Re: Brighelli donne la parole à Catherine Huby (Doublecasquette) dans le Point : "école élémentaire, mon cher Watson !"

V.Marchais a écrit:

Ce témoignage illustre exactement ce que je disais plus haut. Nous sommes d'accord sur la difficulté de faire face à des exigences devenues délirantes.
Maintenant, face à ces exigences délirantes, je vois autour de moi au moins 3 types d'instits :
- les combatifs, comme DC ou Rikki. Ils tournent le dos à des programmes furieux, assument, et s'efforcent de faire mieux. J'admets que c'est compliqué. Certains l'ont payé cher. Mais ils le font.
- les résignés, qui n'approuvent pas, déplorent la situation ainsi que le fait Pablo, mais qui restent dans les clous, à cause des multiples pressions évoquées. Sans doute la majorité, même si je suis mal placée pour en juger, n'ayant pas une vision globale de la situation.
- et aussi, il faut le dire, des bien convaincus que tout ceci est nécessaire, qui s'insurgent quand on parle de se recentrer sur les fondamentaux, d'apprendre d'abord à lire, écrire, calculer, disant : "On ne va pas faire que ça ! Quelle régression ce serait !" et qui appellent humanisme le fait de fabriquer, génération après génération, 40% d'illettrés ; qui se flattent de leurs merveilleux projets pédagogiques, sont les premiers à dénoncer l'injustice des devoirs écrits et la beauté du livret de compétences. Et ces derniers font bien des dégâts, d'autant plus facilement que ce sont eux qui sont en odeur de sainteté, récoltent les remerciement des parents (qui trouvent tout ça vachement épanouissant), la reconnaissance de leur direction et les lauriers des IEN.
Alors je dirais qu'aucun instit n'est responsable individuellement de la situation telle qu'elle est, mais qu'une fois ça posé, il faut choisir son camp et savoir ce que l'on défend, et pourquoi.

C'est là qu'il y a un hic. Le même hic que pour ceci :

J'aime beaucoup être cataloguée ainsi, j'ignorais qu'on se connaissait et tu prétends ne pas juger? Franchement je passe mon temps à dire à mes collègues PE que non les profs de collège ne nous méprisent pas. Alors oui allez je te l'accorde seules DC et Rikki sont des bons PE, tous les autres nous sommes soit incompétents soit des moutons.
C'est sympa l'ambiance ici.
Et sinon donc les seuls responsables de l'échec du système scolaire sont les PE. Donc si on applique ton raisonnement les profs de collège devraient pouvoir sans aucun problème rectifier le tir alors, il suffit qu'ils choisissent leur camp ....Donc comme PISA se passe à l'issue du collège on est au top yesyes

Finalement il a raison mon voisin, si le système éducatif va mal c'est la faute de ces faignasses de profs. professeur

Halte au feu !
On ne va pas commencer à trier entre les durs, les mous, les vrais durs, les faux mous, les faux durs et les vrais mous ! Parmi ceux qui partagent notre constat, chacun fait ce qu'il peut avec sa peau et son contexte.
Ce qui est réellement inquiétant, ce sont ces témoignages qui critiquent le billet de Brighelli en affirmant que "tout le monde fait comme ça" et qu'il y a consensus sur la manière de travailler de DC. C'est à croire que pendant 3 ans, en visitant des classes SLECC à travers la France, je n'ai rencontré que des paranos et qu'en fréquentant de temps à autre ce forum j'en retrouve encore quelques autres. Où alors, je les attire.

PabloPE, ne rallumons pas une guerre inutile : moi je lis dans les paroles de V.Marchais un hommage à ta conscience professionnelle.

Pour ma part je suis loin de penser que les PE sont les seuls responsables de l'échec scolaire et je les admire compte tenu de leurs conditions de travail et de la pression hiérarchique sans comparaison qu'ils subissent. Rassure-toi : le secondaire ne fonctionne pas non plus et on voit parfois des élèves quitter le collège comme ils y sont arrivés...

En quoi est-ce te juger que de dire que tu déplores la situation que tu as toi-même décrite ? Ou bien ai-je mal compris ton message, et est-ce qu'en fait, tu trouves ça très bien comme ça ?

En quoi est-ce juger que de constater que les PE, comme les PLC, d'ailleurs, même quand ils ne sont pas d'accord avec les directives, se préservent en les appliquant ? C'est un simple constat. J'essaie de comprendre, moi aussi, comment on en arrive à fabriquer régulièrement 40% d'élèves en difficulté de lecture (les chiffres ne sont pas de moi).

Pour ce qui est des profs de collège, c'est exactement la même chose. Je ne parlerai que de ma matière, la seule que je connaisse. L'enseignement en séquences associé à la typologie des textes a fait des ravages. La grammaire s'est réduite à quelques séances décousues. La majorité des profs de Lettres a néanmoins mis en oeuvre docilement séquences et typologie des textes, parce que c'est la seule chose qu'on leur avait apprise, parce qu'on leur avait assuré que c'était la seule bonne manière de faire, parce qu'ils n'avaient que peu de moyen d'inventer une autre approche des textes ou de la grammaire, qu'ils maîtrisaient mal la grammaire eux-mêmes, parce qu'ils craignaient parfois les IPR, ou tout simplement parce qu'ils n'avaient pas envie de se prendre la tête plus que de raison. En ce sens, ils ont leur responsabilité, oui, dans la nullité des élèves envoyés au lycée, leur désintérêt pour la littérature et leur ignorance de la grammaire.

Quoi que tu en penses, mon discours n'est pas un discours de caste.

Moi je ne sais pas dans quelle catégorie je suis, mais je plussoie ce qu'a écrit V. Marchais. Je rajoute que je fais partie de ces PE qui ont eu droit à UN cours de trois heures en deux ans d'iufm sur l'apprentissage de la lecture. Je ne crois pas qu'il ne soit nécessaire de développer plus. Et je vois beaucoup de collègues très sympas mais qui appliquent sagement ce que demande la hiérarchie, même si ça produit des tombereaux de gamins en échec. On fait ce que dit le chef, on est pas emmerdé.

Ceci étant, il faut l'avoir vécu pour comprendre la soumission des jeunes PE. La PE2, puis les deux premières années sur le terrain ressemblent à un camp de rééducation où l'occupation principale consiste à jouer à la roulette russe.

Alors pour survivre, pour avoir une vie privée, parce que l'on est payé des clopinettes, on finit pas baisser les bras et faire la merde que réclame la hiérarchie. Cette hiérarchie qui a ensuite le culot d'écrire ( Cf le rapport de l'IG il y a six mois ) que les PE n'ont pas le recul ou l'intelligence pour comprendre et transmettre les programmes, utiliser les outils conceptuels.

Nous sommes dans un asile et les médecins sont des schizophrènes, le directeur un mégalomane, et on s'étonne que les patients ne guérissent pas ?

edit : ce post est dédié à mes formateurs d'iufm, une grosse bise à l'UNSA pour sa contribution bienveillante.

doublecasquette a écrit:

egomet a écrit:

Zorglub a écrit:
Ben alors ils auront beaucoup régressé entre la fin du CP et la sixième.
A lire votre réponse, je crois deviner que vous n'enseignez pas en collège (en tout cas ... pas dans le mien) !

Mon expérience de l'enseignement des mathématiques se limite en effet à un centre d'alphabétisation.
La difficulté qu'on rencontrait n'était pas dans l'enseignement du calcul lui-même, mais dans l'enseignement du français, car mes élèves parlaient somali à la maison et nous n'avions que trois ans à mi-temps pour leur apprendre à lire en français. Tant qu'on en restait à des problèmes assez bien calibrés, c'est à dire reprenant le vocabulaire utilisé en classe pour construire les notions d'addition, de soustraction ou de multiplication, ils étaient performants.

Maintenant, je ne remets en cause ni votre témoignage, ni votre compétence. Vous n'êtes pas reponsable de l'état de l'école française. Je dis juste qu'il est parfaitement possible de faire faire un tel exercice à des petits, à condition de travailler le langage.
Par ailleurs, je suis professeur de français.

Quel âge avaient les élèves de ce centre d'alphabétisation ?

Par ailleurs, en groupe, avec du matériel et le maître pour les aider à s'organiser, en effet, je pense qu'il peut n'y avoir aucun problème.
En revanche, seuls, en autonomie, même avec un bon niveau de langage et une excellente capacité de lecture, on se heurte au problème de la maturité. C'est un problème qui "revient en arrière" et pour l'enfant de sept ans, ce n'est pas naturel.

Ce n'est pas naturel, mais ça peut se travailler spécifiquement. Si ce type de formulation a déjà été vu, il n'est pas impensable qu'ils puissent reproduire l'exercice par eux-mêmes. Si j'ai bien compris, il s'agit d'une évaluation finale, pas d'un exercice de découverte. En revanche, je suis d'accord, il y a très peu de chance qu'ils soient capables de trouver la démarche tout seuls.

Le problème de maturité, effectivement, ça joue. Mes élèves avaient entre 6 et 25 ans! Ages non garantis d'ailleurs...
Disons que les plus performants en calcul étaient ceux qui avaient entre 9 et 12 ans. Ils n'avaient jamais eu d'école maternelle ou rien d'équivalent pour les préparer. C'étaient des enfants des rues. Mais les plus grands avaient souvent développé des stratégies intuitives pour se débrouiller avec l'argent. Ils étaient capables de te dire spontanément combien de baguettes tu pouvais acheter avec une pièce de 100FDJ, par exemple.

Luigi_B a écrit:PabloPE, ne rallumons pas une guerre inutile : moi je lis dans les paroles de V.Marchais un hommage à ta conscience professionnelle.

Pour ma part je suis loin de penser que les PE sont les seuls responsables de l'échec scolaire et je les admire compte tenu de leurs conditions de travail et de la pression hiérarchique sans comparaison qu'ils subissent. Rassure-toi : le secondaire ne fonctionne pas non plus et on voit parfois des élèves quitter le collège comme ils y sont arrivés...

Et ensuite ils arrivent au lycée, avec une expression écrite déplorable, une orthographe et une syntaxe délirantes, une pensée confuse...et direction le bac qu'ils doivent avoir sans savoir écrire... furieux

Et dans les facs ensuite?

On peut tout à fait être en L3, être assuré de l'obtenir, et échouer une fois sur deux à construire une interrogative indirecte.

Ronin a écrit:Moi je ne sais pas dans quelle catégorie je suis, mais je plussoie ce qu'a écrit V. Marchais. Je rajoute que je fais partie de ces PE qui ont eu droit à UN cours de trois heures en deux ans d'iufm sur l'apprentissage de la lecture. Je ne crois pas qu'il ne soit nécessaire de développer plus. Et je vois beaucoup de collègues très sympas mais qui appliquent sagement ce que demande la hiérarchie, même si ça produit des tombereaux de gamins en échec. On fait ce que dit le chef, on est pas emmerdé.

Ceci étant, il faut l'avoir vécu pour comprendre la soumission des jeunes PE. La PE2, puis les deux premières années sur le terrain ressemblent à un camp de rééducation où l'occupation principale consiste à jouer à la roulette russe.

Alors pour survivre, pour avoir une vie privée, parce que l'on est payé des clopinettes, on finit pas baisser les bras et faire la merde que réclame la hiérarchie. Cette hiérarchie qui a ensuite le culot d'écrire ( Cf le rapport de l'IG il y a six mois ) que les PE n'ont pas le recul ou l'intelligence pour comprendre et transmettre les programmes, utiliser les outils conceptuels.

Nous sommes dans un asile et les médecins sont des schizophrènes, le directeur un mégalomane, et on s'étonne que les patients ne guérissent pas ?

edit : ce post est dédié à mes formateurs d'iufm, une grosse bise à l'UNSA pour sa contribution bienveillante.

Je suis assez d'accord avec toi (surtout sur la formation, nous avons du nous pleurer pour avoir un module sur les dys) MAIS personnellement des résignés je n'en connais pas. Les instits que je côtoie continuent à se battre au quotidien pour les gosses même si leur marge de manœuvre est limitée, mais ils le font pour leurs élèves. Avec l'ancien IEN ça passait moyen, avec le nouveau c'est plus facile, croisons les doigts pour que ça le reste. Alors oui je suis lucide sur l'ampleur du chantier, oui j'ai un peu l'impression de devoir vider un océan à la paille, mais je continue d'aspirer, je ne laisse pas tomber mes élèves et je ne supporte pas qu'on puisse laisser entendre le contraire. On est tous dans le même camp, il faut avancer ensemble et non continuer ces querelles de clocher stériles.

Bien d'accord pour ne pas entretenir de querelles de clocher stériles qui n'avancent à rien.
Et pour cela, il est important de ne pas rejeter la faute sur ceux qui appliquent, parfois avec une implication extrême et des horaires de mise en place hallucinants, ce que leurs formateurs, leurs hiérarchies, leurs penseurs leur enjoignent de faire.
Ceux-là sont des collègues estimables qui n'ont aucun tort sinon celui de vouloir faire au mieux avec ce qu'ils connaissent de leur métier.

Et quand des formateurs leur disent qu'il est normal que les écarts se creusent dès la maternelle et que c'est pour cela qu'il faut utiliser des "outils" aussi créateurs de discrimination négative que les Oralbums, comment voulez-vous qu'ils ressentent le besoin de changer de méthodes et d'aller voir ailleurs s'il existe d'autres méthodes qui seraient plus génératrices d'égalité ?

Surtout quand, parmi ces méthodes, ils retrouvent celles qu'on a vilipendées pendant leur formation, à l'aide de chiffres truqués et d'approximations bien commodes (où on oublie bêtement de reculer de 9 ans pour lire les programmes en usage à l'entrée en maternelle d'un enfant de CM2 ; où l'on omet de préciser que, dès 1882, l'école publique scolarisait tous les enfants de six à douze ans et qu'il y avait un paquet de "nouveaux publics" parmi eux ; où on occulte le fait que, dès 1882, les Écoles Primaires Supérieures scolarisaient filles et garçons qui souhaitaient prolonger leurs études pour passer les concours de la Fonction Publique par exemple et que des Ecoles Normales ou Supérieures recevaient ensuite ceux qui avaient prouvé qu'ils tireraient profit à continuer encore plus loin leurs études ; où l'on cache que, jusqu'aux années 1950 dans certaines régions, il était d'usage de ne pas inscrire au CP les enfants nés entre le 1er octobre et le 31 décembre et n'ayant pas six ans révolus à la rentrée et que les 30 % de redoublants en CP viennent en grande partie de là ; où, pour démontrer que le niveau monte, on confond exprès lecture fine et compréhensive de textes largement résistants en fin de CM2 et déchiffrage pénible de phrasounettes d'une simplicité enfantine ; ...).

Tout le monde n'a pas le temps ni le désir de fouiller le paysage pour détecter contre quels moulins à vent ils vont se battre dès demain matin.
Il n'y a aucune raison de tirer sur ces soutiers-là, engagés à fond dans le métier qu'on leur a, souvent mal, appris à exercer.
Ceux contre lesquels il faut rassembler nos énergies, ce sont les "penseurs" et les "décideurs" qui eux pourraient changer quelque chose dès la rentrée prochaine s'ils le souhaitaient. Certains ont vaguement commencé à le faire, Brissiaud, Ouzoulias, Goigoux... Mais il est difficile de reconnaître tout, d'un seul coup, et d'admettre à quel point on avait "tout faux".

De plus, il leur serait impossible de virer de bord à 180° d'un coup, d'un seul. Le bateau chavirerait.
Pensez donc... Comment faire admettre à des gens devant lesquels on a ridiculisé les Alphas et leur Gulu gicleur ou Borel Maisonny "qui transforme les enfants en sémaphores atteints par la Danse de Saint Guy" qu'on s'est moqué de méthodes particulièrement efficaces qui "marchent à tous les coups", pour peu qu'on laisse une année de plus aux enfants les plus fragiles ? Comment leur faire admettre que, si l'école maternelle puis le CP ont fait leur travail, c'est-à-dire ont enrichi le vocabulaire de tous, même les petits pauvres et les petits réprouvés du système, les quatre années suivantes peuvent continuer le travail à l'écrit et faire lire des textes bien plus riches et profonds que les œuvrettes qu'on leur a proposées jusqu'alors ?

Donc oui, bien d'accord pour ne pas ranimer les querelles de clocher stériles. Et bien d'accord pour au contraire fédérer nos énergies pour produire programmes et outils qui permettraient de changer tout cela en aidant nos collègues à diversifier leurs approches.

Lizdarcy a écrit:Et dans les facs ensuite?

PauvreYorick a écrit:On peut tout à fait être en L3, être assuré de l'obtenir, et échouer une fois sur deux à construire une interrogative indirecte.

Je vous conseille la lecture d'un article d'une de mes amies sur ses copies de BTS : "B.T.S.O.S."

Brighelli donne la parole à Catherine Huby (Doublecasquette) dans le Point : "école élémentaire, mon cher Watson !" - Page 18 20120528a

Brighelli donne la parole à Catherine Huby (Doublecasquette) dans le Point : "école élémentaire, mon cher Watson !" - Page 18 20120528a

doublecasquette a écrit: Et bien d'accord pour au contraire fédérer nos énergies pour produire programmes et outils qui permettraient de changer tout cela en aidant nos collègues à diversifier leurs approches.

"Créer, c'est résister. Résister, c'est créer" écrivent ceux qui affirment qu'on cherche à nous gouverner par le chaos.
Je dois dire que sur ce point précis, en ce qui concerne l'instruction publique, ils sont loin d'avoir tort.

Un point me chiffonne vraiment dans cet article. Et m'irrite :

Le temps m’étant compté, je n’ai pas tout relevé, mais cette liste me semble suffisante pour appuyer mon hypothèse : les étudiants, n’ayant que l’oral en mémoire, écrivent une langue de sourds. Ils confondent des mots proches et écrivent des phrases incompréhensibles à tout autre qu’un professeur de Français
déjà aguerri.

Les profs d'autres disciplines aussi ont appris à le faire et s' arrachent les cheveux...

Je suis très flattée d'être classée par V. Marchais parmi les instits qui "résistent", mais je tiens à préciser que :

1. Pendant très longtemps, j'ai cru à ce qu'on m'a raconté à l'IUFM, et je ne serais probablement aujourd'hui pas très fière de ce que j'ai enseigné en maternelle, tout en ayant la faiblesse de penser qu'il n'en est pas ressorti que du mauvais.

2. Ma méconnaissance de la mécanique de la grammaire est telle que, rédactrice de manuels de français, je n'ai compris "comment ça marche" qu'entre la rédaction de mon premier et de mon deuxième manuel, ce qui fait que je "renie" ce que j'ai écrit dans le premier de toute bonne foi et persuadée d'avoir bien expliqué.

3. Si j'ai prêté une oreille attentive aux discours des gens du SLECC, c'est à la base parce que, par un hasard familial, je connais depuis mon enfance la méthode Borel-Maisonny et je l'ai utilisée de tous temps en classe (y compris en MS) sans avoir la moindre idée du fait qu'elle pouvait être porteuse d'un choix pédagogique particulier, voire d'une idéologie.

Aujourd'hui, je continue à ne pas être très sûre de moi dans cette jungle des méthodes, des programmes et des choix.

Je suis sûre de quelques petites choses : qu'on apprend mieux avec du systématique qu'avec de l'impressionniste (même si j'ai mis longtemps à le comprendre), que l'imprégnation ne suffit pas, qu'il est anti-égalitaire de laisser trop les enfants "chercher" car cela met en avant ceux qui, de fait, ont eu les réponses à la maison, qu'il vaut mieux ne compter à l'école que sur ce qu'on a appris à l'école.

Pour le reste, je continue à être perdue. J'aimerais bien que des instits comme Mufab, qui a beaucoup réfléchi et qui a beaucoup à dire, puissent aussi s'exprimer ici sur ces questions de fond. J'aimerais bien être capable d'avoir une discussion de fond avec mes collègues de l'école, celles qui sont persuadées que je fais de mes élèves des robots et que je les opprime en les empêchant de réfléchir.

Ah, et comme mon pavé n'était pas assez long, j'ajoute ceci : moi aussi, comme ma collègue de CE2 qui récupère les élèves "pourris" sortant de ma classe puis de celle de ma copine de CE1, j'ai souvent l'impression de récupérer des élèves "pourris" sortant de maternelle, et d'avoir un mal fou à tout restructurer et tout recommencer.

Parfois, je ne sais pas où tout s'évapore.

Une copine qui a repris ses élèves de l'année précédente m'a dit "Si je ne les avais pas eus l'année dernière, je penserais que la collègue n'a rien fichu".

Rikki a écrit:Ah, et comme mon pavé n'était pas assez long, j'ajoute ceci : moi aussi, comme ma collègue de CE2 qui récupère les élèves "pourris" sortant de ma classe puis de celle de ma copine de CE1, j'ai souvent l'impression de récupérer des élèves "pourris" sortant de maternelle, et d'avoir un mal fou à tout restructurer et tout recommencer.

Parfois, je ne sais pas où tout s'évapore.

Une copine qui a repris ses élèves de l'année précédente m'a dit "Si je ne les avais pas eus l'année dernière, je penserais que la collègue n'a rien fichu".

Et cette impression d'élèves sans structures, je trouve que nous l'avons tous beaucoup plus depuis que les horaires de classe ont réduit comme peau de chagrin.
Des élèves que nous avons eus, comme dans mon école, trois ans de suite et qui, en fin de troisième année, vous regardent l'air hagard et stupéfait lorsqu'on leur dit qu'on souhaite toujours, comme hier, avant-hier, l'année dernière et même l'année encore avant, qu'ils tracent leurs traits à la règle sur les lignes du cahier, sont bien plus nombreux aujourd'hui qu'il y a sept ans quand nous les avions encore 26 heures par semaine.
Et ils sont vraiment, mais alors vraiment beaucoup plus nombreux qu'à l'époque lointaine où l'école, c'était, chez tout le monde, du 14 septembre au 30 juin, 27 heures par semaine sauf celles de la Toussaint, de Noël et du Jour de l'An, de Mardi-Gras et celles précédant et suivant le week-end de Pâques...
Le temps déstructuré et les intervenants multiples, ça ne convient pas du tout aux petits enfants de moins de douze ans, vraisemblablement. Remarquez, pour de futures variables d'ajustement, c'est plutôt bien de n'avoir aucune structure, après tout... Twisted Evil

Luigi_B a écrit:

Lizdarcy a écrit:Et dans les facs ensuite?

PauvreYorick a écrit:On peut tout à fait être en L3, être assuré de l'obtenir, et échouer une fois sur deux à construire une interrogative indirecte.

L'illettrisme : un facteur explicatif de l'échec universitaire ?
Eva Louvet (université de Strasbourg) et Yves Prêteur (université Toulouse-le-Mirail)

Résumé
"L'objectif de notre recherche consiste à analyser les difficultés des étudiants dans le domaine de l'écrit, afin de mieux
comprendre les échecs universitaires. Notre échantillon se compose de 169 étudiants inscrits en première année de psychologie.
Cette population est répartie en deux groupes selon les résultats aux examens universitaires. Un questionnaire permet de saisir
les pratiques de lecture des étudiants. Leurs compétences sont évaluées à l'aide d'un test de lecture (closure). Les résultats
confirment l'existence d'un certain illettrisme universitaire ; les étudiants en situation d'échec n'aiment pas la lecture et n'en voient
pas l'utilité. Par ailleurs, comparativement aux étudiants qui réussissent, les étudiants en échec témoignent de stratégies de
lecture bien moins efficaces
(...)"Si les spécificités du travail universitaire posent sans doute problème à bon nombre d'étudiants, ce facteur est certainement loin d'être le seul impliqué dans l'explication des difficultés des étudiants. Il nous semble que celles-ci relèvent également d'insuffisances dans la maîtrise des « compétences de base », et plus particulièrement dans la manipulation du langage écrit. Cette hypothèse paraît confirmée par le discours des enseignants du supérieur qui déplorent de plus en plus les faiblesses des étudiants dans le domaine de l'écrit :
ils ne lisent pas assez, s'expriment mal, et leurs copies d'examen présentent d'importantes lacunes en orthographe et en grammaire,
au point où les énoncés deviennent parfois incompréhensibles" (..)

http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2003_num_142_1_2937

Mais zut aussi toi ! on s'en fout de tout ça à Paris ! ça coûte trop cher !!! M*RDE à la fin ! que les gosses de pauvres échouent c'est très bien, comme ça on peut accuser les enseignants et réduire les budgets et surtout, ça fait de la concurrence en moi pour nos mômes qui sortent des bons établissements-sans mixité-sans pauvres-sans handicapés des bons quartiers de Paris et auront plus de chance de rentrer à HEC ou à l'ENA. Et comme les idiots utiles du système que sont les formateurs et ien se croient progressistes en réinventant la roue au prix de l'échec des gamins, mais allons-y gaiment !

Moi je suis pour l'entre-soi. Aux pauvres le constructivisme, à l'école Alsacienne ( si l'on se dit socialo ) ou à Stanislas ( pour l'UMP ) on se mitonne des lendemains qui chantent sur le dos des naïfs et du popu.

L'école Alsacienne est — enfin, du moins, était, de mon temps — pionnière en matière de constructivisme.

Et pour recevoir des élèves de Stanislas, je peux te dire qu'ils sont maltraités par l'institution.

Gosh !!! je te crois. Mais je pense que tu as pigé l'esprit du truc. Il se trouve que j'ai un cousin dans le 7ème, financièrement favorisé ( Smile

) parfaitement au courant de tous les réseaux, des choses à surveiller, avec toujours une oreille qui traîne. Ses enfants ne sont pas scolarisés dans des lieux où l'on applique les méthodes que l'on m'a ~~préconisé~~ imposé ~~au stalag~~ à l'iufm. Ce serait plutôt du genre traditionnel, grosse implication parentale, effectif réduit, éducation stricte, cours particulier si besoin. HEC dans le viseur.

Je ne dis pas que c'est un idéal ( ça ne l'est pas pour moi ). Mais pour connaître quelques diplômés de grandes écoles, je suis sûr que les bases qu'ils ont, ils ne les ont pas acquises à l'école d'application du coin.

L'hypocrisie phénoménale et la suffisance de la majorité ( je n'ai pas dit tous, j'en croisé trois-quatre de très bien ) des formateurs et supérieurs du primaire ne cesse toujours pas de me révolter.

doublecasquette a écrit:Bien d'accord pour ne pas entretenir de querelles de clocher stériles qui n'avancent à rien.
Et pour cela, il est important de ne pas rejeter la faute sur ceux qui appliquent, parfois avec une implication extrême et des horaires de mise en place hallucinants, ce que leurs formateurs, leurs hiérarchies, leurs penseurs leur enjoignent de faire.
Ceux-là sont des collègues estimables qui n'ont aucun tort sinon celui de vouloir faire au mieux avec ce qu'ils connaissent de leur métier.

Et quand des formateurs leur disent qu'il est normal que les écarts se creusent dès la maternelle et que c'est pour cela qu'il faut utiliser des "outils" aussi créateurs de discrimination négative que les Oralbums, comment voulez-vous qu'ils ressentent le besoin de changer de méthodes et d'aller voir ailleurs s'il existe d'autres méthodes qui seraient plus génératrices d'égalité ?

Mais je suis bien d'accord, DC.

C'était précisément le sens de ce "hic" que j'évoquais :

Qui, parmi les instits, a reçu une formation pédagogique suffisamment complète et ouverte pour avoir un réel recul sur ses pratiques, savoir pourquoi telle méthode est préférable à telle autre, connaître les enjeux de chaque activité, penser une progression des apprentissages dans des domaines aussi essentiels que la lecture ou l'écriture ?

L'esprit critique, ça ne naît pas de rien, et quand on nous a répété pendant des années que le cloisonnement, c'était le Mal (ou les Alphas, en Primaire), les leçons de grammaire, du bourrage de crâne inutile, le travail en groupes avec construction de son propre savoir le summum de la pédagogie, les TICE la panacée ultime, il est bien difficile de penser autre chose. Surtout quand le système s'ingénie à nous maintenir perpétuellement la tête dans le guidon, ne nous laissant guère le loisir de lire, de chercher, de remettre en cause réellement nos pratiques.

Je n'accuse personne (mais je suis peut-être maladroite dans mes propos), je remarque seulement que les causes de l'inefficacité du système sont nombreuses, y compris la difficulté de s'opposer à ce qui déconne, ne serait-ce qu'à cause d'une formation initiale qui ne le permet pas. Il faut être un peu fou pour se lancer dans un combat contre un monstre pareil (désolée de te le dire, DC :lol: ). C'est décourageant pour un grand nombre. Je constate vraiment une forme de lassitude, autour de moi, de la part des collègues (du Primaire comme du Secondaire) baladés d'une réforme à une autre, toujours plus absurde, sans être jamais entendus quant aux besoins réels. Et quand on voit la part non moins importantes de ceux qui retroussent leurs manches... et pédalent dans la mauvaise direction, avec toute la sincérité du monde, c'est au moins aussi décourageant. Et vraiment, je ne fais ici aucune différence entre PE et PLC. Nous sommes logés à la même enseigne.

Le discours culpabilisateur étant extrêmement au point et s'ingéniant à monter les catégories les unes contre les autres, pas étonnant que tout le monde s'y trompe et que tout le monde se sente lésé dans cette histoire de fous.

V.Marchais a écrit: [...]

C'était précisément le sens de ce "hic" que j'évoquais :

DC a écrit:Qui, parmi les instits, a reçu une formation pédagogique suffisamment complète et ouverte pour avoir un réel recul sur ses pratiques, savoir pourquoi telle méthode est préférable à telle autre, connaître les enjeux de chaque activité, penser une progression des apprentissages dans des domaines aussi essentiels que la lecture ou l'écriture ?

L'esprit critique, ça ne naît pas de rien, et quand on nous a répété pendant des années que le cloisonnement, c'était le Mal (ou les Alphas, en Primaire), les leçons de grammaire, du bourrage de crâne inutile, le travail en groupes avec construction de son propre savoir le summum de la pédagogie, les TICE la panacée ultime, il est bien difficile de penser autre chose. Surtout quand le système s'ingénie à nous maintenir perpétuellement la tête dans le guidon, ne nous laissant guère le loisir de lire, de chercher, de remettre en cause réellement nos pratiques.

Je n'accuse personne (mais je suis peut-être maladroite dans mes propos), je remarque seulement que les causes de l'inefficacité du système sont nombreuses, y compris la difficulté de s'opposer à ce qui déconne, ne serait-ce qu'à cause d'une formation initiale qui ne le permet pas.
[...]

Je ne me rends pas compte pour le primaire mais je pense que dans le secondaire, si on n'a aucun recul lorsqu'on débute, au bout de dix ans de carrière, on a eu largement le temps de réfléchir par soi-même, et de faire ses propres expérimentations (vérifications). Je ne dis pas que c'est facile, mais on n'est quand même pas inspecté très souvent, la pression est ambiante mais toute relative dans les faits.
Je veux bien croire que l'organisation du primaire rend les choses plus difficiles : une classe à temps plein.

En physique, je ne sais pas. Mais en Français, je constate souvent ceci : des collègues qui me disent que oui, ce serait mieux en réapprenant à cloisonner, à penser des progressions en grammaire, en écriture, en développant une approche plus humaniste des textes, le vocabulaire... MAIS cela suppose, au moins pendant quelques années, de tout recommencer, de reprendre tous ses cours, de sortir de ses habitudes, de ce qu'on sait faire à peu près facilement et rapidement, de tâtonner à nouveau, alors même que nous passons de plus en plus de temps au collège pour des projets chronophages plus ou moins exigés par les CDE, qu'on nous assomme de réunions, de PPRE, de devoirs communs, que le nombre de classes dont nous avons la charge a augmenté, la norme étant passée de 3 classes en Français à 4, voire 5 pour certains collègues, ou 4 et demie (si, si) quand ils ont refusé la 5e classe et les heures sup qui vont avec ; on leur impose des classes sans notes, des évaluations à repenser avec des livrets à remplir à n'en plus finir... Je finis par penser que nous abrutir, c'est une forme de management !
En tout cas, l'effet est là : même s'ils sentent bien qu'ils gagneraient à explorer d'autres voies, ils n'en ont plus l'énergie, et je ne leur jette pas la pierre, étant dans la même situation qu'eux.

En primaire, nous avons été bombardés de projets d'école/de cycle/de circonscription, de réécriture des programmes pour changer une virgule, de réunions à gogo, de papiers divers et variés, d'intégration/inclusion, de gestion des AVS/aad etc, et ça continue avec la réforme des rythmes et ses conséquences.
Les collègues, en plus de la pression de la hiérarchie, n'ont pour beaucoup tout simplement plus ni le temps, ni l'énergie pour s'informer et réfléchir aux vrais problèmes.