Les notes précipitent-elles les élèves dans l’échec scolaire ? (Girard vs Antibi)

Will.T a écrit:

Elyas a écrit:

Will.T a écrit:

Je ne comprends pas ton raisonnement, c'est justement sur un nombre pair de choix que tu n'as pas d'entre deux (c'est ce qu'on a pour les ECE : A, B C ou D).
Quand tu as le choix entre 1,2,3,4 ou 5 alors 3 est pile au milieu :
5, c'est formidable,
4, ça va tu t'en es pas mal sorti
3, c'est mi figue mi raisin
2, tu as fais des choses mais il t'en manque quand même pas mal pour arriver au résultat
1, tu n'as pas fais grand chose.

Bah non, 3, ce n'est pas mi-figue mi-raisin, c'est que tu as réussi. Par contre, ça demande à être poli comme une pierre précieuse. C'est une réussie en silex grossier, pas en saphir.
10, c'est mi-figue mi-raisin. Tu as réussi 50% mais tu en as raté 50%. En clair, sais-tu faire ? Non. C'est à 51% que tu fais pencher la balance vers le succès ou à 49% pour l'échec.

ben si, quand tu as un nombre impair de choix, celui du milieu, c'est le 10/20, la moyenne, le mi-figue mi-raisin !

2 choix : réussi / pas réussi : c'est tranché.
3 choix : réussi / ni l'un ni l'autre / pas résussi
4 choix : réussi / pas trop mal réussi / pas trop réussi / pas réussi.
5 choix : réussi / pas trop mal réussi / ni l'un ni l'autre  /  pas trop réussi / pas réussi.

etc.

C'est clairement pour cette raison, et pour nous obliger à trancher que les évals des compétences expérimentales se font sur 4 critères (A, B, C ou D) : pour qu'on tranche, le cas échéant, entre B et C et que l'on ne mette pas un critère médian !

Oui mais non, car on ne raisonne pas sur la même logique. Tu utilises une logique mathématique quand j'utilise une logique de jugement de réussite.
Sinon, je noterai en mettant des 0,5, ce que je ne fais pas.

Elyas a écrit:Tu utilises une logique mathématique quand j'utilise une logique de jugement de réussite.

L'essentiel est compris = 11
Assez bon ensemble = 12
Ça devient vraiment bon = 14
Et même très bon = 16
Carrément excellent = 18
Le top du top = 20.

8 ou 9 = sérieux, mais l'élève est passé à côté de quelque chose d'essentiel pour le sujet.
6 ou 7 = il y a encore du travail, mais ça commence à devenir très très faux, quand même, écrit n'importe comment, erreurs importantes...
5 ou moins = là on est dans le hors sujet, le pas de travail, le grand n'importe quoi.

Critères précis à adapter en fonction de la matière, du niveau, du thème précis du devoir, et à expliciter avec ses élèves, évidemment.

Pardonnez-moi de faire mon philosophe (ou, en l'espèce, mon logicien) : vous n'utilisez pas des logiques différentes (ni l'un ni l'autre vous n'utilisez une logique quelconque d'ailleurs, sur ce point, j'entends !) mais seulement des conventions différentes (et toutes deux au fond arbitraires, ni logiques ni illogiques, quoique celle de Will.T soit la plus naturelle des deux si l'on s'en tient à la question pair/impair).

(Et ça n'a rien de spécial à voir avec des demi-points non plus !)

Will.T, je pense que tu seras d'accord si tu regardes la chose ainsi : ce qui permet à Elyas de présenter 3/5 comme le premier échelon du « réussi », c'est qu'en fait il y a six crans (vu qu'il y a un zéro) dans son échelle. ((Autrement dit ça donne « vraiment » 12/20, au sens où la traduction en une note sur 20 qui a une signification proche de celle qu'on voulait attribuer au 3/5 n'est pas un heureux hasard.))

PauvreYorick a écrit:Pardonnez-moi de faire mon philosophe (ou, en l'espèce, mon logicien) : vous n'utilisez pas des logiques différentes (ni l'un ni l'autre vous n'utilisez une logique quelconque d'ailleurs, sur ce point, j'entends !) mais seulement des conventions différentes (et toutes deux au fond arbitraires, ni logiques ni illogiques, quoique celle de Will.T soit la plus naturelle des deux si l'on s'en tient à la question pair/impair).

(Et ça n'a rien de spécial à voir avec des demi-points non plus !)

Will.T, je pense que tu seras d'accord si tu regardes la chose ainsi : ce qui permet à Elyas de présenter 3/5 comme le premier échelon du « réussi », c'est qu'en fait il y a six crans (vu qu'il y a un zéro) dans son échelle. ((Autrement dit ça donne « vraiment » 12/20, au sens où la traduction en une note sur 20 qui a une signification proche de celle qu'on voulait attribuer au 3/5 n'est pas un heureux hasard.))

Tout à fait. Mais je ne note pas sur 5 pour le plaisir, cela va avec des outils didactiques d'explicitation des exigences sur des exercices complexes comme faire écrire un récit en histoire ou réaliser un croquis de synthèse, deux exercices qui demandent aux élèves tout un ensemble de connaissances et de capacités la plupart du temps implicites. Au collège, ça permet de mener les élèves à la maîtrise de toutes ces exigences et à abandonner les outils d'aide au fur et à mesure pour qu'une fois en 3e, ils n'en aient plus besoin et soient prêts pour la seconde. Et comme ces outils didactiques d'explicitation sont sur 5 gradations chez moi, je note sur 5.

Ma pratique se rapproche beaucoup de celle d'Elyas sur la notation si j'ai bien compris (/20 pour les évaluations et /5 pour les petites évaluations pour des compétences précises comme le récit, le croquis, etc.).
Je préfère les notes sur 5, les élèves se sentent valoriser, la progression à l'air plus simple et atteignable. Et je me sens plus juste aussi.

Mais je reste convaincu que la clef réside surtout dans l'explication de la note aux élèves que sur la manière de noter qui, seule, ne veut rien dire.

Elyas, qu'est ce que l' échelle de maîtrise ?

L'intérêt d'adopter des conventions différentes de celles qui sont communément admises ne réside-t-il pas justement dans cette ambiguïté d'interprétation ? Lorsqu'on donne une note à un élève son premier réflexe est de la convertir en une note sur vingt, ainsi lorsqu'on adopte une échelle plus restreinte la conversion s'effectuera par un multiplication par quatre ce qui ne correspond pas forcément aux valeurs attribués dans chacun des systèmes, mais aura un effet valorisant pour les élèves qui obtiendront ainsi des notes plus élevées.

J'ai tendance, quand je note une copie de philosophie, à donner à 10/20 la signification de : « ça passe ». Bref, le premier échelon de la réussite (puisqu'après tout c'est bien ce que dit l'usage au baccalauréat : à 10/20 de moyenne, on l'a, le baccalauréat ; on ne l'a pas à moitié). Du coup, chez moi aussi, il y a davantage d'échelons de la réussite que d'échelons de l'échec (11 contre 9 ou contre 10 si l'on compte le zéro) ─ non que j'aie déjà utilisé l'échelon de la Suprême-Réussite-de-Big-Boss-qui-tue-sa-race, cela dit.

Mais je peux très bien comprendre qu'on veuille passer de 09 à 11 pour éviter une autre interprétation du 10/20 (m'enfin, plus on harmonise ces significations, mieux c'est). Je peux très bien comprendre aussi qu'on trouve de réels avantages, dans de nombreuses circonstances, à noter avec un gros grain (peu d'échelons) qu'avec un grain fin (beaucoup d'échelons) ; ça dépend beaucoup de la nature de ce qui est évalué.

@Balthamos : Un truc comme ça par exemple :

Spoiler:

Ici on note sur six, avec une appréciation qui va automatiquement avec (six, excellent, 5, satisfaisant, etc). Dans mon expérience, la note sur six est toujours la transcription d'une notation sur une échelle bien plus grande. Il faut noter que la note six ne correspond pas seulement au maximum de points, elle est donnée à partir d'un seuil certes élevé mais qui laisse la possibilité d'avoir commis quelques erreurs. Les notes très basses (il n'y a pas de zéro) ne sont données qu'en cas de devoir non fait. Le demi-point est présent dans l'échelle de notation. Un travail passable obtient 4. Les notes correspondant à des travaux de 'par coeur' sont compilées pour avoir une note comptant dans la moyenne, et le seuil d'exigence est plus haut (zéro faute ou une demi-faute pour avoir six).
J'ai aussi pratiqué les examens d'anglais américains, avec un résultat en pourcentage (le passable est plutôt autour de 65%) et ceux anglais où les notes sont 'à l'envers' (à la fac, le 'first' est le résultat excellent, les étudiants espèrent un 2.1 qui est très bien).
Très franchement, je n'ai pas constaté qu'un système de note faisait réussir les élèves plus que les autres. Par contre, je trouve les enfants beaucoup plus épanouis ici, mais je ne mets pas ça en lien avec le système de notation.

Elyas a écrit:

Celeborn a écrit:Sinon, on peut aussi répondre à ce que j'écris plutôt qu'à ce qu'on imagine que je vais répondre.

Je reformule donc : je ne comprends pas pourquoi la médiane dans la notation sur 20 signifie qu'on est dans un état entre le tic et le tac et non qu'on a réussi, alors que la médiane dans ta notation sur 5 signifierait qu'on a réussi (même si c'est améliorable). Je ne vois pas en quoi le fait de passer sur 5 permet de changement de paradigme, en fait. Ça n'allait pas plus loin.

Avec toi, faut se méfier. Quand on croit débattre, tu dézingues en étant assez vulgaire de mon point de vue. Et quand on sort les griffes, tu deviens tout gentil.

Tu as raison, Celeborn, c'est quand même un lapin...



La version longue

PauvreYorick a écrit: [...] seulement des conventions différentes [...]

Ouf...

Moonchild, le lapin des Monty Python est nettement plus féroce  

philann a écrit:Personnellement, j'ai souvent fait cette expérience commune à plein d'autre profs.
Je dis PRECISEMENT aux élèves sur quoi ils seront interrogés et donc ce qu'il faut réviser.
Le contrôle est un massacre et je propose donc de le refaire pour remonter la moyenne de chacun.
Chaque élève sait donc 1) ce qu'il a à réviser 2) quels seront exactement les exercices puisque le contrôle a déjà eu lieu et que les exercices ont déjà été corrigés en cours.

...

Et bien généralement les résultats de la deuxième fournée sont aussi mauvais que ceux de la première.


J'attends que M. Antibi nous parle de travail, de mémorisation, d'efforts etc... pour le prendre au sérieux. En attendant, je le prends pour un des nombreux loufoques de pédago qui parle en généralisant sur de pseudo réalités jamais démontrées ni chiffrées.
J'attends toujours que l'on me prouve la réalité de la constante macabre dans la notation de mes collègues et de moi-même!   

     

Il ne faut pas faire d'attaque "ad hominem", mais ô combien je trouve ce que tu dis plein de bon sens et même d'une certaine intuition sur le sieur Antibi.

En lisant les autres messages, je n'ai pu m'empêcher de rire : toutes ces ratiocinations pour arriver en somme à la conclusion que noter sur 20, même si c'est inavouable, c'est bien pratique !

Ce n'est pas du tout une attaque ad hominem...  
J'applique à M. Antibi les mêmes critères qu'à n'importe quel chercheur: d'où viennent ses sources, qu'est-ce qui lui permet d'affirmer ce qu'il avance etc. ? S'il respectait ces critères de base j'écouterais volontiers ce qu'il a à dire, parce qu'en soi s'interroger sur l'évaluation lorsque l'on ne cesse d'évaluer ne me semble pas idiot.

Mais si l'on part avec des a priori énormes, on ne risque pas d'arriver à un résultat intéressant.

Hervé Hervé a écrit:

André Antibi Nous choisirions une autre méthode de notation sans remettre en cause le système, le résultat serait le même. C’est toute une question d’état d’esprit : la mission de l’enseignant est de former, pas de sélectionner. Cela étant, tout ce qui va dans le sens de la confiance est une bonne chose. Nous prônons le système d’évaluation par contrat de confiance (EPCC) du primaire jusqu’au supérieur. Pour chaque contrôle, on donne une liste aux élèves une semaine à l’avance en leur précisant que l’essentiel de l’épreuve portera exactement sur un sujet de cette liste, dûment corrigée pendant la phase d’apprentissage. Toutes les matières peuvent fonctionner ainsi. On attend de l’élève qu’il soit apte à restituer les notions fondamentales en balayant tout le programme. On ne peut pas restituer si on n’a pas compris. On différencie en France de manière stérile la compréhension profonde et la restitution « bête ». Même ceux qui entrent à Polytechnique procèdent par analogisme. Après, on organise une séance de questions-réponses sur la même liste des questions. Tous les retours que nous avons sur cette méthode sont plus qu’encourageants. Le professeur comme l’élève y trouvent du bien-être.

Je trouve les propos d'Antibi nettement moins radicaux que ses thuriféraires les plus bornés ne le laissent parfois penser, mais je ne peux m'empêcher d'être choqué par cette phrase : ce n'est pas ce que nous faisons tous ? Interroger les élèves sur des sujets étudiés et corrigés en classe ?
Parce que l'époque où l'ont interrogeait les élèves sur tout et n'importe quoi est révolue, il faut le dire à Antibi.

Honnêtement, je pense que ça en dit long sur la crédibilité du gars, qui a néanmoins l'air sympathique.

Igniatius a écrit:
Parce que l'époque où l'ont interrogeait les élèves sur tout et n'importe quoi est révolue, il faut le dire à Antibi.

Elle a vraiment existé cette période ou il s'agit de contes pour enfants inventés pour faire peur ?

Mila Saint Anne a écrit:

Celeborn a écrit:Eh bien disons que ça dépend des académies.

Tu ne réponds pas... as-tu des données chiffrées pour confirmer ton propos ?

Ah ! Je suis content de lire ce type de propos, très légitimes, sous ta plume.

Mila Saint Anne a écrit:

Celeborn a écrit:J'ai plusieurs exemples glanés ici et là au fil de mes congrès académiques.
Et d'autres exemples (vraiment nombreux, ceux-là), de mise en place de classe sans notes contre la volonté d'un ou plusieurs collègues supposés y enseigner.

Les exemples ne permettent pas d'en tirer une règle générale, tu le sais.

C'est vrai.
Mais retournons la question : les classes sans notes de ton académie sont évaluées à quel pourcentage de l'ensemble des classes de collège existantes ?
Tu n'as jamais entendu dire que certains collèges l'abandonnaient (on peut estimer qu'une expérimentation sérieuse devrait être menée sur une cohorte entière, donc sur 4 ans, pour en tirer des conclusions, donc cela me paraît cohérent qu'il n'y ait pas trop d'abandons) : cela veut-il dire qu'il n'y en ait réellement aucun qui l'ait abandonné ?

Il nous faudrait des données chiffrées en fait...

KaLà. a écrit:De toute façon, au delà de ces ajustements personnels, les arrangements externes imposés par l'institution pèsent lourd. Pour les examens, nous avons des commissions académiques d'harmonisation et devons justifier ( à l'échelle de l'établissement ) tout écart important avec la moyenne académique habituelle. Les IPR nous donnent des directives qui vont en ce sens et sont soumis eux-mêmes à des directives nationales.

En aucun cas. Personne ne peut obliger un examinateur à modifier ses notes. Nos IPR nous l'ont bien précisé : ils peuvent nous réunir (en nous faisant convoquer par le recteur, car d'eux-mêmes, ils ne peuvent pas, n'étant pas nos supérieurs), discuter, mais pas contraindre. Et il n'y a que des recommandations de correction.

philann a écrit:Ce n'est pas du tout une attaque ad hominem...  
J'applique à M. Antibi les mêmes critères qu'à n'importe quel chercheur: d'où viennent ses sources, qu'est-ce qui lui permet d'affirmer ce qu'il avance etc. ? S'il respectait ces critères de base j'écouterais volontiers ce qu'il a à dire, parce qu'en soi s'interroger sur l'évaluation lorsque l'on ne cesse d'évaluer ne me semble pas idiot.

Mais si l'on part avec des a priori énormes, on ne risque pas d'arriver à un résultat intéressant.

Je me suis mal exprimée : c'est moi qui me retiens de faire une attaque ad hominem, car j'en sais suffisamment sur lui pour penser que le ministère devrait chercher ailleurs son inspiration.
Antibi, tout comme le "très grand pédagogue" Philippe Meitieu, est AVANT TOUT un spécialiste des Sciences de l'Education. (Supprimer la notation, d'où proviennent tous les méfaits du système d'évaluation : dévalorisation, démotivation, découragement, est son combat depuis le début des années 1990 !!!)

philann a écrit:

Igniatius a écrit:
Parce que l'époque où l'ont interrogeait les élèves sur tout et n'importe quoi est révolue, il faut le dire à Antibi.

Elle a vraiment existé cette période ou il s'agit de contes pour enfants inventés pour faire peur ?

Ben franchement, même si à mon époque, il y avait bcp de restitutions d'exercices-type, on avait toujours la moitié du devoir où l'énoncé était brut : pas de questions détaillées, un objectif, c'est tout.
Ca c'était de la résolution de problèmes !
Mais il paraît que c'était réac.

Ceux qui critiquent ce qui se passait avant veulent en fait rétablir ces énoncés où les élèves doivent essayer et se débrouiller.
Et ils croient être révolutionnaires...

Ignatius, il faudrait des données chiffrées et des échantillons comparables, et la méthodologie de comparaison adoptée, et les biais éventuellement éliminés ou lissés. A partir de là on peut commencer à discuter   .
De toute façon, tant qu'on veut que tout le monde fasse la même chose de la même façon, je ne vois pas comment on peut s'étonner qu'autant d'élèves ne réussissent pas. Le problème des notes, s'il existe, est totalement subordonné aux contenus et aux approches, et au fait de mettre des élèves ayant de telles différences de niveau dans une même classe (ça c'est constant et macabre).

Igniatius a écrit:

philann a écrit:

Igniatius a écrit:
Parce que l'époque où l'ont interrogeait les élèves sur tout et n'importe quoi est révolue, il faut le dire à Antibi.

Elle a vraiment existé cette période ou il s'agit de contes pour enfants inventés pour faire peur ?

Ben franchement, même si à mon époque, il y avait bcp de restitutions d'exercices-type, on avait toujours la moitié du devoir où l'énoncé était brut : pas de questions détaillées, un objectif, c'est tout.
Ca c'était de la résolution de problèmes !
Mais il paraît que c'était réac.

Ceux qui critiquent ce qui se passait avant veulent en fait rétablir ces énoncés où les élèves doivent essayer et se débrouiller.
Et ils croient être révolutionnaires...

Je le dis toujours, l'EN n'a aucune mémoire.

L'inénarrable Antibi et son EPCC! Il devrait écrire un livre avec Paul Raoult, au moins, on se marrerait.

Au début de sa carrière médiatique, certains lui demandaient sur quelles études il se basait pour affirmer l'existence de cette constance "macabre" et l'efficacité de son EPCC. A-t'il publié quelque chose (je veux dire au niveau scientifique), quelque chose qui soit autre chose qu'un de ces grands discours que dénonce Franck Ramus ?

Mais parlons un peu de son système et de ses effets.

La note est un message, la mauvaise note est un message d'échec.
Mais qu'est-ce que l'échec à une évaluation? Cela dépend, et cela dépend de l'état d'esprit de l'élève, nous dit Carol Dweck (son livre s'appelle "Changer d'état d'esprit"). Il y a deux cas: les élèves peuvent avoir un état d'esprit fixe ou un état d'esprit de développement.

L'état d'esprit fixe est une sorte d'idéologie du don: je suis doué ou pas, et je ne peux rien y faire. Dans un tel état d'esprit, l'échec à une évaluation est très mal vécu, parce que l'échec montre l'absence de don et renvoie une image négative de l'individu. Les élèves avec un tel état d'esprit, signale Mme Dweck, ne relèvent jamais de défi de peur de montrer leur faiblesse par un échec. La mauvaise note est un problème, et l'élève va ici avoir tendance à renoncer dans cette matière et à chercher des excuses extérieure (le prof  n'explique rien) pour justifier ses échecs.

L'état d'esprit de développement correspond à une vision évolutive de l'individu: je peux toujours m'améliorer par mon travail. Dans cet état d'esprit l'échec -- la mauvaise note -- n'est qu'une information comme une autre, qu'il convient d'utiliser pour s'améliorer. La mauvaise note n'est pas un problème, c'est une information, et la seule explication est que le travail n'a pas été fait correctement. L'élève va chercher à changer de méthode de travail et réapprendre pour faire mieux la prochaine fois.

Le système de M.Antibi est parfait pour permettre aux élèves avec un état d'esprit fixe de continuer leur petit jeu de dupe. Mais il ne sert à rien aux élèves avec un état d'esprit de développement, bien au contraire: en les empêchant de se colleter avec la difficulté il leur limite les possibilités de progresser. Est-ce la bonne stratégie? On peut en douter, Mme Dweck pense qu'il est possible de changer l'état d'esprit de quelqu'un en lui expliquant à quel point le cerveau est malléable et change lors d'un travail intense, cela me semble bien plus intéressant.

Je précise, parce que ça peut aider à comprendre certains cas, que l'état d'esprit peut varier suivant les domaines. On peut avoir un état d'esprit de développement en sport et un fixe en mathématiques, par exemple.

En France j'ai l'impression que peu d'élèves ont un état d'esprit favorable. C'est d'ailleurs implicitement confirmé par PISA en mathématiques, puisque nous avons le plus fort taux d'élèves qui n'essaient même pas les exercices.

Will.T a écrit:

Elyas a écrit:

Will.T a écrit:

Je ne comprends pas ton raisonnement, c'est justement sur un nombre pair de choix que tu n'as pas d'entre deux (c'est ce qu'on a pour les ECE : A, B C ou D).
Quand tu as le choix entre 1,2,3,4 ou 5 alors 3 est pile au milieu :
5, c'est formidable,
4, ça va tu t'en es pas mal sorti
3, c'est mi figue mi raisin
2, tu as fais des choses mais il t'en manque quand même pas mal pour arriver au résultat
1, tu n'as pas fais grand chose.

Bah non, 3, ce n'est pas mi-figue mi-raisin, c'est que tu as réussi. Par contre, ça demande à être poli comme une pierre précieuse. C'est une réussie en silex grossier, pas en saphir.
10, c'est mi-figue mi-raisin. Tu as réussi 50% mais tu en as raté 50%. En clair, sais-tu faire ? Non. C'est à 51% que tu fais pencher la balance vers le succès ou à 49% pour l'échec.

ben si, quand tu as un nombre impair de choix, celui du milieu, c'est le 10/20, la moyenne, le mi-figue mi-raisin !

2 choix : réussi / pas réussi : c'est tranché.
3 choix : réussi / ni l'un ni l'autre / pas résussi
4 choix : réussi / pas trop mal réussi / pas trop réussi / pas réussi.
5 choix : réussi / pas trop mal réussi / ni l'un ni l'autre  /  pas trop réussi / pas réussi.

etc.

C'est clairement pour cette raison, et pour nous obliger à trancher que les évals des compétences expérimentales se font sur 4 critères (A, B, C ou D) : pour qu'on tranche, le cas échéant, entre B et C et que l'on ne mette pas un critère médian !

C'est 10/20 qui n'est pas médian, puisqu'il y a vingt degrés de 1 à 20. Une série de 10 et une autre série de 10. En fait, sur20, 10, c'est un échec. Et sur 5, 3, c'est un ni ni.
Dans l'équivalence avec A, B, C, D, 10/20 correspond à C.

dandelion a écrit:Ignatius, il faudrait des données chiffrées et des échantillons comparables, et la méthodologie de comparaison adoptée, et les biais éventuellement éliminés ou lissés. A partir de là on peut commencer à discuter   .
De toute façon, tant qu'on veut que tout le monde fasse la même chose de la même façon, je ne vois pas comment on peut s'étonner qu'autant d'élèves ne réussissent pas. Le problème des notes, s'il existe, est totalement subordonné aux contenus et aux approches, et au fait de mettre des élèves ayant de telles différences de niveau dans une même classe (ça c'est constant et macabre).

Mais c'est le problème majeur de l'éducation de masse : elle fait au mieux qu'elle peut et il est illusoire de croire qu'elle arrivera à quelque chose d'individualisé avec plus de 30 élèves par classe.
Sur les différences de niveau, cela me paraît la plus grosse erreur faite depuis une dizaine d'années : on ne parle pas d'élèves plus ou moins bons, mais d'élèves qui ont parfois plusieurs années d'écart de connaissances et de compréhension (et ces écarts s'amplifient au lycée, puis en BTS) qui sont dans la même classe.
C'est mission impossible.
Dans ces conditions, je vois la classe sans notes comme le remède parfait pour masquer la réalité.

Quant aux données chiffrées, je les appelais juste parce que Mila les demandait : cela me paraît juste.
Après, je n'en ai pas besoin pour me faire mon idée, mais c'est toujours intéressant.