L'acquisition des connaissances en HG: faire apprendre les élèves

doctor who a écrit:Disons qu'il y a un écart entre ce que les élèves doivent pouvoir être entraînés à faire, c'est-à-dire reconstruire les notions et les connaissances avec leur "raisonnement naturel" (Cariou), et la notion et la connaissance formulée parfaitement ou presque.
Il est absurde de proposer des apprentissages par coeur si l'élève n'a pas commencé à se construire pour lui-même la connaissance en question. Mais attendre des élèves qu'ils retrouvent la bonne formulation de la connaissance par eux-mêmes pour la leur donner à apprendre par coeur est contreproductif. D'autant plus que cet apprentissage par coeur peut permettre après coup d'améliorer la compréhension "naturelle" de la notion.

Mais je crois que cet apprentissage par coeur doit pour cela se limiter à des formules "parfaites", des récits d'événement incontestablement racontés, des définitions, des dates, etc.

Pourrais-tu (m')expliciter ce passage-là? Je ne suis pas sûre de bien comprendre...

Si je ne m'égare pas, ce que doctor who veut dire est la chose suivante :

Apprendre par coeur pour apprendre par coeur, c'est comme gaver les oies. Ce n'est utile qu'à court terme.
Pour avoir un apprentissage efficace, il est important que l'élève fasse une phase de transformation de l'information pour se l'approprier. En clair, l'élève doit reformuler l'information pour s'en saisir. Ayant mis en relation les idées fortes de l'information et les ayant reformulées par lui-même, il l'a apprise en même temps dans sa mémoire longue.

C'est à peu près cela. Disons que la devise "comprendre avant d'apprendre" me paraît pernicieuse.
J'ajoute que la devise inverse "apprendre avant de comprendre" est impossible à appliquer (s'il faut attendre la compréhension parfaite, on en a pour un moment...°
Il faudrait dire "comprendre au moins partiellement avant d'apprendre" et "apprendre pour comprendre moins partiellement."

kiwi a écrit:Ce que je demande à apprendre par coeur, surtout dans les petites classes, c'est clairement les repères (une ville, un pays, les lignes imaginaires, les continents et océans...), des dates se raccrochant à un évènement, des définitions importantes.
Pour le reste, j'ai une sainte horreur que les élèves me ressortent en contrôle MES résumés quand je leur demande de rédiger un texte sur un sujet. Je m'arrange toujours d'ailleurs pour qu'ils ne puissent pas le faire. Du reste, c'est très rare car les élèves sont de moins en moins scolaires et me produisent leurs textes à partir de ce qu'ils ont retenu et compris (en étant guidés évidemment). A partir de là, je peux vérifier qu'ils ont mémorisé et compris les notions vues en classe. L'élève qui me recopie mon résumé, je peux dire qu'il a appris sa leçon, qu'il l'a mémorisée, mais peut-être pas qu'elle est maîtrisée... Cela me pose problème.
Certes, les résumés qu'ils rédigent eux-mêmes en classe sont truffés de fautes grammaticales, certes parfois, la syntaxe n'est pas bonne. C'est pourquoi je corrige systématiquement l'exercice et que les élèves ont un résumé correct (factuellement et grammaticalement) dans leurs cahiers. Mais s'ils ne rédigent jamais par eux-mêmes, ils n'y parviendront pas par la grâce du Saint-Esprit.

Je suis bien d'accord avec toi (et j'attendais cette réaction d'ailleurs), moi non plus je n'aime pas trouver mon résumé recraché tel quel dans les contrôles et essaie de me débrouiller pour que les récits/argumentations des évals soient un peu différents des leçons du cours, mais je vois surtout beaucoup de "récits" informes et d'absence sidérale de connaissances dans les copies que je corrige et cela me gêne aussi (entre deux maux hein...).

Quant à ton dernier paragraphe, là aussi on se retrouve confronté à toute la difficulté de notre enseignement, et pour ma part j'ai clairement du mal à faire rédiger eux-mêmes mes élèves, par manque de temps essentiellement (je suis déjà tellement en retard sur les programmes !), car mes élèves sont lents, faibles, indisciplinés etc... Et j'essaie de faire au mieux en étant assez dirigiste je dois dire. Cela ne me convient que partiellement à la vérité, et je cherche comment résoudre la quadrature du cercle du : faire rédiger plus et plus souvent mes élèves eux-mêmes tout en leur livrant un résumé clair et correct (factuellement et grammaticalement comme tu l'indiques).

doctor who a écrit:C'est à peu près cela. Disons que la devise "comprendre avant d'apprendre" me paraît pernicieuse.
J'ajoute que la devise inverse "apprendre avant de comprendre" est impossible à appliquer (s'il faut attendre la compréhension parfaite, on en a pour un moment...°
Il faudrait dire "comprendre au moins partiellement avant d'apprendre" et "apprendre pour comprendre moins partiellement."

Autant je te rejoins sur cette dernière phrase, autant la devise "comprendre avant d'apprendre" me convient parfaitement bien.

Elyas a écrit:Si je ne m'égare pas, ce que doctor who veut dire est la chose suivante :

Apprendre par coeur pour apprendre par coeur, c'est comme gaver les oies. Ce n'est utile qu'à court terme.
Pour avoir un apprentissage efficace, il est important que l'élève fasse une phase de transformation de l'information pour se l'approprier. En clair, l'élève doit reformuler l'information pour s'en saisir. Ayant mis en relation les idées fortes de l'information et les ayant reformulées par lui-même, il l'a apprise en même temps dans sa mémoire longue.

Je ne vois pas en quoi apprendre par cœur peut être utile à court terme. J'ai appris des vers de Phèdre par coeur il y a vingt ans, il ne faudrait pas grand chose pour que je les récite à nouveau. Le par cœur s'oppose fondamentalement au court terme.

Il faut que l'élève comprenne pour apprendre. Je ne crois pas en la nécessité d'une transformation. D'une appropriation oui, mais pas nécessairement d'une transformation. Et, de toute façon, au niveau collège, transformer avec quoi? Quels mots? Quand en début de 5e encore nombre d'élèves sont incapables de faire des phrases aussi simples que correctes dans 90% des cas. Enfin, dans ma ZEP.

Je n'ai jamais appris en faisant des fiches, des synthèses de cours. Et pourtant face au travail, j'avais toutes les caractéristiques d'un bœuf de labours: lente, lente, lente... Avec une mémoire assez médiocre.

Dinosaura a écrit:

kiwi a écrit:Ce que je demande à apprendre par coeur, surtout dans les petites classes, c'est clairement les repères (une ville, un pays, les lignes imaginaires, les continents et océans...), des dates se raccrochant à un évènement, des définitions importantes.
Pour le reste, j'ai une sainte horreur que les élèves me ressortent en contrôle MES résumés quand je leur demande de rédiger un texte sur un sujet. Je m'arrange toujours d'ailleurs pour qu'ils ne puissent pas le faire. Du reste, c'est très rare car les élèves sont de moins en moins scolaires et me produisent leurs textes à partir de ce qu'ils ont retenu et compris (en étant guidés évidemment). A partir de là, je peux vérifier qu'ils ont mémorisé et compris les notions vues en classe. L'élève qui me recopie mon résumé, je peux dire qu'il a appris sa leçon, qu'il l'a mémorisée, mais peut-être pas qu'elle est maîtrisée... Cela me pose problème.
Certes, les résumés qu'ils rédigent eux-mêmes en classe sont truffés de fautes grammaticales, certes parfois, la syntaxe n'est pas bonne. C'est pourquoi je corrige systématiquement l'exercice et que les élèves ont un résumé correct (factuellement et grammaticalement) dans leurs cahiers. Mais s'ils ne rédigent jamais par eux-mêmes, ils n'y parviendront pas par la grâce du Saint-Esprit.

Je suis bien d'accord avec toi (et j'attendais cette réaction d'ailleurs), moi non plus je n'aime pas trouver mon résumé recraché tel quel dans les contrôles et essaie de me débrouiller pour que les récits/argumentations des évals soient un peu différents des leçons du cours, mais je vois surtout beaucoup de "récits" informes et d'absence sidérale de connaissances dans les copies que je corrige et cela me gêne aussi je dois dire (entre deux maux hein...).

Quant à ton dernier paragraphe, là aussi on se retrouve confronté à toute la difficulté de notre enseignement, et pour ma part j'ai clairement du mal à faire rédiger eux-mêmes mes élèves, par manque de temps essentiellement (je suis déjà tellement en retard sur les programmes !), car mes élèves sont lents, faibles, indisciplinés etc... Et j'essaie de faire au mieux en étant assez dirigiste je dois dire. Cela ne me convient que partiellement à la vérité, et dans l'idéal je cherche comment résoudre la quadrature du cercle du : faire rédiger plus et plus souvent mes élèves eux-mêmes tout en leur livrant un résumé clair et correct (factuellement et grammaticalement comme tu l'indiques).

C'est curieux, mais en vous lisant, je me dis que c'est bizarre, aucun élève ne me recrache texto ses cours. Peut-être qu'inconsciemment, je ne leur en laisse pas la possibilité, en changeant mes questions pour les contrôles ?   Même ceux qui se baladent à 20 ou 18 de moyenne. Ou alors parce que je ne cesse de reformuler et de les bombarder de questions en cours, ce qui les amènerait sans cesse à reformuler?   Le seul qui m'a fait un truc approchant, je lui ai seulement expliqué une fois que les connaissances pour les connaissances n'étaient pas très utiles, qu'il fallait répondre à une question, donc réfléchir en s'appuyant sur ses connaissances. Depuis il a bien corrigé ce travers.

Marie Laetitia a écrit:

Dinosaura a écrit:

kiwi a écrit:Ce que je demande à apprendre par coeur, surtout dans les petites classes, c'est clairement les repères (une ville, un pays, les lignes imaginaires, les continents et océans...), des dates se raccrochant à un évènement, des définitions importantes.
Pour le reste, j'ai une sainte horreur que les élèves me ressortent en contrôle MES résumés quand je leur demande de rédiger un texte sur un sujet. Je m'arrange toujours d'ailleurs pour qu'ils ne puissent pas le faire. Du reste, c'est très rare car les élèves sont de moins en moins scolaires et me produisent leurs textes à partir de ce qu'ils ont retenu et compris (en étant guidés évidemment). A partir de là, je peux vérifier qu'ils ont mémorisé et compris les notions vues en classe. L'élève qui me recopie mon résumé, je peux dire qu'il a appris sa leçon, qu'il l'a mémorisée, mais peut-être pas qu'elle est maîtrisée... Cela me pose problème.
Certes, les résumés qu'ils rédigent eux-mêmes en classe sont truffés de fautes grammaticales, certes parfois, la syntaxe n'est pas bonne. C'est pourquoi je corrige systématiquement l'exercice et que les élèves ont un résumé correct (factuellement et grammaticalement) dans leurs cahiers. Mais s'ils ne rédigent jamais par eux-mêmes, ils n'y parviendront pas par la grâce du Saint-Esprit.

Je suis bien d'accord avec toi (et j'attendais cette réaction d'ailleurs), moi non plus je n'aime pas trouver mon résumé recraché tel quel dans les contrôles et essaie de me débrouiller pour que les récits/argumentations des évals soient un peu différents des leçons du cours, mais je vois surtout beaucoup de "récits" informes et d'absence sidérale de connaissances dans les copies que je corrige et cela me gêne aussi je dois dire (entre deux maux hein...).

Quant à ton dernier paragraphe, là aussi on se retrouve confronté à toute la difficulté de notre enseignement, et pour ma part j'ai clairement du mal à faire rédiger eux-mêmes mes élèves, par manque de temps essentiellement (je suis déjà tellement en retard sur les programmes !), car mes élèves sont lents, faibles, indisciplinés etc... Et j'essaie de faire au mieux en étant assez dirigiste je dois dire. Cela ne me convient que partiellement à la vérité, et dans l'idéal je cherche comment résoudre la quadrature du cercle du : faire rédiger plus et plus souvent mes élèves eux-mêmes tout en leur livrant un résumé clair et correct (factuellement et grammaticalement comme tu l'indiques).

C'est curieux, mais en vous lisant, je me dis que c'est bizarre, aucun élève ne me recrache texto ses cours. Peut-être qu'inconsciemment, je ne leur en laisse pas la possibilité, en changeant mes questions pour les contrôles ?   Même ceux qui se baladent à 20 ou 18 de moyenne. Ou alors parce que je ne cesse de reformuler et de les bombarder de questions en cours, ce qui les amènerait sans cesse à reformuler?    Le seul qui m'a fait un truc approchant, je lui ai seulement expliqué une fois que les connaissances pour les connaissances n'étaient pas très utiles, qu'il fallait répondre à une question, donc réfléchir en s'appuyant sur ses connaissances. Depuis il a bien corrigé ce travers.

En fait, je n'ai pas souvent retrouvé ce travers, mais il existe quand même chez certains élèves faibles mais de bonne volonté. Parfois, à force d'insister lourdement sur le fait que les petits résumés de cours sont l'outil qu'ils doivent utiliser pour répondre à une question précise, ils arrivent à franchir le pas de la reformulation et progressent (je crois que c'est le témoignage de Malaga qui allait aussi dans ce sens).

Marie Laetitia a écrit:

doctor who a écrit:C'est à peu près cela. Disons que la devise "comprendre avant d'apprendre" me paraît pernicieuse.
J'ajoute que la devise inverse "apprendre avant de comprendre" est impossible à appliquer (s'il faut attendre la compréhension parfaite, on en a pour un moment...°
Il faudrait dire "comprendre au moins partiellement avant d'apprendre" et "apprendre pour comprendre moins partiellement."

Autant je te rejoins sur cette dernière phrase, autant la devise "comprendre avant d'apprendre" me convient parfaitement bien.

Je me suis emmêlé les pinceaux. Naturellement, c'est apprendre avant de comprendre qui est pernicieux et comprendre avant apprendre qui est irréaliste.

L'offensive médiatique contre l'histoire scolaire, les doutes des collègues, les problèmes d'apprentissage des élèves et la question de la didactique et de la pédagogie en HG sont liées à deux questions fondamentales :
- Pourquoi enseigner l'histoire et la géographie ?
- Comment enseigner l'histoire et la géographie ?

Merci à Elyas pour l'analyse du cours en miettes.

Le zapping, ne vient-il pas d'abord du monde de la pub et de la TV commerciale ?
(cf un article récent du Monde sur la BFMisation de l'info : « pour éviter le zapping vers une autre chaîne [à publicités], on organise le zapping à l'intérieur même de la chaîne »).
Autre exemple, les magazines répètent tous après Nicholas Carr que la lecture dite profonde recule. Dans quel format le font-ils ? dans un article d'une page, au milieu d'une multitude de brèves...

Ne manque-t-il pas une troisième question : quelle histoire, pour quels élèves ?
Pourquoi les bonimenteurs veulent-ils ressusciter l'histoire bataille et même une histoire sainte ? Par allergie et incapacité de comprendre la lecture de Bouvines par Georges Duby ?


Apprendre par coeur ?
avec récitation de la leçon debout auprès d'une estrade, en blouse grise, les mains dans le dos ??

De qui parle-t-on ? d'élèves du primaire ? de collégiens ? de lycéens ? d'étudiants ?
L'apprentissage se comprend pour certains types de texte (cf la déclaration de 1789 - les hommes naissent et demeurent...- , des poèmes, etc...). La prose ordinaire d'un prof, sur des sujets qui font débat, mérite-t-elle toujours le même effort ?

La mémorisation varie en fonction des centres d'intérêt. Dans un jeu TV, certains candidats sont incollables sur les chanteurs, d'autres sont des flores ambulantes ... mais peuvent sécher sur Ulysse et Ithaque.

Plusieurs messages font allusion aux erreurs. Celles-ci sont utiles en pédagogie. Pas parce qu'elles alimentent les livres de perles (souvent fabriquées ou réécrites). Mais parce qu'elles aident à comprendre le raisonnement d'élèves sérieux.

.

C'est vrai que le malaise entretenu ces quelques années sur la place du cours magistral, l'étude de cas, la place du dialogue et le travail personnel des élèves a conduit à un sac de noeuds dans notre enseignement qui me créé personnellement l'idée d'essayer pour chaque chapitre de démêler un rubiks cube...
Le gros problème est l'antinomie entre le temps réel que chaque élève déploie dans une activité ou dans la création d'un récit et le temps que nous laisse le programme pour boucler un chapitre. Ayant été inspecté la semaine dernière, mon inspecteur m'a annoncé qu'il ne fallait pas focaliser sur le temps mais laisser clairement les élèves s'approprier connaissances et capacités.

Si nos IPR se mettaient d'accord entre eux et que les consignes soient claires, ce serait déjà un bon pas.
Après il faut saupoudrer du par cœur et de la compréhension.
Ce n'est pas toujours évident surtout devant l'hétérogénéité croissante de nos élèves...

Marie Laetitia a écrit:

doctor who a écrit:C'est à peu près cela. Disons que la devise "comprendre avant d'apprendre" me paraît pernicieuse.
J'ajoute que la devise inverse "apprendre avant de comprendre" est impossible à appliquer (s'il faut attendre la compréhension parfaite, on en a pour un moment...°
Il faudrait dire "comprendre au moins partiellement avant d'apprendre" et "apprendre pour comprendre moins partiellement."

Autant je te rejoins sur cette dernière phrase, autant la devise "comprendre avant d'apprendre" me convient parfaitement bien.

Elyas a écrit:Si je ne m'égare pas, ce que doctor who veut dire est la chose suivante :

Apprendre par coeur pour apprendre par coeur, c'est comme gaver les oies. Ce n'est utile qu'à court terme.
Pour avoir un apprentissage efficace, il est important que l'élève fasse une phase de transformation de l'information pour se l'approprier. En clair, l'élève doit reformuler l'information pour s'en saisir. Ayant mis en relation les idées fortes de l'information et les ayant reformulées par lui-même, il l'a apprise en même temps dans sa mémoire longue.

Je ne vois pas en quoi apprendre par cœur peut être utile à court terme. J'ai appris des vers de Phèdre par coeur il y a vingt ans, il ne faudrait pas grand chose pour que je les récite à nouveau. Le par cœur s'oppose fondamentalement au court terme.

Il faut que l'élève comprenne pour apprendre. Je ne crois pas en la nécessité d'une transformation. D'une appropriation oui, mais pas nécessairement d'une transformation. Et, de toute façon, au niveau collège, transformer avec quoi? Quels mots? Quand en début de 5e encore nombre d'élèves sont incapables de faire des phrases aussi simples que correctes dans 90% des cas. Enfin, dans ma ZEP.

Je n'ai jamais appris en faisant des fiches, des synthèses de cours. Et pourtant face au travail, j'avais toutes les caractéristiques d'un bœuf de labours: lente, lente, lente... Avec une mémoire assez médiocre.

Votre discussion est tout à fait intéressante.
Je me demande toutefois, en prof de français, si le par coeur n'a pas son utilité: à force de demander aux élèves de "s'exprimer avec leurs mots à eux", je me demande si on n'en arrive pas à ce nous parlions justement une langue qui leur est étrangère: la mémorisation par coeur me semble avoir le mérite d'inscrire dans leurs cerveaux des tournures qui ne sont pas les leurs, et à la longue, qu'ils assimilent à force de les répéter. C'est un peu le principe du "bain culturel": si on les laisse toujours s'exprimer avec leurs mots, ils finissent par ne plus maîtriser que leurs mots.
Je me rappelle vaguement un scientifique qui disait que c'était bien que le savoir ne soit pas toujours formulé d'une manière simple: ce qui est complexe demande à être expliqué comme complexe : ça apprend aussi qu'il y a une manière de parler et de penser plus difficile, qui est à atteindre (dit avec toutes les nuances et les bémols nécessaires évidemment.)

Marie Laetitia a écrit:

Je ne vois pas en quoi apprendre par cœur peut être utile à court terme. J'ai appris des vers de Phèdre par coeur il y a vingt ans, il ne faudrait pas grand chose pour que je les récite à nouveau. Le par cœur s'oppose fondamentalement au court terme.

A court terme, en 4e, pas mal d'élèves s'enhardissent à parler "d'honneur", "d'orgueil", "d'affront", etc. après avoir appris par cœur le monologue de Don Diègue dans Le Cid.
De la même manière, en histoire, j'imagine qu'avec une question bien choisie, certains élèves doivent pouvoir réinvestir ces connaissances, quitte à piller sans vergogne les formules apprises par cœur.

cliohist a écrit:
Apprendre par coeur ?
avec récitation de la leçon debout auprès d'une estrade, en blouse grise, les mains dans le dos ??

Un peu caricatural, non ?

cliohist a écrit:De qui parle-t-on ? d'élèves du primaire ? de collégiens ? de lycéens ? d'étudiants ?
L'apprentissage se comprend pour certains types de texte (cf la déclaration de 1789 - les hommes naissent et demeurent...- , des poèmes, etc...). La prose ordinaire d'un prof, sur des sujets qui font débat, mérite-t-elle toujours le même effort ?

Si le résumé du cours fait l'objet d'un vrai soin d'écriture de la part du prof ou du rédacteur de manuel, je ne vois pas le problème. Après tout, pour apprendre à écrire des poèmes, il faut apprendre des poèmes. Pour écrire de l'histoire, il faut sans doute apprendre des textes d'histoire. (Je n'ai évidemment rien contre l'apprentissage par cœur d'extraits de documents historiques.)

cliohist a écrit:Plusieurs messages font allusion aux erreurs. Celles-ci sont utiles en pédagogie. Pas parce qu'elles alimentent les livres de perles (souvent fabriquées ou réécrites). Mais parce qu'elles aident à comprendre le raisonnement d'élèves sérieux.

Je n'ai pas l'impression que quiconque ici ait le moindre doute à ce sujet...
Pour toi, le monde se divise en deux catégories de profs : ceux qui se moquent de leurs élèves, et ceux qui essaient de les comprendre. Toi (évidemment), tu les comprends.

Et toi, tu creuses

Plus sérieusement, ça me troue le palpitant de constater que le sens de l'expression «savoir par coeur» a pu se dévoyer à tel point qu'on oublie son sens littéral. Quand on connaît de la sorte un poème (et un poème, ça ne se connaît qu'ainsi, d'ailleurs), c'est tout simplement parce qu'on l'aime. OK, ça ne veut pas dire qu'il n'y a pas aussi de la mémorisation brute (très difficile à obtenir sans le coeur justement). Mais voir qu'il y a ici plusieurs phénomènes distincts (au moins deux) ne fera pas de mal.

philann a écrit:Fil créé à partir d'une autre discussion https://www.neoprofs.org/t69515-valeurs-actuelles-les-grands-hommes-et-les-femmes-qui-firent-la-france-sont-progressivement-effaces-des-programmes-d-histoire (ML)

Juste pour dire que je trouve très bien cette façon d'informer sur la source du fil, avec la signature du modo. Vraiment bien.

doctor who a écrit:D'expérience, les élèves ne retiennent que très peu de temps ce qu'ils ont appris par coeur sans le comprendre. Ne restent que des bribes (du style, pour trouver le COD, on pose la question "quoi ?")

En fait, ils ne retiennent que les âneries

PauvreYorick a écrit:
Plus sérieusement, ça me troue le palpitant de constater que le sens de l'expression «savoir par coeur» a pu se dévoyer à tel point qu'on oublie son sens littéral. Quand on connaît de la sorte un poème (et un poème, ça ne se connaît qu'ainsi, d'ailleurs), c'est tout simplement parce qu'on l'aime.

C’est une explication qui me paraît complétement fantasmée. Vous êtes sûr que vous ne faites pas de l’étymologie-fiction ?
Le tlfi dit plus prosaïquement : 

Par référence à l'automatisme cardiaque; le cœur comme organe ou lieu d'une saisie plus ou moins automatique

iphigénie a écrit:

Marie Laetitia a écrit:

doctor who a écrit:C'est à peu près cela. Disons que la devise "comprendre avant d'apprendre" me paraît pernicieuse.
J'ajoute que la devise inverse "apprendre avant de comprendre" est impossible à appliquer (s'il faut attendre la compréhension parfaite, on en a pour un moment...°
Il faudrait dire "comprendre au moins partiellement avant d'apprendre" et "apprendre pour comprendre moins partiellement."

Autant je te rejoins sur cette dernière phrase, autant la devise "comprendre avant d'apprendre" me convient parfaitement bien.

Elyas a écrit:Si je ne m'égare pas, ce que doctor who veut dire est la chose suivante :

Apprendre par coeur pour apprendre par coeur, c'est comme gaver les oies. Ce n'est utile qu'à court terme.
Pour avoir un apprentissage efficace, il est important que l'élève fasse une phase de transformation de l'information pour se l'approprier. En clair, l'élève doit reformuler l'information pour s'en saisir. Ayant mis en relation les idées fortes de l'information et les ayant reformulées par lui-même, il l'a apprise en même temps dans sa mémoire longue.

Je ne vois pas en quoi apprendre par cœur peut être utile à court terme. J'ai appris des vers de Phèdre par coeur il y a vingt ans, il ne faudrait pas grand chose pour que je les récite à nouveau. Le par cœur s'oppose fondamentalement au court terme.

Il faut que l'élève comprenne pour apprendre. Je ne crois pas en la nécessité d'une transformation. D'une appropriation oui, mais pas nécessairement d'une transformation. Et, de toute façon, au niveau collège, transformer avec quoi? Quels mots? Quand en début de 5e encore nombre d'élèves sont incapables de faire des phrases aussi simples que correctes dans 90% des cas. Enfin, dans ma ZEP.

Je n'ai jamais appris en faisant des fiches, des synthèses de cours. Et pourtant face au travail, j'avais toutes les caractéristiques d'un bœuf de labours: lente, lente, lente... Avec une mémoire assez médiocre.

Votre discussion est tout à fait intéressante.
Je me demande toutefois, en prof de français, si le par coeur n'a pas son utilité: à force de demander aux élèves de "s'exprimer avec leurs mots à eux", je me demande si on n'en arrive pas à ce  nous parlions justement une langue qui leur est étrangère: la mémorisation par coeur me semble avoir le mérite d'inscrire dans leurs cerveaux des tournures qui ne sont pas les leurs, et à la longue, qu'ils assimilent à force de les répéter. C'est un peu le principe du "bain culturel": si on les laisse toujours s'exprimer avec leurs mots, ils finissent par ne plus maîtriser que leurs mots.
Je me rappelle vaguement un scientifique qui disait que c'était bien que le savoir  ne soit pas toujours formulé d'une manière simple: ce qui est complexe demande à être expliqué comme complexe : ça  apprend aussi qu'il y a une manière de parler et de penser plus difficile, qui est à atteindre (dit avec toutes les nuances et les bémols nécessaires évidemment.)

Je partage tout à fait cette opinion. Je crois que, face aux élèves non-lecteurs qui sont les nôtres, il est essentiel que nous transmettions, en plus de savoirs, aussi une certaine façon de s'exprimer (qui conditionne une certaine façon de penser : celle qui ordonne logiquement le réel et est donc intrinsèquement complexe). Je pense que l'on apprend pour beaucoup par imprégnation, notamment le langage "savant" (on dit bien : parler comme un livre, or il faut avoir lu avant).

  Apprendre par coeur ?
   avec récitation de la leçon debout auprès d'une estrade, en blouse grise, les mains dans le dos ??
Un peu caricatural, non ?

désolé pour celui ou celle qui s'abrite derrière le pseudo du dr who,
mais c'est ce que les plus anciens de ce forum ont connu au quotidien.
Avec même des interros écrites surprises en 12 minutes (pas 1 seconde de plus).
Et alors, ce n'était pas du tout vu comme une caricature, c'était juste une routine.

Depuis, l'école, les profs, les élèves ont beaucoup changé, parfois en bien, parfois moins.
Mais certains points de vue semblent parfois oublier d'en tenir compte.

cliohist a écrit:

  Apprendre par coeur ?
   avec récitation de la leçon debout auprès d'une estrade, en blouse grise, les mains dans le dos ??
Un peu caricatural, non ?

désolé pour celui ou celle qui s'abrite derrière le pseudo du dr who,
mais c'est ce que les plus anciens de ce forum ont connu au quotidien.
Avec même des interros écrites surprises en 12 minutes (pas 1 seconde de plus).
Et alors, ce n'était pas du tout vu comme une caricature, c'était juste une routine.

Depuis, l'école, les profs, les élèves ont beaucoup changé, parfois en bien, parfois moins.
Mais certains points de vue semblent parfois oublier d'en tenir compte.

Quand? A quel niveau? Au lycée? A l'école primaire? En cours élémentaire?

(Et j'utilise mon pseudo comme je l'entends, merci.)

Je ne suis pas prof d'HG, mais prof de maths. Quand les élèves doivent apprendre du vocabulaire, je leur laisse 5 minutes pour relire les définitions dans leur cahier, puis on ferme les cahiers on prend les ardoises et on fait un quizz. Je pose des questions et ils écrivent le mot de vocabulaire correspondant sur l'ardoise. Comme ça ils apprennent les mots en classe, vu que certains n'apprennent pas leurs leçons à la maison. Le lendemain souvent on fait une petite interro en début d'heure.
D'ailleurs, pourquoi limiter ce post aux profs d'HG ?

Bien évidemment qu'il faut passer par du par cœur (définitions - localisations)...
Bien évidemment que le par cœur ne remplace pas l'acquisition de la capacité à raisonner...
Mais les deux ne sont pas contradictoires.

Bref, j'ai survolé quelques posts et certains se perdent dans diverses conjonctions bien inutiles.

Sacapus a écrit:

PauvreYorick a écrit:
Plus sérieusement, ça me troue le palpitant de constater que le sens de l'expression «savoir par cœur» a pu se dévoyer à tel point qu'on oublie son sens littéral. Quand on connaît de la sorte un poème (et un poème, ça ne se connaît qu'ainsi, d'ailleurs), c'est tout simplement parce qu'on l'aime.

C’est une explication qui me paraît complétement fantasmée. Vous êtes sûr que vous ne faites pas de l’étymologie-fiction ?
Le tlfi dit plus prosaïquement : 

Par référence à l'automatisme cardiaque; le cœur comme organe ou lieu d'une saisie plus ou moins automatique

Ah oui, très possible que je fantasme (mais ce n'est pas de l'étymologie). Si ce n'est pas vrai, ça mériterait de l'être

Du coup j'ai regardé un peu: «par cœur» serait attesté vers 1200 selon le Robert historique. Un peu tôt pour l'«automatisme cardiaque», je pense; mais toujours selon le Robert historique, effectivement je fantasme autant que le partisan de l'automatisme:

[La valeur métaphorique] de «siège de l'intelligence» (1130-1140) a disparu et s'est soit limitée à «intuition» (v. 1190, c'est mon cœur qui me le dit), soit prise dans une opposition religieuse ou philosophique à raison, comme chez Pascal. La locution usuelle par cœur (v.1200) est un vestige du sens large ancien «siège de la mémoire».

Et c'est vrai que le cor latin est pris très largement comme siège à la fois de l'intelligence et de la sensibilité.

Sinon, j'ai loupé le lien logique entre le fait d'apprendre quelque chose par cœur et le fait d'avoir les mains derrière le dos. Je pense, après m'être livré à diverses expérimentations sur ma propre personne (avec pour matériel de base quelques poèmes étudiés au collège ou au lycée, et dont je me souviens mot pour mot) que la position des mains n'est pas directement causée par le fait de connaître quelque chose par cœur ni même, d'ailleurs, par le fait de le réciter (scrupuleux comme je suis, j'ai essayé à voix basse et à voix haute). Je tends même à croire que ce sont en réalité deux phénomènes indépendants.

iphigénie a écrit:

Votre discussion est tout à fait intéressante.
Je me demande toutefois, en prof de français, si le par coeur n'a pas son utilité: à force de demander aux élèves de "s'exprimer avec leurs mots à eux", je me demande si on n'en arrive pas à ce  nous parlions justement une langue qui leur est étrangère: la mémorisation par coeur me semble avoir le mérite d'inscrire dans leurs cerveaux des tournures qui ne sont pas les leurs, et à la longue, qu'ils assimilent à force de les répéter. C'est un peu le principe du "bain culturel": si on les laisse toujours s'exprimer avec leurs mots, ils finissent par ne plus maîtriser que leurs mots.
Je me rappelle vaguement un scientifique qui disait que c'était bien que le savoir  ne soit pas toujours formulé d'une manière simple: ce qui est complexe demande à être expliqué comme complexe : ça  apprend aussi qu'il y a une manière de parler et de penser plus difficile, qui est à atteindre (dit avec toutes les nuances et les bémols nécessaires évidemment.)

C'est exactement pour cela que je choisis cette méthode pour mes élèves. C'est à l'école (du primaire à l'université) que j'ai appris à parler correctement, c'est un des trésors reçus que je veux offrir à mon tour à mes élèves.

Cliohist: je vous aime bien pour des tas de raisons (je connais bien votre académie, nous avons déjà échangé par mail bien avant Néo, vous ne vous en souvenez sans doute pas), mais j'ai connu les blouses grises et même les fessées sur l'estrade (enfin, pas pour moi), les interro minute, je n'en ai pas été traumatisée. Et même si je suis sévère avec mes élèves (qui me reconnaissent de l'humour et de la drôlerie, comme quoi...), mes méthodes ne sont là ni pour les traumatiser ni pour exorciser mes propres traumatismes...

OFF- Punaise, mais vous êtes vieux, tous!
Je n'ai jamais connu les blouses grises, encore moins les fessées sur l'estrade! Ni les bonnets d'âne! ni les coups de règle sur les doigts, ni le scribe accroupi...
On avait un tablier certes, mais celui qu'on voulait, il fallait juste que le nom soit brodé dessus.
Y a des coins "hard" dans l'E.N, dites donc...