a pas permis de travailler des taches complexes.. comment  y arrivez-vous?

C'est pas évident de toujours trouver le temps (surtout en troisième) c'est pour ça qu'il faudrait commencer dès la sixième.
Juste un exemple sur les systèmes
Mon collègue a fait beaucoup d'exercices de résolution (50 d'après lui) personnellement j'en ai fait 10 mais après j'ai fait des problèmes (mise sous forme de système et résolution).

Bilan sa classe n'arrivait pas forcement beaucoup mieux à résoudre que la mienne. Par contre (sans leur dire que c'était des systèmes) sur un problème la plus part des miens essayer et faisait quelque chose( 90% on trouvait le système) alors que lui même les bons étaient gênés pour démarrer.

Une idée de piste pour trouver le temps: faire moins d'exercices de technique pure (attention j'ai pas dit ne plus en faire!!) et les lancer plus vite sur des problèmes.

Ps pour trouver des idées d'exercices je regarde dans tous les rallyes et concours de maths: des énigmes de 6ème ou cm2 peuvent se résoudre avec des maths de troisièmes.

Malgré un barème plus que bienveillant (limite ridicule) les notes sont très basses... Le gros point négatif c'est que les élèves ne se lancent pas dans les exercices. Il était extrêmement facile de gagner des points par-ci par-là. Mais quand il n'y a rien... Il n'y a pas de points.

Igniatius a écrit:

ycombe a écrit:

Dimitri22 a écrit:Pour l'exercice 6 dernière question, même pas besoin de la configuration "papillon". On peut utiliser la configuration "classique" dans le triangle PAS et on a KC/PA = SC/SA ...

D'où une équation qui ressemble à x/(x+5)=0,58/0,65. C'est juste, j'ai fait au plus simple, mais j'ai étudié ce cas là en cours aussi.

C'est d'abord à cela que j'ai pensé et je me suis dis que c'était infaisable en 3è (puisqu'aucun de mes secondes, même les meilleurs, n'y arriverait avant que je travaille dessus) donc je suis passé à la trigo.

La trigo pose un problème d'arrondi : 0.65 tan(89.2) "environ =" 46,55 "environ =" 47 au lieu de 46.
Mais c'est mieux que rien...