[HG] Faites-vous de la différenciation pédagogique en cours ?

Douglas Colvin a écrit:Je dois avouer que je ne m'occupe absolument plus des compétences.

Quand on voit comment se déroule les validation en 3eme !!

Lors de mon inspection l'an dernier, l'IPR ne m'a parlé, à aucun moment, des compétences.

Et tu as bien de la chance !

De toute façon, je crois que les compétences, on en fait tous comme monsieur Jourdain...

La différenciation pédagogique me semble encore plus difficile à mettre en oeuvre...

Dinosaura a écrit:

Douglas Colvin a écrit:Je dois avouer que je ne m'occupe absolument plus des compétences.

Quand on voit comment se déroule les validation en 3eme !!

Lors de mon inspection l'an dernier, l'IPR ne m'a parlé, à aucun moment, des compétences.

Et tu as bien de la chance !

De toute façon, je crois que les compétences, on en fait tous comme monsieur Jourdain...

La différenciation pédagogique me semble encore plus difficile à mettre en oeuvre...

Bien sur qu'on en fait tous, on en avait d'ailleurs parlé sur un des fils d'HG. La différence est dans la lecture qu'on en donne aux élèves/parents/institutions. Je pense que tous les profs d'HG font par ex bosser le développement long/paragraphe/récit/bilan (on l'appelle comme on veut), la différence est la lisibilité de ce travail.

Je fais 35 cours différents en 1 heure avec mes 2des.
Je différentiationne.

Dinosaura pose la question pour sa matière : l'HG. Ce qui est faisable dans d'autres matières ne l'est pas forcément en HG. Nos programmes sont clairement balisés. On a des connaissances précises à transmettre (repères, notions...) et des savoir-faire. Problème, pour les faire acquérir, on doit souvent passer par la démarche de l'edc puis de la mise en perspective. J'imagine mal comment on peut monter plusieurs edc en fonction du niveau des élèves, en ayant pour objectif quand même de faire acquérir les mêmes choses. Ce qui complique la donne c'est qu'il faut en prime trouver plusieurs documents de difficulté différente. Or, on n'est pas en maths. On n'a pas pléthore de documents non plus. De plus, la mise en œuvre en classe de l'edc peut varier : autonomie, cours dialogué, travail de groupe, récit magistral. Je vois mal comment, en cours dialogué ou lorsque je raconte, je peux différencier.

Moralité : je ne fais pas de différenciation. Ni dans le cours, ni dans les évaluations. (Pour les evals, voir les arguments cités plus haut que je partage). Au mieux si c'est la marotte de ton IPR : lorsque les élèves font un récit en autonomie, tu donnes la consigne. Pour les plus faibles, tu les guide davantage. Par exemple, tu leur donnes juste à eux les mots- clés à caser dans le texte.

Salut, Dinosaura,

Avant toute chose, écris-moi un mp, j'ai un truc pour toi qui devrait t'aider à contenter ceux qui t'écrasent en ce moment (j'ai l'impression que ton cde n'est pas totalement étranger à l'ambiance d'inspection, bref...).

Il y a des solutions :
- les exercices de rédaction/croquis à maîtrise différente.
- les échelles de maîtrise.
- L'offre de prise de cours soit sous forme textuelle soit sous forme de carte mentale.
- des contrôles pas capacité (je fais des contrôles de mémorisation pure, des contrôles de compréhension/mise en relation, des contrôles d'analyse documentaire et des contrôles d'applications dans les pratiques langagières).

La taxonomie de Bloom bien expliquée et adaptée peut t'aider. Si tu me mp, je t'enverrai tout ça.

Il y a aussi la question de la maîtrise des consignes, la formulation des questions, la question de l'implicite dévoilé et les malentendus scolaires.

Je te filerai toute la documentation qui peut t'aider si tu me mp.

Merci Elyas, je te contacte par mp.

*Fifi* a écrit:

Dinosaura a écrit:

Douglas Colvin a écrit:Je dois avouer que je ne m'occupe absolument plus des compétences.

Quand on voit comment se déroule les validation en 3eme !!

Lors de mon inspection l'an dernier, l'IPR ne m'a parlé, à aucun moment, des compétences.

Et tu as bien de la chance !

De toute façon, je crois que les compétences, on en fait tous comme monsieur Jourdain...

La différenciation pédagogique me semble encore plus difficile à mettre en oeuvre...

Bien sur qu'on en fait tous, on en avait d'ailleurs parlé sur un des fils d'HG. La différence est dans la lecture qu'on en donne aux élèves/parents/institutions. Je pense que tous les profs d'HG font par ex bosser le développement long/paragraphe/récit/bilan (on l'appelle comme on veut), la différence est la lisibilité de ce travail.

Oui, c'est ça, je n'ai pas développé mon idée, mais c'est ce que j'avais en tête.

Pas besoin, ils ont tous le même niveau (en dessous du seuil de scolarité...)...       

kiwi a écrit:Dinosaura pose la question pour sa matière : l'HG. Ce qui est faisable dans d'autres matières ne l'est pas forcément en HG. Nos programmes sont clairement balisés. On a des connaissances précises à transmettre  (repères, notions...)  et des savoir-faire. Problème, pour les faire acquérir, on doit souvent passer par la démarche de l'edc puis de la mise en perspective. J'imagine mal comment on peut monter plusieurs edc en fonction du niveau des élèves, en ayant pour objectif quand même de faire acquérir les mêmes choses. Ce qui complique la donne c'est qu'il faut en prime trouver plusieurs documents de difficulté différente. Or, on n'est pas en maths. On n'a pas pléthore de documents non plus. De plus, la mise en œuvre en classe de l'edc peut varier : autonomie, cours dialogué, travail de groupe, récit magistral. Je vois mal comment, en cours dialogué ou lorsque je raconte, je peux différencier.

Moralité : je ne fais pas de différenciation. Ni dans le cours, ni dans les évaluations. (Pour les evals, voir les arguments cités plus haut que je partage). Au mieux si c'est la marotte de ton IPR :  lorsque les élèves font un récit en autonomie, tu donnes la consigne. Pour les plus faibles, tu les guide davantage. Par exemple, tu leur donnes juste à eux les mots- clés à caser dans le texte.

1) Oui, c'est pour ça que j'ai posé cette question dans la rubrique HG (même si, bien évidemment, les points de vue des autres matières m'intéressent aussi).
2) Je crois que "on" me demande d'adopter une démarche unique en fait... (à voir, si cela ne contredit pas la liberté pédagogique du coup, mais c'est un autre problème...)

Issue du premier degré  la différenciation pédagogique faisait partie de mon quotidien après quelques années d'expérience, 25 élèves, 6 heures par jour, 36 semaines par an ... on finit par les connaitre. Mieux, avec un peu d'organisation, le travail en "ateliers" différenciés -certes plus demandeur en temps (ajuster les variables sur les consignes, les aides, le temps, la longueur des exos, l'évaluation ...) - était bien plus confortable dans la gestion de classe. Et les élèves, une fois passées les difficultés de mise en route en début d'année, gagnait en autonomie et en progrès, souvent motivés par leur "réussite"  ...

Bref, en passant dans le second degré - forte de mon expérience plutôt positive - je comptais mettre en place ces modalités de travail dans l'espoir de remotiver des élèves en échec scolaire . j'ai bien dû me rendre à l'évidence que cela relevait de l'impossible dans mes classes de LP ... comme le précise WW, 30 élèves, 2h par semaine, c'est à peine si je les reconnais en classe au bout de six mois, en plus ils n'ont aucun intérêt pour les matières générales comme français ou anglais, alors différencier ... cela me parait utopique  

De plus, il est vrai que si au primaire on peut adapter les évaluations et tendre vers les fameuses compétences de fin de cycle "doivent être capables de ...", il me semble que l'examen final du bac ne laisse que peu de marge de manœuvre, et à un moment donné il faut bien évaluer tout le monde sur les même critères ...

J'en suis encore à m'interroger sur la différenciation  

Bizarre ce débat...
N'est-on pas dans le collège unique ? A collège unique, enseignement unique non ?

Bonjour,
Pour faire de la différentiation, il faut du temps... pour une première année d'enseignements où on nous demande:
- de tenir la classe
- d'arriver à caser une séance entière dans 50 minutes (avec réflexion sur le problème, activité, correction et bilan)
- d'arriver à boucler le programme (dur dur...)
- de faire faire de l'expérimental, d'utiliser l'informatique, etc...
c'est vraiment difficile.

J'essaie de m'adapter aux dyslexiques en adaptant les supports visuels. Pour les élèves dont les problèmes ont été identifiés, je laisse plus de temps sur les devoirs (au final, il y a ceux qui ne font pas d'effort, qui restent nuls, et ceux qui en font et dépassent souvent la moyenne des autres élèves en niveau de réflexion et connaissance du cours). Je vais être plus attentive pour expliquer et répondre aux questions, et aussi plus indulgente sur le français lors de corrections.
Pour faire de la différentiation, j'ai aussi parfois mis en place des systèmes de coups de pouce (petites aides préparées à l'avance). C'est apprécié par les élèves, et ça permet à certains de ne pas être à la traîne sur une activité (mais je leur demande de faire d'abord des efforts et ne demande une aide que s'ils sont bloqués.)
Mais je ne souhaite pas proposer systématiquement des "coups de pouce" car il faut aussi qu'ils apprennent à être plus autonomes.

K.

VanGogh59 a écrit:Bizarre ce débat...
N'est-on pas dans le collège unique ? A collège unique, enseignement unique non ?

Justement, dans un collège unique, les classes sont hétérogènes. Dogme central de la pensée progressiste non ? Il ne faut pas de classes de niveau, mais les différents niveaux se retrouvent dans des mêmes classes. Et là, ça devient difficile à gérer. Et c'est plus facile de faire retomber les conséquences pratiques d'une décision institutionnelle (le collège unique donc) sur les professeurs que de remettre en cause le système. (sinon je suis d'accord pour penser que c'est parfaitement hypocrite, mais cela est un autre débat)

Qu'on ne se méprenne pas sur mes intentions toutefois, j'admire ceux qui sont capables de différencier pendant une heure de cours. Et c'est pour ça que je lance ce fil. Si c'est faisable (et ça l'est, certains le font) et si ce n'est pas trop coûteux en termes de temps de travail (parce que je ne suis pas rentrée dans l'Education Nationale par sacerdoce, et je ne serai pas payée triple parce que je triplerai mon temps de travail), alors pourquoi pas. Et même les petits arrangements sont bons à prendre.

Je suis d'accord avec VanGogh59: on nous rebat les oreilles avec l'égalitarisme républicain, le collège unique, le fait que tous les élèves pourraient faire l'ENA s'ils s'en donnaient la peine, alors je ne pratique pas la "pédagogie différenciée".

Je ne vais pas poser une question très difficile à un élève faible, je mets des exercices plus faciles que d'autres dans mes évaluations mais je ne veux pas passer mes soirées et mes nuits à préparer des fiches, des antifiches et des contrefiches pour ces chers petits qui ont du mal à suivre (et suivraient en effet un peu mieux, sans pour autant faire l'ENA s'ils se bougeaient un petit peu et faisaient quelques efforts), ah mais!   

Fifi, je suis aussi curieuse de voir ta grille de compétence. Serait-il possible que tu l'envoies sur mon mail, svp ? D'avance, merci.

ELyas, je ne cite pas ton message car si j'ai vu que tu voulais l'éditer : je te contacte par MP. J'ai peur d'en dire trop et que cela dérange.

Pour la différenciation, je n'en fais pas spécialement : pas le temps, des classes trop hétérogènes en collège ZEP, des classes aussi trop nombreuses pour cela.

Toutefois, lorsque j'ai des élèves FLE, j'explique davantage de vocabulaire "basique" (et je m'aperçois que même des élèves francophones depuis la naissance ne maitrise pas parfois du vocabulaire simple et usuel).

Pour les évaluations, je n'adapte pas : voir raisons ci-dessus. Par contre, les élèves avec aménagement ont l'aménagement proposé par le médecin scolaire (tiers temps, lecteur, lecteur scripteur, .... au besoin, pour un élève qui n'écrit pas, si l'AVS est absente, je récupère un bon élève d'un autre niveau en étude qui écrit les réponses donnés par l'élève à besoin spécifique).

Les seules évaluations que j'adapte sont celles pour les FLE : par exemple, au lieu d'écrire une définition, ils doivent relier la bonne définition au bon mot parmi une liste de 5. Toutefois, cela ne concerne que les élèves des petites classes, et c'est très rapide du point de vue préparation. Si adaptation plus importante, il doit y avoir : je transmets mon sujet de devoir à la prof de FLE qui l'adapte aux besoins de l'élève. Dans ce cas, je le note bien dans l'appréciation du bulletin afin que la moyenne (souvent meilleure) corresponde au niveau de l'élève (et non celui attendu en telle classe).

Elyas, tout comme Lux, je ne cite pas ton message afin de ne pas "griller" ton anonymat mais je suis curieuse de voir ta doc qui me paraît très intéressante pour la pratique "quotidienne" des cours d'HG.

Des fois je me dis qu'on devrait prendre ce socle commun au pied de la lettre : j'envisage parfois de créer une interro "spécial socle" pour les 3e avec des trucs débiles qui reprennent les items du socle.
ex : "Lire et utiliser un texte" = donner n'importe quel texte, poser une question dessus, si l'élève a juste = compétence acquise
"Comprendre une ou deux questions liées au développement durable et agir en conséquence" = questions : jeter ses poubelles dans un ruisseau, est-ce du développement durable ? Que faudrait il faire ?
etc, etc...

C'est une bonne idée. Les items du socle sont tellement opaques ...

Voilà mon pb: j'ai deux classes de 4ème et une 3ème très difficile au niveau comportement. Certains sont très faibles , pas méchant mais à l'écart. Bref je voudrais faire de la différenciation mais je ne vois pas comment. Savez vous si on peut différencier les évaluations dans une même classe?

Je crée des sujets de DS différenciés. Quand un élève réussit un sujet, il passe à celui d'après. Il peut aussi demander le moins difficiles s'il a envie mais la notation sera plus exigeante et les compétences ne seront pas entièrement validées. Pour avoir les notes supérieures à 16, il faut prendre le risque de prendre un sujet plus difficile. J'ai aussi un système de points vbonus pour rattraper les erreurs de parcours.

Pas de différenciation pour moi. Sauf pour les élèves ayant un handicap particulier(j'adapte la police et la taille de caractère) Mais tous ont le même DS.

Tous les élèves ont le même travail. Par contre je peu passer dans les rangs pour reformuler différemment la question posée.

Une collègue dans la cadre du PPCR doit répondre à cette question : "comment mettez-vous en œuvre la différenciation pédagogique dans votre classe? " (je vous la restitue de mémoire)
Je répondrais que la question est orientée, puisqu'elle suppose que dans les faits tout le monde fait de la différenciation pédagogique ce qui n'est pas forcément vrai. La réponse que je donnerais serait sous forme de question du genre " pourquoi devrais-je faire a priori de la différenciation pédagogique ? "
On ne fait pas de la différenciation pour faire de la différenciation , ce n'est pas un but en soi: c'est une réponse (parmi d'autres) à un problème particulier qui se pose avec un (des) élève(s) en particulier dans une classe particulière à un instant t.

La pédagogie est un moyen , pas un but.

Dinosaura a écrit:Bonsoir,

Suite à certaines critiques qui m'ont été faites lors de mon inspection, je me demandais si beaucoup parmi vous travaillaient par compétences et pratiquaient de la différenciation pédagogique à chaque séance.

Si oui, comment faites-vous concrètement ?

Et dernière question : n'est-ce pas une usine à gaz et chronophage dans les prép's de cours pour le prof ? (Parce que je suis déjà au max de mes capacités de préparation de cours, je ne tiens pas à sacrifier toute ma vie privée non plus...)

Merci pour vos réponses.

Je pense que tu obtiendrais des réponses plus constructives si tu définissais les termes dont tu parles.

Différenciation pédagogique : S'agit-il, comme on disait au départ, de prendre les élèves dans leur différences et de les amener par des moyens variés au même endroit? Ou s'agit-il de trouver des activités que peuvent faire les faibles, tout en proposant d'autres activités aux plus forts, sans voir la volonté de réduire l'écart? La première proposition a donné cette vaste fumisterie qu'on appelle les styles d'apprentissage quand à la seconde, elle augmente les écarts puisqu'on ne proposera jamais aux plus faibles des activités aussi exigeantes intellectuellement que celles destinées aux plus forts.

Travailler par compétences : S'agit-il d'enseigner par compétence ou de d'enseigner de manière à développer des compétences et d'évaluer à la fin si des compétences ont été développée par l'enseignement ? Il ne s'agit pas du tout de la même chose et privilégier la première revient à faire lire des phrases entières pour apprendre à lire dans une sorte de méthode globale généralisée.

Bref, commence par cerner ta question sans quoi les réponses vont être dans un gloubi-boulga flou et peu intéressant.

En anglais, je propose parfois des exercices différents et je laisse le choix aux élèves. Par exemple, sur un texte donné, ils peuvent choisir des séries de questions différentes qui arrivent cependant toutes au même point mais par des chemins différents, plus ou moins guidés. Je n'impose pas en revanche.

Comme Forster en HG: avec certaines classes de lycée pro, je propose des études de documents ayant pour but la rédaction d'une synthèse; certains élèves passent par la rédaction de courtes réponses intermédiaires, d'autres vont à la synthèse directement après avoir pris des notes succinctes sur chaque document en autonomie. Tout le monde arrive au même résultat, plus ou moins rapidement (j'ai cessé de me conformer au "une séance, un cours": pas toujours possible).
Dans les devoirs, que ce soit en français ou HG (bivalence oblige), je propose depuis quelques années systématiquement une partie obligatoire pour tous les élèves, notée sur 20. J'y ajoute une autre partie, très brève, pour ceux qui travaillent vite sans problème de compréhension, avec d'autres questions ou un petit paragraphe à rédiger, que j'évalue sur 5. C'est un bonus qui récompense leur volonté de faire le travail, et ne pénalise pas les autres élèves. La formule fonctionne (ps: le bonus n'est attribué que si la partie sur 20 a été traitée avec application).

Je différencie ainsi :
- par la diversification de la production : carte ou récit. Même contenu mais forme de la production différente.
- par l'évaluation par ceintures : même objectifs de fin d'année mais parcours construit par les élèves pour y parvenir chacun à leur rythme (possibilité d'exploser les objectifs aussi).
- par la possibilité de coups de pouces pour ceux qui ont besoin d'être guidés dans des travaux de productions lors des plans de travail.

Je donne toujours le même contenu et les mêmes objectifs. C'est la façon de parvenir au contenu/aux objectifs qui change.

Je différencie en revoyant mes exigences à la baisse pour les élèves vraiment en difficulté (ou qui ne fichent rien depuis la 6e et qui ont laissé les lacunes s'accumuler). Mais en restant impitoyable envers les élèves à grandes capacités qui se contentent du strict minimum.
Et pour éviter toute mauvaise interprétation des résultats chiffrés (le 10/20 d'un élève en difficulté ne sera pas le même que le 10/20 d'un bon élève), c'est l'appréciation sur la copie puis sur le bulletin qui est la plus parlante.