Re: Les notes précipitent-elles les élèves dans l’échec scolaire ? (Girard vs Antibi)

Patissot a écrit:

Cripure a écrit:

Elyas a écrit:

5/2 = 2,5. Pas 3.

Merci, vous me prenez pour une quiche ou quoi ? Lisez donc un peu avant de répondre, merci.

Voyons Cripure, on a répété sur ce fil qu'il n'était pas question de mathématiques, alors pourquoi ne pas adopter une nouvelle définition de médiane ?

On peut appeler médiane toute valeur qui vérifie les critères suivants:
- 50% au moins des valeurs sont supérieures ou égales à la médiane
- 50% au moins des valeurs sont inférieures ou égales à la médiane

Si le nombre de valeurs est impair, il faut prendre la valeur du milieu: pour 1,2,3,4,5 la médiane est 3, sans discussion. Par contre, si le nombre de valeurs est pair on a le choix: pour 1,2,3,.....,19,20, on peut prendre comme médiane 10, 11, et n',importe quelle valeur entre les deux (comme 10,012345678910111213141516....)

Celeborn a écrit:

Mila Saint Anne a écrit:

Celeborn a écrit:J'ai plusieurs exemples glanés ici et là au fil de mes congrès académiques.
Et d'autres exemples (vraiment nombreux, ceux-là), de mise en place de classe sans notes contre la volonté d'un ou plusieurs collègues supposés y enseigner.

Les exemples ne permettent pas d'en tirer une règle générale, tu le sais.

Ça tombe bien, ce n'est pas ce que j'ai fait. Merveilleux d'être d'accord à ce point.
Je pourrais aussi te parler de la façon dont a été rédigé le rapport de l'inspection générale sur le sujet ; c'est particulièrement instructif sur la mise en place dans la joie et dans la bonne humeur des classes sans notes.

Pourrais-tu en dire plus ?

Il n'est plus rare de trouver des classes de TS à plus de 14 de moyenne en physique-chimie. Evidemment, ça se gâte après, enfin pour ceux qui continuent à étudier la physique. Là, les étudiants ont parfois l'impression que le contrat de confiance est rompu.

ycombe a écrit:

Patissot a écrit:

Cripure a écrit:
Merci, vous me prenez pour une quiche ou quoi ? Lisez donc un peu avant de répondre, merci.

Voyons Cripure, on a répété sur ce fil qu'il n'était pas question de mathématiques, alors pourquoi ne pas adopter une nouvelle définition de médiane ?

On peut appeler médiane toute valeur qui vérifie les critères suivants:
- 50% au moins des valeurs sont supérieures ou égales à la médiane
- 50% au moins des valeurs sont inférieures ou égales à la médiane

Si le nombre de valeurs est impair, il faut prendre la valeur du milieu: pour 1,2,3,4,5 la médiane est 3, sans discussion. Par contre, si le nombre de valeurs est pair on a le choix: pour 1,2,3,.....,19,20, on peut prendre comme médiane 10, 11, et n',importe quelle valeur entre les deux (comme 10,012345678910111213141516....)

Et ajoutons que pour une série statistique qualitative A, B, C, D la définition n'a pas de sens.

Igniatius a écrit:

Mila Saint Anne a écrit:

Celeborn a écrit:J'ai plusieurs exemples glanés ici et là au fil de mes congrès académiques.
Et d'autres exemples (vraiment nombreux, ceux-là), de mise en place de classe sans notes contre la volonté d'un ou plusieurs collègues supposés y enseigner.

Les exemples ne permettent pas d'en tirer une règle générale, tu le sais.

C'est vrai.
Mais retournons la question : les classes sans notes de ton académie sont évaluées à quel pourcentage de l'ensemble des classes de collège existantes ?
Tu n'as jamais entendu dire que certains collèges l'abandonnaient (on peut estimer qu'une expérimentation sérieuse devrait être menée sur une cohorte entière, donc sur 4 ans, pour en tirer des conclusions, donc cela me paraît cohérent qu'il n'y ait pas trop d'abandons) : cela veut-il dire qu'il n'y en ait réellement aucun qui l'ait abandonné ?

Il nous faudrait des données chiffrées en fait...

J'irai même plus loin. C'est à celui qui trouble l'ordre établi par ses méthodes révolutionnaires que revient la charge de la preuve.

Patissot a écrit:

ycombe a écrit:

Patissot a écrit:

Voyons Cripure, on a répété sur ce fil qu'il n'était pas question de mathématiques, alors pourquoi ne pas adopter une nouvelle définition de médiane ?

On peut appeler médiane toute valeur qui vérifie les critères suivants:
- 50% au moins des valeurs sont supérieures ou égales à la médiane
- 50% au moins des valeurs sont inférieures ou égales à la médiane

Si le nombre de valeurs est impair, il faut prendre la valeur du milieu: pour 1,2,3,4,5 la médiane est 3, sans discussion. Par contre, si le nombre de valeurs est pair on a le choix: pour 1,2,3,.....,19,20, on peut prendre comme médiane 10, 11, et n',importe quelle valeur entre les deux (comme 10,012345678910111213141516....)

Et ajoutons que pour une série statistique qualitative A, B, C, D la définition n'a pas de sens.

Si on prend l'ordre classique, dit alpabétique, on peut définir la médiane de la même manière. Comme le nombre de valeur est pair il y en a 2 qui correspondent à la définition: le B et le C.

Tiens, et si on rappelait qu'il y a longtemps, la convention était de donner le bac à 12, sinon il fallait passer quelques épreuves à l'oral.

ycombe a écrit:

Patissot a écrit:

ycombe a écrit:
On peut appeler médiane toute valeur qui vérifie les critères suivants:
- 50% au moins des valeurs sont supérieures ou égales à la médiane
- 50% au moins des valeurs sont inférieures ou égales à la médiane

Si le nombre de valeurs est impair, il faut prendre la valeur du milieu: pour 1,2,3,4,5 la médiane est 3, sans discussion. Par contre, si le nombre de valeurs est pair on a le choix: pour 1,2,3,.....,19,20, on peut prendre comme médiane 10, 11, et n',importe quelle valeur entre les deux (comme 10,012345678910111213141516....)

Et ajoutons que pour une série statistique qualitative A, B, C, D la définition n'a pas de sens.

Si on prend l'ordre classique, dit alpabétique, on peut définir la médiane de la même manière. Comme le nombre de valeur est pair il y en a 2 qui correspondent à la définition: le B et le C.

A priori il n'y a aucun ordre de défini sur un ensemble de ce type, dans ce cas on ne fait jamais que se ramener à une série statistique quantitative (on ajoute également une restriction sur la médiane : elle doit faire partie des valeurs prises par la série).

philann a écrit:

Igniatius a écrit:
Parce que l'époque où l'ont interrogeait les élèves sur tout et n'importe quoi est révolue, il faut le dire à Antibi.

Elle a vraiment existé cette période ou il s'agit de contes pour enfants inventés pour faire peur ?

Comme signe d'une époque, je ne pense pas, mais je me souviens d'au moins une prof de musique, qui nous a interrogés sur Gainsbourg, sans qu'on ait jamais eu un cours sur le bonhomme, simplement parce qu'il venait de mourir. J'ai eu 4. Forcément.

À part ça la démarche d'Antibi va beaucoup plus loin que ce que semble évoquer Ignatius. Il s'agit de redonner le même énoncé, au mot près. Pas un exercice du même modèle en changeant les chiffres. Ou alors il y a quelque chose que j'ai mal lu.

ycombe a écrit:L'inénarrable Antibi et son EPCC! Il devrait écrire un livre avec Paul Raoult, au moins, on se marrerait.

Au début de sa carrière médiatique, certains lui demandaient sur quelles études il se basait pour affirmer l'existence de cette constance "macabre" et l'efficacité de son EPCC. A-t'il publié quelque chose (je veux dire au niveau scientifique), quelque chose qui soit autre chose qu'un de ces grands discours que dénonce Franck Ramus ?

Mais parlons un peu de son système et de ses effets.

La note est un message, la mauvaise note est un message d'échec.
Mais qu'est-ce que l'échec à une évaluation? Cela dépend, et cela dépend de l'état d'esprit de l'élève, nous dit Carol Dweck (son livre s'appelle "Changer d'état d'esprit"). Il y a deux cas: les élèves peuvent avoir un état d'esprit fixe ou un état d'esprit de développement.

L'état d'esprit fixe est une sorte d'idéologie du don: je suis doué ou pas, et je ne peux rien y faire. Dans un tel état d'esprit, l'échec à une évaluation est très mal vécu, parce que l'échec montre l'absence de don et renvoie une image négative de l'individu. Les élèves avec un tel état d'esprit, signale Mme Dweck, ne relèvent jamais de défi de peur de montrer leur faiblesse par un échec. La mauvaise note est un problème, et l'élève va ici avoir tendance à renoncer dans cette matière et à chercher des excuses extérieure (le prof n'explique rien) pour justifier ses échecs.

L'état d'esprit de développement correspond à une vision évolutive de l'individu: je peux toujours m'améliorer par mon travail. Dans cet état d'esprit l'échec -- la mauvaise note -- n'est qu'une information comme une autre, qu'il convient d'utiliser pour s'améliorer. La mauvaise note n'est pas un problème, c'est une information, et la seule explication est que le travail n'a pas été fait correctement. L'élève va chercher à changer de méthode de travail et réapprendre pour faire mieux la prochaine fois.

Le système de M.Antibi est parfait pour permettre aux élèves avec un état d'esprit fixe de continuer leur petit jeu de dupe. Mais il ne sert à rien aux élèves avec un état d'esprit de développement, bien au contraire: en les empêchant de se colleter avec la difficulté il leur limite les possibilités de progresser. Est-ce la bonne stratégie? On peut en douter, Mme Dweck pense qu'il est possible de changer l'état d'esprit de quelqu'un en lui expliquant à quel point le cerveau est malléable et change lors d'un travail intense, cela me semble bien plus intéressant.

Je précise, parce que ça peut aider à comprendre certains cas, que l'état d'esprit peut varier suivant les domaines. On peut avoir un état d'esprit de développement en sport et un fixe en mathématiques, par exemple.

En France j'ai l'impression que peu d'élèves ont un état d'esprit favorable. C'est d'ailleurs implicitement confirmé par PISA en mathématiques, puisque nous avons le plus fort taux d'élèves qui n'essaient même pas les exercices.

Intéressant, ça...

Non mais j'hallucine Razz

Pardon, chers matheux, mais la définition de la médiane, point ce soir n'en ai cure, ni demain :lol:

Reprenons calmement.

On reproche à la notation sur 20 d'utiliser le 10 comme la note du ni bon ni mauvais. Cette signification lui est conférée sur la base d'une erreur numérique.
20 degrés de 1 à 20 (laissons le 0 de côté).
Série de l'échec : de 1 à 10
Série de la réussite : de 11 à 20.
Aucune note n'est en position centrale.
Donc le reproche initial n'est fondé que sur la base d'une erreur communément admise.

En revanche, avec une notation de 1 à 5, on a
1 et 2, série de l'échec
4 et 5, série de la réussite
3, note du cul entre deux chaises.

Donc noter sur 5 crée le problème qu'on veut éviter dans la notation sur 20, notation sur 20 qui évite ledit problème.

Borges aurait adoré.

Une objection ?

Cripure, ça ne marche que parce que vous laissez le zéro de côté. Mais si vous l'utilisez dans vos notations, le 10 est bien dans la position du ni bon ni mauvais. Vous autorisez-vous le zéro dans vos notations ?

supersoso a écrit:Cripure, ça ne marche que parce que vous laissez le zéro de côté. Mais si vous l'utilisez dans vos notations, le 10 est bien dans la position du ni bon ni mauvais. Vous autorisez-vous le zéro dans vos notations ?

Celui qui note sur 5 ne l'inclut pas. Et le 0 est réservé dans les examens à la copie blanche (enfin, en principe).

Et sinon, toujours personne pour prouver l'existence de la constante macabre. C'est un peu la dent d'or, ce machin.

Je trouve ce fil totalement délirant.

Il n'y a finalement, si on fait un bref résumé, deux notes possibles :
1 c’est insuffisant
2 ça passe.
Je n'ai pas écrit 0 et 1 parce que mettre 0 c'est le mal.

Ensuite on fait de la docimologie, et on constate que les notes sur vingt au demi point près sont assez fausses.
Disons qu'on a une erreur vraisemblable de l'ordre de trois points.

Une conclusion débile est : il est donc absurde, statistiquement, de faire une différence entre une note égale à 7,5 (échec) et une note égale à 10,5 (réussite).

Diminuer le nombre de niveau de notation augmente le risque d'erreurs de façon évidente.

Pour prendre un exemple, j'ai devant moi une copie, et j’hésite entre 9,5 et 10,5.
Si on fait une moyenne mon choix n'a pas une importance excessive. Mais si il n'y a que quatre niveaux possibles, il prend une importance cruciale.
Et l'erreur devient très importante.

Vive le continu.

Cripure a écrit:Et sinon, toujours personne pour prouver l'existence de la constante macabre. C'est un peu la dent d'or, ce machin.

J'imagine qu'il faut acheter les livres d'Antibi pour avoir une « preuve ».
Il faut bien qu'il s'enrichisse lui aussi.

Cripure a écrit:Non mais j'hallucine

Pardon, chers matheux, mais la définition de la médiane, point ce soir n'en ai cure, ni demain :lol:

Reprenons calmement.

On reproche à la notation sur 20 d'utiliser le 10 comme la note du ni bon ni mauvais. Cette signification lui est conférée sur la base d'une erreur numérique.
20 degrés de 1 à 20 (laissons le 0 de côté).
Série de l'échec : de 1 à 10
Série de la réussite : de 11 à 20.
Aucune note n'est en position centrale.
Donc le reproche initial n'est fondé que sur la base d'une erreur communément admise.

En revanche, avec une notation de 1 à 5, on a
1 et 2, série de l'échec
4 et 5, série de la réussite
3, note du cul entre deux chaises.

Donc noter sur 5 crée le problème qu'on veut éviter dans la notation sur 20, notation sur 20 qui évite ledit problème.

Borges aurait adoré.

Une objection ?

Personne n'a remis en cause la notation sur 20. Elle est pertinente et a son intérêt. Je note sur 20 la plupart du temps. Cependant, il a été signalé qu'il était peut-être intéressant de noter sur 5 certains exercices dans une pédagogie de l'explicite avec des outils bien précis au collège.

Ensuite, dans la notation sur 5, le 0 existe, c'est le refus de travail ou le devoir non-rendu. Il n'y a donc pas 5 crans dans la notation mais 6, et cela avait été précisé suite à une question. Ensuite, je comprends le point sur lequel vous vous acharnez et il a sa logique naturelle comme l'a dit PY.

verdurin a écrit:

Cripure a écrit:Et sinon, toujours personne pour prouver l'existence de la constante macabre. C'est un peu la dent d'or, ce machin.

J'imagine qu'il faut acheter les livres d'Antibi pour avoir une « preuve ».
Il faut bien qu'il s'enrichisse lui aussi.

J'ai lu son livre.
Sa "preuve", c'est qu'il s'agit d'une évidence incontestable.
Sinon, il fait référence à... un article de lui-même et à des témoignages qu'il a collectés d'une façon curieuse, que j'ai déjà évoquée au début du fil.

Je peux venir jouer avec vous ? Je note parfois sur 1 (un) Smile

Pour de vrai hein, je ne dis pas ça juste pour rire. Les exercices relevés. 1/1 si c'est rendu et vaguement fait (recopier la figure et écrire à côté "jé pa sufère" ça compte) et 0/1 si ce n'est pas rendu. Vous notez que je prends position, pas de note "cul entre deux chaises".

(bon après, je compte ça coef 0,3 dans pronote, ce qui fait, si on ramène la note sur 20 un coeff 0,015, mais ça ni les élèves ni leurs parents ne sont assez malins pour s'en apercevoir)

Et sinon la constante macabre ou joyeuse, les élèves font très bien ça sans nous :
-> l'an dernier, une première S de boulets, entre 5 et 7 sur 20 de moyenne à chaque devoir "mais quand même il faudrait se poser des questions madame ! 5/20, c'est que le contrôle était trop difficile ou alors qu'on est tous des taches en math" "j'ai déjà dit trois fois que le contrôle n'était pas trop difficile, à vous de tirer les conclusions")
-> cette année, une première S d'anti-boulets, entre 14 et 17 sur 20. Maintenant il faut rassurer ceux qui ont en dessous de la moyenne de la classe ("zbouhhh madame, donnez-moi des conseils pour progresser, j'y arrive pas....J'ai abandonné l'idée de faire une prépa, mais en IUT ils ne voudront pas de moi non plus..." "euh...mais....tu as 15 de moyenne !")

verdurin a écrit:Je trouve ce fil totalement délirant.

Moi aussi. Very Happy

Heureusement qu'on ne se lance pas dans ce genre de débats en conseils de classe, sinon le moindre conseil durerait 15 heures. Razz

Hélips a écrit:Je peux venir jouer avec vous ? Je note parfois sur 1 (un)

Pour de vrai hein, je ne dis pas ça juste pour rire. Les exercices relevés. 1/1 si c'est rendu et vaguement fait (recopier la figure et écrire à côté "jé pa sufère" ça compte) et 0/1 si ce n'est pas rendu. Vous notez que je prends position, pas de note "cul entre deux chaises".

(bon après, je compte ça coef 0,3 dans pronote, ce qui fait, si on ramène la note sur 20 un coeff 0,015, mais ça ni les élèves ni leurs parents ne sont assez malins pour s'en apercevoir)

Et sinon la constante macabre ou joyeuse, les élèves font très bien ça sans nous :
-> l'an dernier, une première S de boulets, entre 5 et 7 sur 20 de moyenne à chaque devoir "mais quand même il faudrait se poser des questions madame ! 5/20, c'est que le contrôle était trop difficile ou alors qu'on est tous des taches en math" "j'ai déjà dit trois fois que le contrôle n'était pas trop difficile, à vous de tirer les conclusions")
-> cette année, une première S d'anti-boulets, entre 14 et 17 sur 20. Maintenant il faut rassurer ceux qui ont en dessous de la moyenne de la classe ("zbouhhh madame, donnez-moi des conseils pour progresser, j'y arrive pas....J'ai abandonné l'idée de faire une prépa, mais en IUT ils ne voudront pas de moi non plus..." "euh...mais....tu as 15 de moyenne !")

:lol!: Et une classe bêtement raisonnable, tu as ça en magasin?

hum...pas cette année. En seconde 10 de moyenne, les moyennes vont de 0 à 20 (si si, 0 de moyenne). Sauf qu'il y a un léger gouffre : avec 18 le gamin n'est que 5ème, mais avec 3 l'autre n'est que 5ème en partant du bas...

Hélips a écrit:hum...pas cette année. En seconde 10 de moyenne, les moyennes vont de 0 à 20 (si si, 0 de moyenne). Sauf qu'il y a un léger gouffre : avec 18 le gamin n'est que 5ème, mais avec 3 l'autre n'est que 5ème en partant du bas...

Pas une courbe de Gauss, donc? Antibi va être déçu.

egomet a écrit:

verdurin a écrit:

Cripure a écrit:Et sinon, toujours personne pour prouver l'existence de la constante macabre. C'est un peu la dent d'or, ce machin.

J'imagine qu'il faut acheter les livres d'Antibi pour avoir une « preuve ».
Il faut bien qu'il s'enrichisse lui aussi.

J'ai lu son livre.
Sa "preuve", c'est qu'il s'agit d'une évidence incontestable.
Sinon, il fait référence à... un article de lui-même et à des témoignages qu'il a collectés d'une façon curieuse, que j'ai déjà évoquée au début du fil.

Il serait temps de raisonner en scientifique et pas en marchand d'aspirateur.

Sa preuve est aussi valable que celle de Foucambert et Charmeux pour le lecture globale: "les bons lecteurs lisent comme ça donc il faut faire comme ça pour apprendre". Ce genre d'évidence a fait beaucoup de dégats par le passé, il serait temps de se dire que les essais comparatifs aléatoires sont la seule façon de valider son hypothèse, au lieu de se servir de l'ensemble des petits français comme cobayes en vendant son idée aux politiques.

Avec de petits relents de terrorisme intellectuel, que n'aurait pas reniés un rééducateur maoïste.
Une bonne partie des témoignages évoqués par Antibi ont été recueillis lors de formations, qu'il dirigeait. Autant dire que les professeurs devaient se sentir parfaitement libres de dire ce qu'ils pensaient.

Gryphe a écrit:

verdurin a écrit:Je trouve ce fil totalement délirant.

Moi aussi.

Meuh non ! Very Happy

(enfin pas plus que...)

@ Cripure : votre raisonnement peut se tenir si on prend la décision d'avoir, à une unité près, autant d'échelons au-dessus qu'en-dessous de ce qu'on appelle « (suffisamment) réussi », mais c'est une décision parfaitement arbitraire. (Cela dit, la dimension ad hominem du raisonnement n'est pas affectée par cette remarque.)

D'autant plus qu'à tout prendre, pour un certain nombre de devoirs où la réussite parfaite est à la fois accessible et clairement identifiable, on pourrait très bien dire que la seule chose qui mérite le nom de « réussi », c'est le zéro faute. (Dictée, exercices de calcul...) Il n'est pas absurde d'écrire, si un devoir est supposé très facile à un niveau donné : « 18/20. Alarmant. Réagissez au plus vite ! ». (Ça m'arrive dans des contextes bien précis ; le tout étant de se faire comprendre.)

Ou bien on peut décider qu'il faut 15/20 ou 12/20 et non 10/20 pour réussir à un examen. Ou ne pas prendre cette décision mais noter globalement deux points plus sec. Etc., etc. Ce ne sont pas les notes qui disent si quelque chose est réussi, c'est l'évaluation et la « définition » de la réussite qui suggère ensuite une note qui représente cette réussite à l'intérieur d'un cadre de notation. On peut faire bouger en même temps tous les paramètres, ils sont presque tous conventionnels.

Bref, il y a des conventions superposées très nombreuses qui sont plus ou moins commodes et qui ont foule de conséquences distinctes (par exemple, comme a dit Verdurin : plus on se donne un grain épais et plus une erreur est lourde et peut fausser une moyenne, par exemple ─ après, il faudrait voir si on sait au juste de quoi on parle quand on parle d'« erreur » de notation). Et il y a les interprétations qui sont faites de ces conventions, qui sont elles aussi nombreuses et parfois incompatibles.