[HG] Faites-vous de la différenciation pédagogique en cours ?

Mais cette exigence de différenciation de la part de l'institution, sans guidage des pratiques, dans un joyeux fourre-tout culpabilisant, n'est-ce pas aussi une excuse pour justifier l'idée d'une école "inclusive" qui n'en a que le non puisqu'on détruit l'enseignement spécialisé, sou prétexte que "tout le monde doit pouvoir avoir le même enseignement dans les mêmes classes au même rythme mais débrouillez vous pour différencier" ?

Je signalais juste une argumentation et un ensemble de preuves différents de ceux que tu exprimais. Je ne te demande pas de changer d'avis. Si tu es convaincu par des éléments directs de ton existence que ton opinion sur le redoublement est la plus pertinente, aucune méta-analyse actuelle n'a le niveau de conviction pour te faire changer d'avis et cette décision est parfaitement rationnelle. C'est juste que j'avais l'impression que tu ne connaissais pas ces publications (mais peut-être que mon intuition était fausse).

J'avais déjà vu des documents en français qui avaient un discours proche. J'en citerai uniquement une phrase:

Evidence suggests that, in the majority of cases, repeating a year is harmful to a student’s chances of academic success.

qui concentre tout le problème en elle. Ce n'est même pas le fait qu'il me semble difficile de distinguer dans ce cadre une corrélation d'un lien de causalité.
Non, c'est simplement le fait que cela ne s'intéresse qu'au Saint Individu. Or une classe ce n'est pas 30 individus, et avoir des élèves qui sont en retard scolaire majeur et qui manifestent pour cette raison un risque accru de perturber les cours (notamment dans les matières cumulatives: français, maths, LV) a une influence sur les apprentissages du reste de la classe: c'est ce que l'on appelle une externalité négative. Or lorsque l'on conçoit un système scolaire, on cherche (en principe…) à instruire une population, pas des individus isolés.
Ce document ne permet donc pas de conclure sur l'utilité du redoublement dans un système scolaire.

Le redoublement est la 2e plus mauvaise solution. La plus mauvaise solution étant la montée en croyant au miracle. Les solutions sont connues, testées et documentées depuis des années. Mais en France, pour des raisons budgétaires et idéologiques, on ne parle que des 2 mauvaises solutions. Cependant, je comprends mal comment on en est arrivé sur un fil propre à l'hg et la différenciation à en arriver à ce sujet développé par des professeurs de maths. C'est magique, je trouve (et cela me fait sourire).

La réponse est simple. Quand tu vas sur la liste des derniers sujets et que tu vois le titre, tu ne te dis pas que c’est spécifique à l’HG. En tout cas, ça explique mon intervention.

Badiste75 a écrit:La réponse est simple. Quand tu vas sur la liste des derniers sujets et que tu vois le titre, tu ne te dis pas que c’est spécifique à l’HG. En tout cas, ça explique mon intervention.

Effectivement, il n'y a pas écrit [HG].
Mais c'est très bien qu'il y ait des professeurs d'autres disciplines, on compare, on s'instruit, on comprend les contraintes disciplinaires des uns et des autres !!! Donc, les matheux, restez !

Au sujet du redoublement, je suis d'accord avec ycombe, notre système est basé sur le fait que le passage au niveau supérieur est une récompense du travail fourni. A la base je suis contre les redoublements. Par expérience, très peu d'élèves réussissent leur redoublement. Je ne dis pas cela au doigt mouillé... Mais quand on a supprimé les redoublements ce qui était une bonne idée, nous aurions du changer le système. rien n'a changé sur pour ceux qui travaillaient pas peur du redoublement et qui travaillent moins... A la base, les élèves ne sont pas contents d'être en échec, c'est humain de laisser tomber quand on n'arrive plus à suivre. Si on veut cesser les redoublements, il faut un système qui ne laisse pas les élèves s'enfoncer malgré eux dans l'échec. C'est ce que font les pays où on ne redouble pas. Mais en France, il faut que chaque prof soit en même temps un prof pour ceux qui suivent et un prof spécialisé pour ceux qui ne suivent pas. Et au final, quand l'élève tombe dans l'échec, on dit que c'est de sa faute soit il est paresseux, soit il a un déficit cognitif, et il redouble. Et c'est assez rare d'apprendre un redoublement avec joie, vu que c'est une sanction. Alors que beaucoup d'élèves ne travaillent pas du tout et passent tous les ans...

Je sors du sujet excusez-moi.
J'ai lu que l'HG n'était pas une discipline cumulative contrairement aux maths, j'ai des doutes. Je pense que les deux disciplines sont assez proches au niveau du cumul des savoirs. Dans les deux disciplines, les connaissances et les savoirs-faire sont essentiels.

Manu7 a écrit:Je sors du sujet excusez-moi.
J'ai lu que l'HG n'était pas une discipline cumulative contrairement aux maths, j'ai des doutes. Je pense que les deux disciplines sont assez proches au niveau du cumul des savoirs. Dans les deux disciplines, les connaissances et les savoirs-faire sont essentiels.

Non, l'hg n'est pas vraiment cumulative. Un élève peut toujours raccrocher le wagon sur un chapitre particulier qui l'intéresse particulièrement. Ex : pas besoin d'avoir compris et retenu les connaissances sur les villes médiévales pour réussir le chapitre sur la 2de GM...
Au niveau des savoir-faire, il n'est pas trop tard non plus pour les acquérir. Ex : apprendre à prélever des infos dans un doc, tu peux l'acquérir en 3eme comme en 6eme.

Cela ne veut pas dire cependant qu'il n'y a pas un peu de spiralaire. Certaines notions, surtout en geo, s'enrichissent au fur et à mesure. Mais rien à voir avec les maths. Quand tu travailles sur les racines carrées avec des élèves qui ne connaissent pas leurs tables, c'est bloquant.

Hirondelle a écrit:Mais cette exigence de différenciation de la part de l'institution, sans guidage des pratiques, dans un joyeux fourre-tout culpabilisant, n'est-ce pas aussi une excuse pour justifier l'idée d'une école "inclusive" qui n'en a que le non puisqu'on détruit l'enseignement spécialisé, sou prétexte que "tout le monde doit pouvoir avoir le même enseignement dans les mêmes classes au même rythme mais débrouillez vous pour différencier" ?

Je crois que c'est toi qui a l'analyse la plus lucide sur la situation. D'autant que pour les examens, pas de différenciation, tous les élèves sont mis dans le même sac De plus, cela est le gage d'une montée d'exigence des parents qui comprennent de moins en moins que leurs chers bambins ne veulent plus faire le moindre effort et sont de plus en plus exigeants sur les aides qu'on peut doit fournir à leur pauvre petit atteint de flemmingite aiguë...

Manu7 a écrit:Au sujet du redoublement, je suis d'accord avec ycombe, notre système est basé sur le fait que le passage au niveau supérieur est une récompense du travail fourni. A la base je suis contre les redoublements. Par expérience, très peu d'élèves réussissent leur redoublement. Je ne dis pas cela au doigt mouillé... Mais quand on a supprimé les redoublements ce qui était une bonne idée, nous aurions du changer le système. rien n'a changé sur pour ceux qui travaillaient pas peur du redoublement et qui travaillent moins... A la base, les élèves ne sont pas contents d'être en échec, c'est humain de laisser tomber quand on n'arrive plus à suivre. Si on veut cesser les redoublements, il faut un système qui ne laisse pas les élèves s'enfoncer malgré eux dans l'échec. C'est ce que font les pays où on ne redouble pas. Mais en France, il faut que chaque prof soit en même temps un prof pour ceux qui suivent et un prof spécialisé pour ceux qui ne suivent pas. Et au final, quand l'élève tombe dans l'échec, on dit que c'est de sa faute soit il est paresseux, soit il a un déficit cognitif, et il redouble. Et c'est assez rare d'apprendre un redoublement avec joie, vu que c'est une sanction. Alors que beaucoup d'élèves ne travaillent pas du tout et passent tous les ans...

Il me semble pertinent de garder le redoublement, non pas tellement pour le principe selon lequel « les élèves n'ayant pas le niveau requis redoublent » mais pour sa contraposée: « les élèves qui passent à la classe supérieure ont le niveau requis ». Mais il est tout de même souhaitable d'avoir des dispositifs de remédiations alternatifs (on pourrait commencer par repeupler les RASED): le redoublement c'est comme les retenues, moins on en a besoin mieux c'est.

kiwi a écrit:Quand tu travailles sur les racines carrées avec des élèves qui ne connaissent pas leurs tables, c'est bloquant.

Mais non ce n'est pas grave, il suffit d'utiliser la calculatrice .

Elyas a écrit:Le redoublement est la 2e plus mauvaise solution. La plus mauvaise solution étant la montée en croyant au miracle. Les solutions sont connues, testées et documentées depuis des années.

Pourrais-tu développer, s'il te plaît Elyas ? J'ai mon avis sur la question, non documenté, mais qui pourrait peut-être rejoindre le tien. Donc, si celui-ci l'est, documenté, je veux bien quelques précisions.

*Ombre* a écrit:

Elyas a écrit:Le redoublement est la 2e plus mauvaise solution. La plus mauvaise solution étant la montée en croyant au miracle. Les solutions sont connues, testées et documentées depuis des années.

Pourrais-tu développer, s'il te plaît Elyas ? J'ai mon avis sur la question, non documenté, mais qui pourrait peut-être rejoindre le tien. Donc, si celui-ci l'est, documenté, je veux bien quelques précisions.

Des classes en effectif réduit avec les disciplines où le niveau doit être consolidé et rattrapé avec un horaire plus élevé, par exemple.
Faire des modules disciplinaires adaptés sur trois ans.
etc.

Le souci est que ça demande des moyens et de l'investissement en formation, logistique et compagnie.

Avec 12 classes, au moins 5 "dys" par classe avec des PAP , impossible pour moi.

Sinon, plus de repos ...

Une heure au laboratoire avec trente élèves ... les préparations sont énormes !

Moi, tant qu'on enseigne la totalité de ce qui doit être enseigné à fond, chacun peut bien faire ce qu'il veut.

Dans le cas contraire, je ne suis pas d'accord et j'appelle ça un simulacre.

Anaxagore a écrit:Moi, tant qu'on enseigne la totalité de ce qui doit être enseigné à fond, chacun peut bien faire ce qu'il veut.

Dans le cas contraire, je ne suis pas d'accord et j'appelle ça un simulacre.

Rapide, direct et efficace, bravo !

Mathador a écrit:

Manu7 a écrit:Au sujet du redoublement, je suis d'accord avec ycombe, notre système est basé sur le fait que le passage au niveau supérieur est une récompense du travail fourni. A la base je suis contre les redoublements. Par expérience, très peu d'élèves réussissent leur redoublement. Je ne dis pas cela au doigt mouillé... Mais quand on a supprimé les redoublements ce qui était une bonne idée, nous aurions du changer le système. rien n'a changé sur pour ceux qui travaillaient pas peur du redoublement et qui travaillent moins... A la base, les élèves ne sont pas contents d'être en échec, c'est humain de laisser tomber quand on n'arrive plus à suivre. Si on veut cesser les redoublements, il faut un système qui ne laisse pas les élèves s'enfoncer malgré eux dans l'échec. C'est ce que font les pays où on ne redouble pas. Mais en France, il faut que chaque prof soit en même temps un prof pour ceux qui suivent et un prof spécialisé pour ceux qui ne suivent pas. Et au final, quand l'élève tombe dans l'échec, on dit que c'est de sa faute soit il est paresseux, soit il a un déficit cognitif, et il redouble. Et c'est assez rare d'apprendre un redoublement avec joie, vu que c'est une sanction. Alors que beaucoup d'élèves ne travaillent pas du tout et passent tous les ans...

Il me semble pertinent de garder le redoublement, non pas tellement pour le principe selon lequel « les élèves n'ayant pas le niveau requis redoublent » mais pour sa contraposée: « les élèves qui passent à la classe supérieure ont le niveau requis ». Mais il est tout de même souhaitable d'avoir des dispositifs de remédiations alternatifs (on pourrait commencer par repeupler les RASED): le redoublement c'est comme les retenues, moins on en a besoin mieux c'est.

kiwi a écrit:Quand tu travailles sur les racines carrées avec des élèves qui ne connaissent pas leurs tables, c'est bloquant.

Mais non ce n'est pas grave, il suffit d'utiliser la calculatrice .

Enfin si tu veux comprendre ce que tu fais, la calculatrice...

kiwi a écrit:

Mathador a écrit:

kiwi a écrit:Quand tu travailles sur les racines carrées avec des élèves qui ne connaissent pas leurs tables, c'est bloquant.

Mais non ce n'est pas grave, il suffit d'utiliser la calculatrice .

Enfin si tu veux comprendre ce que tu fais, la calculatrice...

Chut, il faut laisser les gens croire au Père Noël aux nouvelles technologies grâce auxquelles le niveau monte .

Merci, Elyas. Cela confirme ma pensée.

Mon problème principal est quand même la maîtrise du français. Dans ma classe de 2de, j'ai 4 élèves qui n'écrivent pas en français compréhensible (syntaxe indigente et fautive) et quasiment la moitié qui ne comprennent pas le cours car ils ne comprennent ni ce que je dis, ni ce qu'ils lisent.
Donc au dernier contrôle, ils ont appris des définitions mais ne les ont pas comprises donc ils ont oublié des mots, ça fait des phrases incompréhensibles, mais pour eux pas de problème.
Je peux différencier en HG, ils n'atteindront jamais le niveau attendu en fin de 2de qui est de rédiger un texte en plusieurs paragraphes réalisant une démonstration.
Ils écriront un texte en 3 paragraphes, mais un texte incompréhensible dans lequel seront glissés des mots-clés.
J'avoue que je ne sais pas si c'est du ressort des profs de lycée de leur apprendre à comprendre leur langue maternelle.
De même ils ne comprennent aucun document, même les cartes sont compliquées. Donc en fait, il faut toujours passer par la phase d'explicitation du texte. Ce qui prend tout le temps disponible. Donc là, clairement je passe le double du temps prévu pour chaque chapitre ou presque. Donc à la fin de l'année ils n'auront pas fait le programme en connaissances, et en plus ceux qui sont en difficulté n'auront pas réussi à atteindre le niveau attendu en savoir-faire disciplinaire. Et ils auront plombé la classe, puisqu'il m'est IMPOSSIBLE d'avancer avec l'ensemble du groupe tant que la moitié ne comprend pas les documents au niveau purement de la langue.
L'autre jour ils avaient une tâche complexe, ils pouvaient rendre une carte mentale ou un texte, et ils devaient faire un croquis, tout ça en groupe. Ils ne m'ont jamais appelée pour des aides, me disaient que ça allait lorsque je circulais. J'ai lu les consignes plusieurs fois, rappelé des éléments pour le croquis etc. Sur 9 groupes, seuls 3 ont fait le croquis, les autres : on ne savait pas qu'il y avait un croquis à faire.
Ils n'avaient pas lu l'énoncé. Ne m'avaient pas écoutée. Cela fait plusieurs années que je donne ce travail, qui est souvent apprécié car ils ont 3 heures à gérer comme ils le souhaitent, et jamais un groupe n'avait pas compris qu'il fallait faire un croquis en plus de la production principale.
Je m'interroge donc sur la pertinence du travail de différenciation quand déjà ils n'entrent pas du tout dans l'apprentissage même basique.

Cléopatra2 a écrit:Mon problème principal est quand même la maîtrise du français. Dans ma classe de 2de, j'ai 4 élèves qui n'écrivent pas en français compréhensible (syntaxe indigente et fautive) et quasiment la moitié qui ne comprennent pas le cours car ils ne comprennent ni ce que je dis, ni ce qu'ils lisent.
Donc au dernier contrôle, ils ont appris des définitions mais ne les ont pas comprises donc ils ont oublié des mots, ça fait des phrases incompréhensibles, mais pour eux pas de problème.
Je peux différencier en HG, ils n'atteindront jamais le niveau attendu en fin de 2de qui est de rédiger un texte en plusieurs paragraphes réalisant une démonstration.
Ils écriront un texte en 3 paragraphes, mais un texte incompréhensible dans lequel seront glissés des mots-clés.
J'avoue que je ne sais pas si c'est du ressort des profs de lycée de leur apprendre à comprendre leur langue maternelle.
De même ils ne comprennent aucun document, même les cartes sont compliquées. Donc en fait, il faut toujours passer par la phase d'explicitation du texte. Ce qui prend tout le temps disponible. Donc là, clairement je passe le double du temps prévu pour chaque chapitre ou presque. Donc à la fin de l'année ils n'auront pas fait le programme en connaissances, et en plus ceux qui sont en difficulté n'auront pas réussi à atteindre le niveau attendu en savoir-faire disciplinaire. Et ils auront plombé la classe, puisqu'il m'est IMPOSSIBLE d'avancer avec l'ensemble du groupe tant que la moitié ne comprend pas les documents au niveau purement de la langue.
L'autre jour ils avaient une tâche complexe, ils pouvaient rendre une carte mentale ou un texte, et ils devaient faire un croquis, tout ça en groupe. Ils ne m'ont jamais appelée pour des aides, me disaient que ça allait lorsque je circulais. J'ai lu les consignes plusieurs fois, rappelé des éléments pour le croquis etc. Sur 9 groupes, seuls 3 ont fait le croquis, les autres : on ne savait pas qu'il y avait un croquis à faire.
Ils n'avaient pas lu l'énoncé. Ne m'avaient pas écoutée. Cela fait plusieurs années que je donne ce travail, qui est souvent apprécié car ils ont 3 heures à gérer comme ils le souhaitent, et jamais un groupe n'avait pas compris qu'il fallait faire un croquis en plus de la production principale.
Je m'interroge donc sur la pertinence du travail de différenciation quand déjà ils n'entrent pas du tout dans l'apprentissage même basique.

Un point essentiel selon moi, si vous avez au lycée des élèves qui ne savent pas faire d'analyse de document, de discours longs cohérents, structurés et manipulant les informations disciplinaires, de cartes/croquis et de recherche documentaire avec bibliographie, c'est râpé pour vous par rapport aux exigences du lycée (je ne dis pas bac, vous remarquerez ^^).

Selon moi, le lycée a pour objectifs de faire manipuler/apprendre les connaissances dans une ampleur de plus en plus grande par rapport au collège. Nous, au collège, nous leur apprenons à écrire, cartographier, analyser des documents, faire des recherches, lire disciplinairement. La différenciation telle que kiwi en parle a tout son sens au collège. Notre but est qu'à chaque fin d'année de collège, le savoir-faire langagier de notre discipline soit acquis.

Là, sur mes 25 élèves de 3e, j'en ai 5 qui font des croquis-arguments basiques, 15 qui commencent à faire des croquis-arguments solides et seulement 5 capables de passer aux croquis-idées (je reprends la typologie de Thémines/Fontanabona et Journot : https://www.persee.fr/doc/ingeo_0020-0093_2002_num_66_2_2806). Je fais avec mais j'espère en avoir 10 au croquis-idée et plus que 1 ou 2 au croquis argument basique.

En 6e, j'avais au début de l'année 4 gamins qui ne faisaient pas de phrase dont un qui avait ses cahiers vides depuis le CM1. J'ai vu la maman lundi dernier, elle me parle de miracle avec moi (c'était pas gagné, d'autant plus que la famille émettait de sérieux doutes sur mes méthodes… bah, ils ne disent plus rien). Je ne différencie pas comme kiwi mais en évaluant pas les ceintures, je personnalise le cheminement. On peut appeler ça de la différenciation. Cet élève n'arrivera sans doute pas au niveau que j'attends en fin de 6e mais il n'en sera pas loin. Il sera au niveau CM2, je pense. Je l'aurai fait progresser. Si je le récupère en 5e, je tenterai de lui faire récupérer son retard. Le souci est que nous n'avons que 3h, sommes un professeur parmi 7 à 11 autres et que nous faisons de notre mieux. Ce qu'il faut est de ne pas laisser un élève au même stade de formation qu'au début de l'année. En tout cas, c'est comme ça que je pratique notre métier.

Quand on me dit que mes élèves de 6e et 5e font de meilleures cartes et des textes plus longs que certaines classes de 2de, je suis désolé pour les collègues. Ils doivent rattraper quatre ans de formation disciplinaire pour leurs élèves. C'est quasi-impossible.

Je crois, mais peut être que des collègues de lycée diront le contraire, que la différenciation pédagogique quelle que soit sa forme est plus aisée à mettre en place en collège. Il est indispensable pour obtenir des progrès, que l'élève soit partie prenante, accepte la différenciation et soit volontaire. Quand ça fait x années que tu es en échec, et que tu as été habitué à emprunter le tapis roulant, difficile d'adopter une autre posture face aux apprentissages. En plus, l'âge joue. Un public plus âgé est plus difficile à mettre au travail que des élèves de 6eme enjoués et motivés.

Je crois aussi Cleopatra que tu devrais peut être moins te focaliser sur le niveau attendu en fin de 2de, et plus voir les progrès réalisés si tes élèves produisent, même si ce n'est pas suffisant. Comme Elyas, je pense que notre travail c'est pas que faire le programme. Surtout, c'est permettre aux élèves de progresser, que le niveau en fin d'année soit supérieur à celui du début de l'année. Et pour les élèves qui n'ont pas de difficultés, leur permettre d'acquérir le programme.
Encore une fois, on n'est pas des magiciens.

Ah mais je vois les progrès, mais mes élèves ne pourront pas suivre en générale l'an prochain, et pour certains le techno sera trop difficile aussi en terme de compréhension. Et que dire du bac français?
Et vu les programmes des différentes spécialités, je m'inquiète vraiment pour eux (je suis la PP).
Quant aux maîtrise disciplinaires du collège, si on voit bien que certains sont "à l'aise" ou ont au moins pratiqué, d'autres sont à la ramasse et c'est de plus en plus. Et puis au lycée, il faut qu'ils aient un bac au bout de 3 ans, car pas d'échappatoire. Donc nous sommes bien obligés de viser les attendus de fin de 2de, car sinon ils partent en première avec beaucoup de retard et ça met le collègue suivant dans la panade car pour le coup, il faut travailler les exercices type bac en première. Un élève qui ne sait pas lire pas écrire, comment différencier pour lui sans pénaliser les autres quand tu passes 1 heure à travailler l'introduction et la problématique et que c'est ce qui sera évalué au prochain contrôle? J'en ai en ES.
Et l'an prochain, avec 2 épreuves de bac pendant l'année de première, ça lui fera une belle jambe d'avoir progressé, à l'élève, s'il n'arrive pas à faire les exercices demandés en janvier et en juin parce qu'il n'aura toujours pas le niveau 3e.
Pour les 2de, je leur donne un croquis en contrôle : à partir d'infos soulignées dans un texte, réaliser un petit croquis (pas de légende organisée, il n'y avait que 3 infos). 1 sur 30 a placé la 3e info difficile dans le croquis (après avoir dit que les pays du sud connaissent la sous-nutrition, il fallait placer 30% des femmes sont obéses en Afrique subsaharienne). 2 autres ont essayé de caser cette info dans obésité générale. Les autres n'ont même pas mis l'info dans la légende sans la placer.
Pour moi, cet exercice aurait pu être réalisé par des 6e. Et seuls 2 ont mis un titre (nous révisons les attendus des croquis tout le temps et ils ont déjà été pénalisés parce qu'ils n'avaient pas mis de titre).
En bonus, ils pouvaient réaliser une partie du croquis de synthèse fait sur le Brésil en classe. Ceux qui l'ont fait n'ont pas mis de titre, ce qui fait que le croquis n'avait aucun intérêt.

Bref, je me ronge les sangs pour l'avenir de mes élèves.

En effet, ça semble compliqué. Le principe de réalité nous rattrape souvent. J'ai quelques années derrière, j'ai très très fortement simplifié mes cours, non pas parce que le "niveau" baissait, mais parce que je me mettais à la portée des élèves. Avoir des enfants, passer de l'autre côté de la barrière, m'a aussi beaucoup aidé à saisir la difficulté et l'état d'esprit d'un élève de collège puis lycée.
Pour ce qui est de la différenciation, qui est l'axe de la discussion, je voulais juste rappeler qu'on peut la faire à l'échelle d'un cours, mais aussi à l'échelle de toute la séquence, voire du trimestre. Si on élargit le cadre, on apporte des supports différents qui permettent à un élève dont la forme d'intelligence a du mal avec un support il se peut qu'il réussisse mieux avec un autre type de support. Ca simplifie notre travail, parce que différencier à l'intérieur d'une séquence, c'est beaucoup de travail, on ne peut pas le faire tout le temps.
Bon courage !

Non!