La classe inversée en Histoire-Géographie

juste une question, j'aimerais tester la classe inversée en éco-droit mais j'ai peur que les élèves ne jouent majoritairement pas le jeu (stmg).
A votre avis est-ce réellement possible?

parce que dans ces matières s'ils ne font pas l'effort ils ne peuvent pas comprendre les notions... surtout en droit.

Marie Laetitia a écrit:

balthamos a écrit:Rendre l'histoire vivante et populaire ou faire passer l'histoire avec rigueur et méthode....
Comme si la rigueur rendait l'histoire moins vivante.
Je suis emballé par les tacos (et pas seulement à cause des mexicains), mais je reste septique sur certains récits.
L'élève par son imagination (normale) perd de vue l'intérêt de l'histoire. Nous ne sommes pas là pour raconter des histoires.

L'ennui, c'est qu'avec le mot même de "récit" l'ambiguïté est entretenue... Entre ça et le fameux paragraphe rédigé (qui comptait plusieurs paragraphes dans les faits), nous avons du mal à désigner l'exercice attendu des élèves...

Je suis d'accord, il y a un problème de dénomination. Et comment l'appeler en géo ? Développement construit ?

Mélophore a écrit:Les IPR de ces temps, en tout cas les miens, ont du mal avec l'imaginaire, pour eux, le récit doit coller le plus possible au réel, au document historique. Il m'a reprocher une illustration contemporaine de Jeanne d'Arc sur un de mes dossiers documentaires.

En 2008, quand on nous a présenté les nouveaux programmes, on nous a montré des illustrations contemporaines présentes dans les manuels en nous expliquant que c'était tout à fait approprié pour des collégiens et qu'on devait donc les utiliser... J'aime ces changements de discours d'une année à l'autre, d'une académie à l'autre ou d'un IPR à l'autre.   

Quant aux récits où l'élève se met à la place d'un hoplite, d'un chevalier etc, je préfère désormais les éviter car les élèves ont tendance à beaucoup inventer et à perdre de la rigueur.

Je ne suis pas emballée par le mot de "développement", un peu fade, mais ce n'est pas pire, voire c'est mieux, que récit ou paragraphe...

Je serais curieuse de savoir comment ont été désignés les exercices attendus des élèves en HG depuis un petit siècle, en dehors de la dissertation et du commentaire de document.

Malaga a écrit:

Mélophore a écrit:Les IPR de ces temps, en tout cas les miens, ont du mal avec l'imaginaire, pour eux, le récit doit coller le plus possible au réel, au document historique. Il m'a reprocher une illustration contemporaine de Jeanne d'Arc sur un de mes dossiers documentaires.

En 2008, quand on nous a présenté les nouveaux programmes, on nous a montré des illustrations contemporaines présentes dans les manuels en nous expliquant que c'était tout à fait approprié à des collégiens et qu'on devait donc les utiliser... J'aime ces changements de discours d'une année à l'autre, d'une académie à l'autre ou d'un IPR à l'autre.   

Quant aux récits où l'élève se met à la place d'un hoplite, d'un chevalier etc, je préfère désormais les éviter car les élèves ont tendance à beaucoup inventer et à perdre de la rigueur.

Curieusement, les récits de ma (très) bonne 6e sur les élections à Rome étaient vraiment très bien, sans fantaisie anachronique. En ce sens, leurs récits avaient une certaine rigueur (le petit garçon qui suivait son père pendant la journée d'élection s'ennuyait, alors il jouait aux osselets pendant que son père écoutait les discours des orateurs). Mais introduire l'idée de récit imaginaire par nature (se mettre à la place de) c'est vraiment trop éloigné en soi de la logique propre à l'HG...

balthamos a écrit:Rendre l'histoire vivante et populaire ou faire passer l'histoire avec rigueur et méthode....
Comme si la rigueur rendait l'histoire moins vivante.
Je suis emballé par les tacos (et pas seulement à cause des mexicains), mais je reste septique sur certains récits.
L'élève par son imagination (normale) perd de vue l'intérêt de l'histoire. Nous ne sommes pas là pour raconter des histoires.

Je ne peux m'empêcher de revenir là-dessus en pensant aux discussions qui ont opposé plusieurs collègues ici à Brighelli...   

Sur ce, je retourne à ma thèse d'apprentie (vraie) historienne... vu qu'il fait trop vilain pour aller jardiner...

Je n'aime pas trop le terme de récit à donner aux élèves. Je parle de bilan pour ma part, surtout dans les petites classes. Je pense qu'on peut mêler les deux. Je fais faire énormément de "bilans" de forme classique (paragraphes, alinéas, sauts de lignes) avec une consigne "classique" explicite. J'en fais au moins 1 par semaine, évidemment pas tous relevés mais tous en classe.

Mais de temps en temps, j'aime bien faire des travaux moins scolaires, plus type TACOs et ca permet de motiver des élèves plus faibles avec une forme nouvelle. Dans ces cas là, l'imagination est demandée, c'est sûr. Mais c'est pour moi une forme exceptionnelle pour créer un évènement et la nouveauté, ce qui permet à d'autres élèves de prendre plaisir en cours (et du coup de retenir quelques éléments). On a par exemple récemment fait des journaux (unes et articles de presse). Je demandais un respect factuel pour l'article, mais ils pouvaient pour la une ou pour la "décoration" être très imaginatif, et j'ai eu des choses magnifiques et intéressantes historiquement parlant.

Si j'en reviens à la classe inversée, elle pose pour moi plusieurs questions :
- comment créer un exercice qui reprend entièrement ce qu'on aurait fait en 1h ? Ce n'est pas forcément simple car il arrive souvent que l'on fasse plusieurs choses.
- que faire s'ils n'ont pas fini dans le temps prévu ? (peut-être parce qu'ils maîtrisent mal le cours)
- leur laisse t-on le cours pour faire l'activité en classe ? Et si on leur demande un bilan en classe par exemple, comment faire alors pour qu'ils le fassent sans recopier le cours s'ils l'ont, ou sans oublier des éléments s'ils l'ont juste lu chez eux mais pas appris ? Comment faire un bilan en classe qui soit de leur propre cru mais pas une répétition du cours ?
- si on utilise le manuel, que peut-on leur demander puisqu'ils ne pourront pas stabyloter ?
- Quid des dyslexiques ?

PS : ML, quand je parlais des vidéos, il ne s'agissait pas de se filmer soi-même. Mais tous les exemples de classe inversée que je connais via des collègues font des diapo où ils expliquent le cours et donnent la vidéo aux élèves. Il s'agit donc pour le prof de faire un diapo commenté, enregistré... ce qui doit prendre un certain temps !

Les collègues qui sont passés à la classe inversée fournissent un énorme boulot de réalisation de vidéos (comme l'explique Fifi). Il faut avoir le temps. De plus, se pose le problème des élèves qui n'ont pas internet la maison.

Je suis assez triste d'une chose. Cela fait presque 6 ans que l'envie de faire écrire les élèves avec les langages de l'histoire et de la géographie est revenue au coeur des programmes et la situation est terrible. Faire écrire avec les langages de l'histoire et de la géographie les élèves n'est pas encore entré dans les pratiques usuelles. Je me trompe sans doute (et je l'espère), mais cette pratique me semble même minoritaire (en ZEP, par contre, elle semble majoritaire).

Or, dans moins de 3 ans, on va changer de programmes. Les pratiques seront majoritairement restées fidèles au credo des années 90, pratiques qui ont été évaluées dans l'enquête CEDRE déjà évoquée ici et portant sur la dernière cohorte d'élève ayant pratiqué l'ancien programme.

Le récit, sera-t-il mis aux oubliettes ? Je ne l'espère pas.

Ensuite, qu'appelle-t-on récit en histoire. C'est avant tout le verbe de consigne au coeur des programmes qu'il faut interroger, "raconter". Pour Prost, « Raconter, c’est expliquer » et pour Paul Ricoeur, « Raconter, c’est déjà réfléchir sur les événemens racontés. »
Le récit en histoire, ce n'est pas créer, c'est analyser et réfléchir. Je sais qu'il y a eu une lutte et un refus du récit historique dans l'historiographie française du XXe siècle. Mais on en revient. La biographie historique n'est que du récit, au sens de Prost et de Ricoeur.

Alors, plutôt que récit, c'est la question de faire pratiquer aux élèves les langages de l'histoire et de la géographie. Cela passe par des verbes de consignes (présents dans la partie capacité des programmes) : situer, décrire, expliquer, raconter, caractériser, connaître et utiliser des repères...

Cela se divise en un tas de pratiques d'écriture comme le "récit", la "synthèse", le "développement construit", "la description"... Chacun a ses règles mais tous partagent des points communs que je peux résumer avec ces deux schémas :


En conséquence, la pratique de l'écriture avec nos langages disciplinaires n'est pas une dérive pédagogiste comme on peut en entendre parler mais sont véritablement un axe fort de la réussite des élèves.
La difficulté est qu'on sort de deux voire trois décennies de didactique de l'histoire où le fait d'écrire était avant tout un petit exercice au milieu d'un zapping forcené qui tenait lieu de cours (on en a déjà parlé, je l'ai pratiqué comme tous ceux qui ont été à l'IUFM dans les années 1990-2000 et on l'a fait de bon coeur) ou comme une pratique collaborative, donc de facto à mon sens absolument pas pertinente pour aider chaque élève, surtout que le professeur pouvait manipuler cet aspect collaboratif car la montre tournait et qu'il fallait aller là où il fallait (et je l'ai fait).
Faire écrire les élèves permet de travailler la mémorisation, la rigueur, l'appropriation du langage de l'histoire et de la géographie, la réflexion... et sert le cours de mise en perspective/généralisation qui suit ou qui a précédé (là, comme on est dans une phase de démarche inductive, c'est plutôt qui suit) car il travaille par écho avec ce qui a été travaillé par écrit.

En conséquence, un récit de 6e ou 5e peut ressembler à ça (attention, ce sont des copies brutes, ça peut piquer les yeux et les neurones) :


Ou à ça :


Cela me fait penser qu'il faut que je scanne les travaux de mes élèves qui n'écrivent presque pas mais qui évoluent.

En clair, l'usage du mot récit, ô combien polysémique, est source d'implicite. On ne parle pas de récit d'imagination, de récit littéraire, on parle de récit d'histoire. En géographie, il n'y a pas de récit car le verbe de consigne "raconter" n'y est pas présent (et s'il l'était, ce serait très étrange). Par contre, on fait écrire en géographie et on faire réaliser des synthèses, des légendes de croquis ou des développements construits, les exercices varient (mais le développement construit, qu'à partir de la 4e selon moi, mais je n'ai pas de dogme).

La question de l'imagination est particulière en histoire. L'imagination de l'historien lui sert à créer les liens entre les traces que le passé a laissées. Mais l'historien a un esprit qui s'est nourri de milliers de textes d'époques et de l'iconographie de cette époque. L'élève, non. Il a à apprendre l'"alphabet" de chaque époque que le professeur lui fait découvrir. En laissant l'imagination au pouvoir, on se retrouve avec Alexandre le Grand qui envoie un SMS à Aristote qui était dans sa BMW près de l'hôtel du Parthénon. Le travail sur l'iconographie est crucial (mais on en a déjà parlé avec les TACOs et les dépliants). Bref, l'imagination, dangereux pour nous.

Le problème est la diversité des discours selon les Académies. Je crois honnêtement que tout le monde est perdu et qu'on cherche des pistes. Or, beaucoup de collègues voient dans cette réflexion un emballement pédagogiste qui est la source de tous nos problèmes depuis 30-40 ans. Or, ce n'est absolument pas le cas.

Ma conviction est que ce n'est pas compliqué de faire écrire les élèves. Ma pratique quotidienne me renforce sur ce point. Les élèves écrivent en majorité beaucoup quand on leur en laisse l'opportunité, et ça fait peur et ça prend du temps. Or, ceci est notre point de départ. Nous, en tant que professeurs, nous allons leur apprendre à transformer ces immenses textes pleins de vides en textes efficaces et pertinents. Nous savons le faire. Après, il y a le problème de la maîtrise de la langue, c'est vrai.

Pour en revenir à la classe inversée, j'ai eu un sursaut d'ego face à Celeborn ce qui n'est jamais bien . Mais, j'ai réfléchi depuis.

En collège, quels sont les avantages et problèmes que peut avoir la pratique de la classe inversée :

Avantages : aller vite quand on a du retard dans la programmation, travailler la méthodologie de l'apprentissage par la constitution de fiches de révisions sous de multiples formes, rendre autonomes les élèves face à l'apprentissage des leçons.

Désavantages : le problème des dyslexiques, le travail à la maison, le problème de la démarche inductive.

En userai-je ? Je pense qu'après avoir bien formé les élèves aux langages et méthodes de nos disciplines, on peut se permettre de les destabiliser avec une pratique différente pour constater s'ils ont acquis les méthodes et la rigueur qu'on a essayées de leur donner tout au long de l'année. Je l'utiliserai une ou deux fois dans l'année, mais seulement en 4e-3e, voire en 5e avec d'excellentes classes sur des chapitres faciles en apport notionnel.

Entendons-nous bien, Elyas. Faire écrire les élèves est excellent, aucun doute pour moi là-dessus.

Elyas a écrit:Ensuite, qu'appelle-t-on récit en histoire. C'est avant tout le verbe de consigne au coeur des programmes qu'il faut interroger, "raconter". Pour Prost, « Raconter, c’est expliquer » et pour Paul Ricoeur, « Raconter, c’est déjà réfléchir sur les événemens racontés. »
Le récit en histoire, ce n'est pas créer, c'est analyser et réfléchir. Je sais qu'il y a eu une lutte et un refus du récit historique dans l'historiographie française du XXe siècle. Mais on en revient. La biographie historique n'est que du récit, au sens de Prost et de Ricoeur.

C'est la polysémie même du mot qui me gêne. Pour être compris des 6e, il faut s'exprimer clairement. Si un historien chevronné sait ce que c'est qu'un récit historique, sait que c'est étroitement lié au fait d'expliquer, ce n'est pas facile à appréhender pour un collégien un peu faible.

Elyas a écrit:En conséquence, la pratique de l'écriture avec nos langages disciplinaires n'est pas une dérive pédagogiste comme on peut en entendre parler mais sont véritablement un axe fort de la réussite des élèves.

Entièrement d'accord.
Mais je comprends tout à fait les collègues réticents à faire écrire des récits, à cause même du mot.

Elyas a écrit:Je pense qu'après avoir bien formé les élèves aux langages et méthodes de nos disciplines, on peut se permettre de les destabiliser avec une pratique différente pour constater s'ils ont acquis les méthodes et la rigueur qu'on a essayées de leur donner tout au long de l'année. Je l'utiliserai une ou deux fois dans l'année, mais seulement en 4e-3e, voire en 5e avec d'excellentes classes sur des chapitres faciles en apport notionnel.

Là encore, tout à fait d'accord avec toi. C'est ce que je me disais, hier, en réfléchissant au sujet de ce fil...

Le truc est que dans les programmes, je ne crois pas que le mot "récit" apparaisse. Juste le verbe "raconter". Le mot récit est apparu pour trouver un substantif à ce mot.
Difficile de trouver un autre substantif.

Elyas a écrit:Le truc est que dans les programmes, je ne crois pas que le mot "récit" apparaisse. Juste le verbe "raconter". Le mot récit est apparu pour trouver un substantif à ce mot.
Difficile de trouver un autre substantif.

Mais tu ne crois pas que "raconter" est déjà une consigne insuffisante, si on n'inclut pas aussi "expliquer"?

Marie Laetitia a écrit:

Elyas a écrit:Le truc est que dans les programmes, je ne crois pas que le mot "récit" apparaisse. Juste le verbe "raconter". Le mot récit est apparu pour trouver un substantif à ce mot.
Difficile de trouver un autre substantif.

Mais tu ne crois pas que "raconter" est déjà une consigne insuffisante, si on n'inclut pas aussi "expliquer"?

Le programme confirme, en partie, ta remarque.
Je ne sais pas que te dire, j'avoue que ce verbe, j'ai grandi avec et qu'il ne me pose pas de problème. Mais, je comprends pourquoi il en pose, vu qu'il a été au coeur d'une violente remise en cause historiographique et qu'à l'université, on regarde avec suspicion ce type de démarche (encore maintenant, d'ailleurs ?).

On est en train de se noyer dans deux discussions, intéressantes, mais différentes, ce qui n'est pas facile à suivre, encore moins pour les profs d"autres disciplines.

Pour répondre à Tango33, on m'a dit (formation PAF oblige), que la classe allait se réguler par elle même. Au début, certaines élèves allaient venir sans avoir lu/ appris à la maison, et quand ils auront fait quelques séances complètement perdus, ils vont s'y mettre d'eux même, au travail à la maison...
Après, libre à toi de le croire, perso je suis plus que sceptique.

Pour répondre aux HG (notamment Elyas), le récit, raconter n'est pas critiquer ici. L'écriture est très importante dans nos disciplines (et je n'ai lu personne le contester ici). Ce qui pose question (et débat), c'est la place de l'imaginaire dans le cours. On est là pour apporter du sens. J'ai été confronté plusieurs fois à des classes qui avaient tendance à inventer quand ils ne savaient pas (ou qu'ils n'avaient pas appris), même quand la consigne ne s'y prêtait pas.

Sinon, raconter relève du récit (cf. le Vade-mecum des capacités en histoire-géographie-éducation civique disponibles sur eduscol)

professeur d’histoire qui apprend à l’élève à rédiger un récit historique, ce dernier est toujours un exposé de faits reconnus pour vrais, ayant pour visée de montrer des changements dans le temps et s’appuyant sur des raisonnements structurés.

dernière citation sur le récit du professeur (différent que ce lui de l'élève mais présent)

Introduction générale aux programmes a écrit:il convient de donner une place au récit proprement dit. Tout ne doit pas partir systématiquement du questionnement sur des documents. Le professeur peut raconter lors de son cours : le recours à l’anecdote, à la biographie d’un personnage, à la description de la vie quotidienne d’un individu peut être un levier très utile pour intéresser les élèves et leur faire saisir une réalité.

Je trouve que la réflexion des historiens repose sur des erreurs de vocabulaire.

1 - Le récit est un texte où l'on raconte. Il est à distinguer de la fiction, qui n'est pas forcément narrative.
En cela, il est possible de faire pratiquer un récit factuel.
Naturellement, engagés dans cet exercice, les élèves combleront par l'imagination les traces du passé (traces de première ou de seconde main), comme un historien. Il feront appel à des "scripts" sociaux et à des justifications psychologiques anachroniques et simplistes. Mais cet écueil se comble, avec encore plus de faits !


2 - L'imagination est une faculté qui consiste à susciter des images dans la tête. Ces images peuvent provenir de sources factuelles.

En outre, il y a trois usages de l'imagination historique en Histoire :

> la capacité à faire des hypothèses pour avancer dans la réflexion sur le passé. Ce n'est pas du niveau des élèves que nous avons, car, pour faire des hypothèses, il faut avoir en tête un ou plusieurs systèmes de connaissances à contredire ou à nuancer. En outre, cette "imagination scientifique" n'est pas toujours liée à un imaginaire, car les hypothèses sont souvent davantage abstraites et conceptuelles que concrètes.

> la faculté de "voir" le passé, autant le cadre, les événements, les personnages. Ce n'est pas le tout de l'historien mais c'est, selon moi, un préalable indispensable pour développer une conscience intuitive de la contemporanéité ou de l'anachronisme des faits historiques.
Le concept de "Zusammenhang" de Seignobos, même si on peut le contester sur le plan épistémologique, notamment par la notion de temporalité multiple, est à mon avis un préalable à la réflexion historique, et ce "Zusammenhang" repose sur une intuition qui mobilise avant tout les sens.

> la faculté de se mettre à la place des personnages du passé.
L'histoire met en scène, notamment, des personnages humains, ou même des personnages abstraits (la France, le prolétariat...). L'historien s'en méfie et accompagne l'usage de ces raccourcis de mille précautions. Il n'empêche qu'ils ont une fonction heuristique certaine.
Or, Seignobos, puis Collingwood, repris par Antoine Prost, affirment que l'historien ne peut se passer de se mettre à la place des personnages du passé, d'imaginer des motifs, des objectifs, des perceptions et des représentations.


Bref, il doit être possible de ne pas rejeter l'imagination ni le récit, choses différentes, même si des intersections existent entre ces deux activités, comme je l'ai dit au début.

Je vous rappelle qu'un fil sur "le récit en hg" existe ... Autant s'en servir !

https://www.neoprofs.org/t65501-travailler-le-recit-en-hg?highlight=R%E9cit

Autant réserver celui là à la classe inversée.

J'ai tendance à partager les arguments de Doctor Who pour avoir été formé ainsi et avoir réussi grâce à cela.

Pour Balthamos, le fait est que le mot "récit", tant du point de vue épistémologique que didactique, ne me pose pas de soucis, mais cela vient de ma formation intellectuelle et je comprends tout à fait que d'autres personnes, formées différemment, ressentent un problème avec ce vocabulaire. Cependant, "raconter" et "récit" sont toujours là, en arrière-fond de l'histoire universitaire. Georges Duby et d'autres s'y sont prêtés et avec une maestria incroyable, sans pour autant abandonner la méthode historique.

D'ailleurs, je pense sincèrement que ce sont des principes de mise en garde universitaires qui créent ce problème face au mot "récit" et "raconter". Or, l'histoire scolaire n'a pas les mêmes probèmes et buts que l'histoire pratiquée en université (même si cette dernière nourrit la première), surtout en collège.

Merci Balthamos pour ta réponse.
je suis assez sceptique sur l'implication personnelle de mes stmg... voilà pourquoi j'hésite...

J'ai quand même l'impression qu'on passe, pour le collège (d'après ce que je lis ici) d'un credo pédagogique à un autre, autrement dit de "l'analyse de documents" à la "construction d'un récit". Il est peut-être important de "faire écrire" souvent les élèves (encore faudrait-il maîtriser les règles de base du français) mais combien de temps "reste-t-il" pour la "transmission des connaissances" (je suis sûr que le mot ne va pas tarder à ne plus être tabou) sur les 3h de cours de la semaine ?

Elyas a écrit:J'ai tendance à partager les arguments de Doctor Who pour avoir été formé ainsi et avoir réussi grâce à cela.

Pour Balthamos, le fait est que le mot "récit", tant du point de vue épistémologique que didactique, ne me pose pas de soucis, mais cela vient de ma formation intellectuelle et je comprends tout à fait que d'autres personnes, formées différemment, ressentent un problème avec ce vocabulaire. Cependant, "raconter" et "récit" sont toujours là, en arrière-fond de l'histoire universitaire. Georges Duby et d'autres s'y sont prêtés et avec une maestria incroyable, sans pour autant abandonner la méthode historique.

D'ailleurs, je pense sincèrement que ce sont des principes de mise en garde universitaires qui créent ce problème face au mot "récit" et "raconter". Or, l'histoire scolaire n'a pas les mêmes problèmes et buts que l'histoire pratiquée en université (même si cette dernière nourrit la première), surtout en collège.

Yeap !

La critique littéraire a des choses à dire à l'histoire (ou avait, puisque Ricoeur, notamment, est une référence incontournable).

boris vassiliev a écrit:J'ai quand même l'impression qu'on passe, pour le collège (d'après ce que je lis ici) d'un credo pédagogique à un autre, autrement dit de "l'analyse de documents" à la "construction d'un récit". Il est peut-être important de "faire écrire" souvent les élèves (encore faudrait-il maîtriser les règles de base du français) mais combien de temps "reste-t-il" pour la "transmission des connaissances" (je suis sûr que le mot ne va pas tarder à ne plus être tabou) sur les 3h de cours de la semaine ?

On continue à analyser des documents, rassure-toi.

boris vassiliev a écrit:J'ai quand même l'impression qu'on passe, pour le collège (d'après ce que je lis ici) d'un credo pédagogique à un autre, autrement dit de "l'analyse de documents" à la "construction d'un récit". Il est peut-être important de "faire écrire" souvent les élèves (encore faudrait-il maîtriser les règles de base du français) mais combien de temps "reste-t-il" pour la "transmission des connaissances" (je suis sûr que le mot ne va pas tarder à ne plus être tabou) sur les 3h de cours de la semaine ?

Non, c'est une question parmi d'autres que soulève ces programmes.
Le récit est une étape, tout comme l'analyse de documents. Et les principales interrogations (d'où ces discussions notamment) tournent autour de l'articulation entre la transmission de connaissances et le récit ou/ et l'analyse de documents.
Le récit permet cette transmission des connaissances.
le récit n'est qu'une manipulation des connaissances par les élèves.

boris vassiliev a écrit:J'ai quand même l'impression qu'on passe, pour le collège (d'après ce que je lis ici) d'un credo pédagogique à un autre, autrement dit de "l'analyse de documents" à la "construction d'un récit". Il est peut-être important de "faire écrire" souvent les élèves (encore faudrait-il maîtriser les règles de base du français) mais combien de temps "reste-t-il" pour la "transmission des connaissances" (je suis sûr que le mot ne va pas tarder à ne plus être tabou) sur les 3h de cours de la semaine ?

Pour moi, tu sembles penser que faire écrire les élèves et "transmission des élèves" et "analyse des documents" sont des moments différents dans l'apprentissage. Or, non.

Quand je fais écrire mes élèves, il y a une phase d'analyse de documents, sinon ils vont écrire sur du vide. Cela prend une heure. Pendant cette heure, ils vont apprendre énormément sur un objet historique (la bataille de Salamine, le sanctuaire de Delphes, la bataille de Bouvines, la ville de Damas sous les Ummayyades, La 37e lettre persane de Montesquieu...). Ensuite, l'heure suivante est une mise en perspective où l'élève subit une "transmission frontale des connaissances", souvent magistrale d'ailleurs.

Tout va ensemble, dans une sorte de synergie, de confluence au service de la transmission.

Là, en 6e, 5e et 4e, je suis au même point, voire en légère avance sur des collègues qui ne font pas écrire. Tout comme le dit Balthamos, la mise en écriture n'est qu'une manipulation des connaissances. Et quand je regarde mes contrôles, les questions portant sur le récit fait en classe sont celles qui ont une moyenne plus élevée que les autres questions. Le processus de mémorisation longue entre en jeu avec cette pratique de l'écriture.

Elyas a écrit:

La démarche inductive est conseillée, effectivement. Cependant, de temps en temps, pour faire travailler les capacités tout en finissant le programme, tu peux, au nom de la liberté pédagogique, essayer ce genre de chose.
Prenons l'exemple du programme de 4e, la France de 1815 à 1914. Voici les capacités demandées :
Situer dans le temps
- Les régimes politiques successifs de la France de 1815 à 1914
- L'abolition de l'esclavage et suffrage universel masculin en 1848
Raconter des moments significatifs de la IIIe République (Jules Ferry et l’école gratuite, laïque et obligatoire : 1882; Affaire Dreyfus : 1894-1906 ; loi de séparation des Églises et de l’État : 1905) et expliquer leur importance historique.

C'est du costaud. Or, en travaillant avec la classe inversée, tu peux faire 2-3 activités très intéressantes qui vont faire travailler la mémoire longue et les capacités d'écriture des élèves :
- construire une frise chronologique de l'époque en mettant des tableaux représentatifs pour les grands événements (en travaillant sur ordinateur ou sur papier avec des vignettes préparées à l'avance) --> les 2 capacités de situer dans le temps, accomplies.
- faire des TACOs sur l'école, l'Affaire Dreyfus ou la loi de séparation.
- Une carte mentale ou une fiche de révisions (selon les élèves) en travail final.
Puis, contrôle de 20 mn. Le chapitre est fait en 3h20.

Evidemment, on ne fait pas ça tout le temps. Mais de temps en temps, cela permet de surprendre la classe et d'avancer assez vite dans le programme.

As-tu finalement testé et approuvé la construction de la frise chronologique sur ce chapitre ?
J'ai bien envie de me débarrasser d'une partie de ce chapitre comme ça et ça me paraît vraiment intéressant pour travailler sur la chrono car je vois pas comment faire "situer dans le temps les régimes politiques de la France de 1815 à 1914" de façon efficace et intéressante autrement... surtout à cette période de l'année...

Je le fais vendredi prochain, et la semaine d'après.

Je suis en train de faire un genre de classe inversée, avec les 1STMG. Je leur ai filé le cours sur les "espaces productifs en mutation" polycopié sur une feuille A3, un fond de carte de la France et une feuille qui détaille tout le travail à faire :
- 1ère étape : se familiariser avec le cours => repérage des notions à apprendre, recherche des éléments cartographiables, inscription en face dans la marge de chaque figuré (brouillon de la légende). Environ une heure, en alternant moments de lecture personnelle et correction.
- 2e étape : rédaction de la légende en reprenant le plan du cours et en utilisant le cours pour rédiger une brève explication pour chaque item.
- 3e étape : réalisation du croquis, guidée étape par étape pour ne pas qu'ils se mettent à colorier et écrire la nomenclature d'entrée et sortent un truc immonde.