L'acquisition des connaissances en HG: faire apprendre les élèves

boris vassiliev a écrit:

doctor who a écrit:On ne peut qu'être d'accord avec le fait de ne pas opposer comprendre et apprendre. Mais on entend beaucoup de gens dire que les profs d'HG ne demande que d'apprendre par coeur. Ce qui est bien sûr faux, dans la grande majorité des cas.

Le seul vrai débat, c'est de savoir la quantité et la nature des connaissances à apprendre par coeur.

Pour ma part, je "conseille" d'apprendre par coeur le plan détaillé du cours (titres, sous-titres, idée de chaque alinéa) en vue des compositions et la définition des notions (en vue de la compo aussi et surtout des études critiques de docs).

Au collège, cela me semble être bien. En primaire, une synthèse d'une phrase en élémentaire et un petit paragraphe en cours moyen me semblent faisable.
Dans mon collège, les profs d'HG se font mal voir parce qu'ils demandent d'apprendre des définitions et de relire très attentivement le cours. Ce que les élèves interprètent comme une obligation de tout apprendre par coeur... ce qui excuse à leurs yeux le fait de ne rien apprendre du tout.

Reste à définir "l'encyclopédique", car il faut bien faire des choix dans les connaissances à apporter aux élèves.

Rien d'étonnant de la part de Valeurs actuelles, un magasine de la droite dure et intolérante.

Justement les aspects évoqués sont plutôt au cœur des programmes, il est vrai qu'au lycée nous devons parfois cadrer les choses en apportant des éléments chronologiques précis car les IO n'en parlent pas du tout. La manière dont on aborde les deux conflits mondiaux par exemple pose ce problème. Mais dans l'ensemble le constat qui est mis en lumière ici est totalement absurde.

Le monde change, la place de la France dans le monde a aussi changé, on ne peut plus faire de l'histoire comme au temps de Michelet ou de l'école méthodique.

On ne peut qu'être d'accord avec le fait de ne pas opposer comprendre et apprendre. Mais on entend beaucoup de gens dire que les profs d'HG ne demande que d'apprendre par coeur. Ce qui est bien sûr faux, dans la grande majorité des cas.

Heureusement que c'est faux, même les élèves qui connaissent très bien leur cours ont souvent des problèmes dans la réflexion et l'organisation des idées. Tout ce qui relève de la rédaction en somme.

doctor who a écrit:

boris vassiliev a écrit:

doctor who a écrit:On ne peut qu'être d'accord avec le fait de ne pas opposer comprendre et apprendre. Mais on entend beaucoup de gens dire que les profs d'HG ne demande que d'apprendre par coeur. Ce qui est bien sûr faux, dans la grande majorité des cas.

Le seul vrai débat, c'est de savoir la quantité et la nature des connaissances à apprendre par coeur.

Pour ma part, je "conseille" d'apprendre par coeur le plan détaillé du cours (titres, sous-titres, idée de chaque alinéa) en vue des compositions et la définition des notions (en vue de la compo aussi et surtout des études critiques de docs).

Au collège, cela me semble être bien. En primaire, une synthèse d'une phrase en élémentaire et un petit paragraphe en cours moyen me semblent faisable.
Dans mon collège, les profs d'HG se font mal voir parce qu'ils demandent d'apprendre des définitions et de relire très attentivement le cours. Ce que les élèves interprètent comme une obligation de tout apprendre par coeur... ce qui excuse à leurs yeux le fait de ne rien apprendre du tout.

On connaît son cours lorsqu'on est capable de résumer ce qu'il contient, lorsqu'on a appris les définitions essentielles (et lorsqu'on sait les reformuler...celui qui ne sait pas utiliser les synonymes est très très démuni...) et qu'on peut réutiliser le tout pour faire des exercices différents.

Voilà, les enfants dorment, les cakes sont au four, les copies sont corrigées et ma femme est sortie avec des amies.

L'offensive médiatique contre l'histoire scolaire, les doutes des collègues, les problèmes d'apprentissage des élèves et la question de la didactique et de la pédagogie en HG sont liées à deux questions fondamentales :

- Pourquoi enseigner l'histoire et la géographie ?
- Comment enseigner l'histoire et la géographie ?

La première question est actuellement source de panique pour celui qui s'intéresse un peu à ce qui se passe Rue de Grenelle actuellement. La mode de notre temps est de valoriser les enseignement utilitaristes au détriment des enseignements considérés comme inutiles et beaucoup de professeurs et d'inspecteurs cherchent à montrer l'utilitarisme de l'HG (d'où le fait que beaucoup d'innovations pédagogiques et d'usage des TICE sont le fait de professeurs d'HG). Or, problème, l'HG ne forme pas un champ disciplinaire utilitaire dans le sens de la "modernité" actuelle. C'est une discipline essentialiste (oui, je me la pète avec les jolis mots  ) dans le sens où elle donne aux gens une conscience de leur place dans le monde en donnant des pistes de réponse à ces questions : Qui suis-je ? D'où est-ce que je viens ? Où suis-je ? Où vais-je ? Qu'est-ce que c'est que ce monde qui ne tourne pas rond ? Bref, c'est une discipline qui ne forme pas l'être humain non en tant que mécanisme productif d'une société matérialiste mais c'est une discipline permettant à un être humain de comprendre son humanité et l'humanité en général. Ce n'est pas pour rien qu'avec les lettres (modernes et classiques), la philosophie, l'art plastique et la musique, nous étions nommés les Humanités. Or, cette conception classique de l'histoire et de la géographie est considérée comme inutile par trop de gens.

Mais en même temps, c'est sur cette conception classique que les gens aimant l'histoire (et moins la géographie curieusement) se déchirent car il y a la question de quel être humain on veut former. Et là, l'enseignement scolaire de l'histoire-géographie se trouve déchirée entre deux objectifs. Le premier est celui de former une conscience patriotique et fantasmée car héroïque de l'histoire de France. En clair, l'histoire doit être une mythologie créant des Français fiers de ce qu'ils sont, le roman national. Le deuxième camp est formé par les gens qui veulent donner aux gens le savoir, les méthodes et les clefs pour comprendre le monde afin de créer des hommes et des femmes libres et lucides, des citoyens au sens platonicien. Le premier camp est majoritaire parmi les médias et le second parmi les professeurs et les inspecteurs. Donc, évidemment, ça ne peut pas fonctionner. De plus, depuis les années 60, l'histoire et la géographie ont cessé l'enseignement de fantasmes patriotiques pour devenir plus rigoureuses (la fameuse et horrible influence de l'école des Annales). Un exemple : l'enseignement de l'histoire des débuts du judaïsme. Jusqu'au début des années 2000, des millions d'enfants apprenaient encore l'histoire biblique tel que les textes sacrés chrétiens l'enseignaient (alors qu'incidemment dans des universités de théologie, les futurs prêtres avaient des cours remettant en cause cette histoire biblique, le monde à l'envers  ). Un dossier de science et vie a jeté un pavé dans la mare et cet enseignement est devenu plus rigoureux (les dates de vie et de mort de Saul, David et Salomon disparaissent des cours car l'existence de ces personnages est souvent vue comme des artefacts mythographiques et mythologiques, bon j'arrête là, lisez David et Salomon, les rois sacrés de la Bible de Finkelstein et Silberman).

Maintenant, il y a aussi la question du "Comment enseigner l'HG ?". Pour ma part, je me limiterai au collège, partie de la scolarité que je connais d'expérience. Enseigner, c'est avoir des connaissances, des outils didactiques (les outils de transmission) et des pédagogies (les conditions matérielles et l'organisation de l'enseignement en classe). Actuellement, les gens crient au scandale, des professeurs hurlent contre le fait qu'on ne peut plus faire de magistral, que la mise en activités est une horreur... etc. Là, il faut mettre arrêt sur image et se demander "Mais de quoi parle-t-on réellement ?"
En gros, on parle de l'enseignement classique et de l'horrible influence pédagogiste actuelle. Cette binarité manichéenne du débat est une merveilleuse excuse pour ne rien dire de réellement intéressant.
Beaucoup de jeunes professeurs veulent enseigner comme on leur a enseigné et d'autres veulent révolutionner l'enseignement... et disons-le honnêtement, la majorité des deux camps ne fait absolument pas ce qu'ils croient faire. En gros, on parle de cours magistral, de cours dialogué et de mises en activités, les opposant souvent alors qu'en fait elles sont souvent complémentaires. Mais le véritable problème est comment on enseigne depuis les années 80-90 je crois. Et là, je ne vais pas me faire beaucoup d'amis, mais souvent le cours d'histoire-géographie, c'est du zapping. Pendant longtemps, le cours classique, celui que l'IUFM vantait et que les professeurs croyaient devoir faire lors d'une inspection était le suivant : un peu de cours dialogué, une petite mise en activité et un petit morceau de magistral, le tout entrecoupé de mise en écriture du cours. Résultat, le cours de 55 minutes était scindé en au moins 6 petites séquences différentes de 8 mn environ chacune... Mais les élèves étant ce qu'ils sont, chaque changement de mini-séquence s'accompagnait d'une disperion. En clair, nous avons habitué nos élèves au zapping de nous-mêmes. Pire, les petits mises en activités autonomes n'étaient souvent que du prélèvement d'information sous forme de questions (qu'on corrige avec le prof à la fin), une présentation de document, une petite description, le remplissage d'une carte... Mais pas plus de 5-10 mn. Bref, le fractionnement était à la mode. Or, qui dit fractionner, dit zapping d'une certaine façon. Enfin, très souvent le cours dialogué était une sorte de cours magistral déguisé avec des questions fermées, des devinettes ou des questions descriptives. Quand le prof passait à la phase de cours magistral, le temps avait filé, donc il faisait vite d'autant plus que les élèves n'étaient plus habitués à écouter quelqu'un parler silencieusement vu que tout le reste du cours est du zapping. Bref, l'HG a creusé son propre malheur. Enfin, les exercices d'écriture longue était souvent fait pendant les contrôles et non en classe, car les professeurs avaient du mal à tenir concentrés des élèves habitués au zapping et en plus, vu la taille des programmes, il ne fallait pas perdre de temps.
Résultat, on a eu des cahiers où il était difficile de voir où est le cours de l'exercice, ce qui était valide de ce qui était faux... etc. Avec beaucoup de photocopies d'exercices aussi. Evidemment, tout le monde ne faisait pas cela mais c'était une tendance lourde (et ça l'est encore).

Le plus rigolo est que les gens qui se disputent sur le net (les pédagos et les traditionnalistes) sont en fait dans la même mouvance, ils rejettent cette méthode du cours "classique" issu des années 90 pour développer chez les élèves concentration, application et rigueur. Evidemment, les "mous" rentrent dans le lard des deux camps qui s'écharpent sans se rendre compte de la force d'inertie du modèle didactique et pédagogique dominant, porteur de tout ce qu'on déteste.

Prenons un exemple concret. La leçon de 6e sur la ville de Rome sous l'Empire. Beaucoup de professeurs vont la faire en 1h. Arrivée des élèves, écriture du titre et de la question de la leçon. Premier document : cours dialogué. Ecriture de la 1ere partie de la leçon. Deuxième document avec questionnaire à répondre à l'écrit. Correction orale. Ecriture de la leçon. Dernière partie, magistrale... Oups, on carbure. Ecriture de la dernière partie de la leçon. Hopp, cours fini, on est dans les clous de sa programmation... mais les élèves ont fait 8 activités en 1 heure. Hummmm... A l'inverse, on pourrait faire la leçon en 1h30 sans rien y perdre, bien au contraire. Un travail d'une heure sur le Colisée où les élèves à partir de documents doivent faire un récit situant, décrivant et expliquant l'histoire du Colisée de Rome. A partir de ce récit, le cours suivant, le prof fait une leçon magistrale expliquant en quoi le Colisée est révélateur de l'histoire de la ville de Rome sous l'Empire et ajoute les éléments que le Colisée ne montre pas. Et après, écriture de la leçon donnée par le professeur. Hopp, c'est fini. Ou alors, un professeur peut faire un cours totalement magistral en montrant les documents et hopp, écriture de la leçon à la fin. Ou encore, un ensemble documentaire est donné aux élèves avec une/des question(s) à laquelle les élèves répondent à l'oral puis écriture du cours. Mais dans ces trois cas de figure, les élèves sont en position de non-zapping. Ils se concentrent avec un seul objectif (écrire un texte après un travail d'analyse, écouter le professeur ou rechercher et réfléchir sur des documents avec comme guide une unique question ou une série de question).

En clair, mise en activité et magistral ne sont pas ennemis. C'est le professeur qui doit apprendre à ses élèves à ne pas zapper, à être concentrés et à savoir faire des exercices longs. Les petits exercices de 5 mn, c'est inutile à mon sens. De même, faire une explication magistrale de 4 mn (les 4 autres étant de la discipline) est peu utile. Un cours magistral où le prof prend 30 mn à expliquer avec passion et avec les mots pensés et percutants est bien plus formateur.

Le maître-mot en fait, dans tous ces cas de figure, est le suivant : offrons-nous à nos élèves des temps longs de travail ou d'écoute ? ou alors ne créons nous pas par fractionnement constant et internes à chaque heure des élèves ne sachant pas se concentrer car le rythme adopté est propice au zapping et à l'inattention ?

Personnellement, je crois que je vais me faire beaucoup d'ennemis avec ce post

Il y a quelques années, j'ai eu en cours une élève qui redoublait sa 4e. C'était une élève pleine de bonne volonté, travailleuse mais qui avait des difficultés de raisonnement. Elle a travaillé d'arrache-pied durant cette seconde année de 4e, apprenant par cœur les résumés et les définitions de cours.

Ses résultats étaient mitigés : elle avait de bonnes notes lorsqu'il fallait répondre à de simples questions de cours mais restait en difficulté lorsqu'il s'agissait de rédiger un paragraphe, de réfléchir à un aspect du cours...

Cependant, elle ne s'est pas découragée. J'ai eu cette élève en 3e et progressivement quelque chose s'est débloqué dans sa compréhension des cours. A force d'apprendre par coeur, elle s'est mise à comprendre de mieux en mieux les cours, à voir les liens entre les différentes leçons... Elle a terminé de façon tout à fait satisfaisante son collège, ayant le brevet avec la mention Bien.

Quelle verve Elyas ! Ton post est si riche et foisonnant qu'il va me falloir un certain temps pour bien le soupeser, le méditer...

A priori, je suis en tout cas d'accord avec cette idée que "mise en activité" ou "cours magistral" sont plutôt complémentaires et que la démarche à privilégier dépend d'un ensemble de facteurs : état de concentration des élèves, contenu à enseigner, appétence du prof...
Je te suis également sur le fait que le zapping est l'ennemi.

Elyas a écrit:Personnellement, je crois que je vais me faire beaucoup d'ennemis avec ce post

Pas moi, en tout cas.   
Très bonne analyse des différents objectifs fixés à l'histoire par le grand public d'une part et par les profs de l'autre.
Je suis entièrement d'accord sur les méfaits des mini-mises en activité : manque de fluidité des leçons, pertes de temps avant, pendant et après le travail. C'est pourquoi je fais beaucoup moins d'activités que lorsque j'étais formaté par l'IUFM (à la grande époque du début des années 2000) mais celles que je fais durent en général une séance entière (deux même pour les études de cas en géo), et c'est vraiment parce que ça va mieux qu'en magistral. Pour le reste du temps, je trouve que le magistral n'a que des avantages : bien plus clair à comprendre, bien plus facile à apprendre. Il faut juste un temps d'adaptation pour que les élèves s'habituent à écouter tout simplement pendant une heure.

Le premier paragraphe de ton post Elyas est terriblement vrai malheureusement notre société voit tout par l'aspect capitaliste des choses. On oublie l'humanité de nos disciplines.

Cela dit, même en étant capitaliste   , le besoin de comprendre le monde dans lequel on vit, ne serait-ce que pour en tirer parti, paraît assez évident.

En clair, mise en activité et magistral ne sont pas ennemis. C'est le professeur qui doit apprendre à ses élèves à ne pas zapper, à être concentrés et à savoir faire des exercices longs. Les petits exercices de 5 mn, c'est inutile à mon sens. De même, faire une explication magistrale de 4 mn (les 4 autres étant de la discipline) est peu utile. Un cours magistral où le prof prend 30 mn à expliquer avec passion et avec les mots pensés et percutants est bien plus formateur.

Le maître-mot en fait, dans tous ces cas de figure, est le suivant : offrons-nous à nos élèves des temps longs de travail ou d'écoute ? ou alors ne créons nous pas par fractionnement constant et internes à chaque heure des élèves ne sachant pas se concentrer car le rythme adopté est propice au zapping et à l'inattention ?

Personnellement, je crois que je vais me faire beaucoup d'ennemis avec ce post
Te faire des ennemis Elyas ? Je n'en ferai pas partie !!   

le besoin de comprendre le monde dans lequel on vit, ne serait-ce que pour en tirer parti, paraît assez évident.

Oui, bien sûr Boris je te rejoins parfaitement là dessus.

boris vassiliev a écrit:

Elyas a écrit:Personnellement, je crois que je vais me faire beaucoup d'ennemis avec ce post

Pas moi, en tout cas.   
Très bonne analyse des différents objectifs fixés à l'histoire par le grand public d'une part et par les profs de l'autre.
Je suis entièrement d'accord sur les méfaits des mini-mises en activité : manque de fluidité des leçons, pertes de temps avant, pendant et après le travail. C'est pourquoi je fais beaucoup moins d'activités que lorsque j'étais formaté par l'IUFM (à la grande époque du début des années 2000) mais celles que je fais durent en général une séance entière (deux même pour les études de cas en géo), et c'est vraiment parce que ça va mieux qu'en magistral. Pour le reste du temps, je trouve que le magistral n'a que des avantages : bien plus clair à comprendre, bien plus facile à apprendre. Il faut juste un temps d'adaptation pour que les élèves s'habituent à écouter tout simplement pendant une heure.

Ce long post a surtout le mérite de remettre en cause l'opposition "mise en activité / magistral".
Le coté zapping, c'est le manque de temps qui le veut et si l'on veut le prendre parfois, alors cela sera au détriment d'autres parties à traiter (qui ne le seront peut-être pas du coup).
Je sais que les nouveaux programmes ont aussi pour but de lutter contre l’exhaustivité en ciblant certains points essentiels à traiter grâce aux études de cas. Malgré cela, certains chapitres sont toujours aussi difficiles à mettre en œuvre : je pense en particulier à celui sur les temps forts de la Révolution et de l'Empire que je viens de faire; alors certes, il n'y a que 3 temps forts a traiter mais les transitions entre ceux-ci sont obligatoires pour l'articulation et il y a parfois tellement de choses à dire... Au bout du compte cela donne tout de même l'impression de zapping.
Pour ce qui est des grosse mises en activités, je les trouve plus facilement réalisables en 6e. En 3e, pour ma part, c'est tout bonnement impossible.

Tout à fait d'accord avec l'intervention féconde d'Elyas....
Et je doute qu'il se fasse beaucoup d'ennemis chez les collègues qui officient quotidiennement en collège ou lycée...

Elyas, ton post m'a rappelé ce que m'avait dit un inspecteur quand j'étais stagiaire (à la fin d'un discours me démontant du début à la fin) : "Une mise en activité de 20 min c'est beaucoup trop long !!"

Pour info, j'étais face à des....secondes.

Quand à la "perte des repères" Il faudrait déjà que l'on sache précisément ce que c'est qu'un "repère". Ça me fait penser aux reportages qui passent régulièrement aux JT sur le fait que les élèves ne savent plus rien, où l'on demande à des élèves (de 6e) à quoi correspond "1515". Et le journaliste tout fier de montrer que nos pov' zenfants ne connaissent plus rien, alors que j'aimerai savoir quelles connaissances précises il a de ce qui s'est passé à Marignan.
C'est pour ça que je suis très mal à l'aise avec cette stupide liste de "repères" historiques que les élèves de troisième doivent apprendre : des évènements déconnectés de tout contexte. "XVIIIe siècle : l'Encyclopédie" = quel sens ça a de connaître ça si on est incapable d'expliquer la philosophie des Lumières ? Pour moi un repère c'est de savoir que la Révolution a mis fin à l'Ancien Régime car le peuple s'est soulevé, qu'Hitler est arrivé "légalement" au pouvoir en Allemagne dans un contexte de crise économique, que les Athéniens ont inventé la démocratie, que la seigneurie est un mode d'organisation différent de celui de la Cité...
Personnellement ces repères je les ai appris quand j'étais élève et je les ai oubliés illico. Aujourd'hui encore je ne les connais pas par coeur. Ce n'est pas, selon moi, une base acceptable de ce que devrait savoir un enfant au sortir de sa scolarité obligatoire.

Haldetrude a écrit:Elyas, ton post m'a rappelé ce que m'avait dit un inspecteur quand j'étais stagiaire (à la fin d'un discours me démontant du début à la fin) : "Une mise en activité de 20 min c'est beaucoup trop long !!"

Pour info, j'étais face à des....secondes.

Quand à la "perte des repères" Il faudrait déjà que l'on sache précisément ce que c'est qu'un "repère". Ça me fait penser aux reportages qui passent régulièrement aux JT sur le fait que les élèves ne savent plus rien, où l'on demande à des élèves (de 6e) à quoi correspond "1515". Et le journaliste tout fier de montrer que nos pov' zenfants ne connaissent plus rien, alors que j'aimerai savoir quelles connaissances précises il a de ce qui s'est passé à Marignan.
C'est pour ça que je suis très mal à l'aise avec cette stupide liste de "repères" historiques que les élèves de troisième doivent apprendre : des évènements déconnectés de tout contexte. "XVIIIe siècle : l'Encyclopédie" = quel sens ça a de connaître ça si on est incapable d'expliquer la philosophie des Lumières ? Pour moi un repère c'est de savoir que la Révolution a mis fin à l'Ancien Régime car le peuple s'est soulevé, qu'Hitler est arrivé "légalement" au pouvoir en Allemagne dans un contexte de crise économique, que les Athéniens ont inventé la démocratie, que la seigneurie est un mode d'organisation différent de celui de la Cité...
Personnellement ces repères je les ai appris quand j'étais élève et je les ai oubliés illico. Aujourd'hui encore je ne les connais pas par coeur. Ce n'est pas, selon moi, une base acceptable de ce que devrait savoir un enfant au sortir de sa scolarité obligatoire.

C'est pour cela que, désormais, les élèves doivent savoir aussi expliquer ses dates, pas seulement bêtement les recracher.

Isis39 a écrit:C'est pour cela que, désormais, les élèves doivent savoir aussi expliquer ses dates, pas seulement bêtement les recracher

Ouais enfin au brevet on leur a juste demandé de recracher... Et je trouve que ces repères ne sont pas tous correctement choisis, ils ne permettent pas d'avoir une "vision d'ensemble" (même vague et très simplifiée). À part peut-être pour le XXe siècle...

Haldetrude a écrit:

Isis39 a écrit:C'est pour cela que, désormais, les élèves doivent savoir aussi expliquer ses dates, pas seulement bêtement les recracher

Ouais enfin au brevet on leur a juste demandé de recracher... Et je trouve que ces repères ne sont pas tous correctement choisis, ils ne permettent pas d'avoir une "vision d'ensemble" (même vague et très simplifiée). À part peut-être pour le XXe siècle...

Je confirme, mes secondes, donc mouture nouveau brevet, connaissent par cœur leurs repères mais pour ce qui est de la réflexion ou l'argumentation, un raisonnement....   

doctor who a écrit:On ne peut qu'être d'accord avec le fait de ne pas opposer comprendre et apprendre. Mais on entend beaucoup de gens dire que les profs d'HG ne demande que d'apprendre par coeur. Ce qui est bien sûr faux, dans la grande majorité des cas.

Le seul vrai débat, c'est de savoir la quantité et la nature des connaissances à apprendre par coeur.

Pardon de réactiver cette discussion, mais juste un point qui me chiffonne sur le "par cœur". Evidemment que du "par cœur" reformulé (et encore, pas pour tout : pour certaines définitions, le "par cœur" est toujours préférable au gloubi-boulga "avec leurs mots" régurgités par les élèves à mon sens) et bien compris est tout à fait valable ; j'aurais même envie de rajouter que c'est là l'idéal. Puisque l'histoire, c'est reformuler (donc s'approprier et réinterpréter) des connaissances que l'on a apprises (et, à terme, se servir de ce matériau pour établir une véritable argumentation, proposer une interprétation heuristique et conceptuelle d'un ensemble de "connaissances").
Mais la compréhension ne venant que dans un second temps, puisqu'il requiert de sélectionner et trier parmi ses connaissances, puis de les classer, ordonner, voire de soulever un problème, on peut raisonnablement exiger des élèves dans un premier temps qu'ils satisfassent à l'apprentissage avant tout. Or, combien d'élèves savent d'eux-mêmes proposer un résumé du cours sans passer par la case "par-cœur", étant donné l'insuffisante maîtrise de la langue française qui est la leur (pauvreté du vocabulaire, difficulté de formulation de phrases, donc ne parlons même pas de re-formulation) ? Du coup, même si le par-cœur n'est pas toujours compris (mais bien sûr que l'idéal est qu'ils ressortent du coup en ayant compris ce qu'ils doivent ensuite apprendre, je pense qu'on essaie tous de le faire dans nos classes), c'est toujours quelque chose de tangible auquel les élèves peuvent (je dirais même, doivent) se raccrocher. Car, à force de leur avoir dit que le par-cœur n'est pas important, d'avoir botté en touche la conception immédiate du cours d'histoire comme "apprendre par cœur" telle que les parents se la représentent en effet, on a fait le lit de toutes ces générations d'élèves qui se contentent toujours de "redire avec leurs mots", avec toute l'imprécision voire le non-sens que cela occasionne. Et dans ces conditions, il leur sera très difficile (peut-être pas impossible toutefois chez de rares élèves) de rendre compte d'un document ou de raconter dans une perspective explicative.

Le problème n'est pas le par coeur mais l'appropriation des connaissances par l'élève. Je ne pense pas que l'on puisse vraiment réussir à apprenant par coeur le cours du prof. Ce qui est vraiment efficace c'est quand l'élève construit lui même des fiches de révision à partir du cours qu'il a, qu'il résume ou reformule lui même les idées (mais au moment des révisions, pas du contrôle !).
En revanche les définitions des notions doivent être apprises par coeur car elles demandent beaucoup de précisions et des nuances qui ne sont souvent pas maîtrisées par les élèves. Quand on voit les débats qu'il y a sur certains termes entre les spécialistes (totalitarisme, féodalité...), on ne va pas demander à un gamin de réinventer la notion...

Haldetrude a écrit:Le problème n'est pas le par coeur mais l'appropriation des connaissances par l'élève. Je ne pense pas que l'on puisse vraiment réussir à apprenant par coeur le cours du prof. Ce qui est vraiment efficace c'est quand l'élève construit lui même des fiches de révision à partir du cours qu'il a, qu'il résume ou reformule lui même les idées (mais au moment des révisions, pas du contrôle !).
En revanche les définitions des notions doivent être apprises par coeur car elles demandent beaucoup de précisions et des nuances qui ne sont souvent pas maîtrisées par les élèves. Quand on voit les débats qu'il y a sur certains termes entre les spécialistes (totalitarisme, féodalité...), on ne va pas demander à un gamin de réinventer la notion...

eh bien demande à mes élèves. Et apprendre par coeur les cours ne les empêche pas de réussir à comprendre des documents...

Disons qu'il y a un écart entre ce que les élèves doivent pouvoir être entraînés à faire, c'est-à-dire reconstruire les notions et les connaissances avec leur "raisonnement naturel" (Cariou), et la notion et la connaissance formulée parfaitement ou presque.
Il est absurde de proposer des apprentissages par coeur si l'élève n'a pas commencé à se construire pour lui-même la connaissance en question. Mais attendre des élèves qu'ils retrouvent la bonne formulation de la connaissance par eux-mêmes pour la leur donner à apprendre par coeur est contreproductif. D'autant plus que cet apprentissage par coeur peut permettre après coup d'améliorer la compréhension "naturelle" de la notion.

Mais je crois que cet apprentissage par coeur doit pour cela se limiter à des formules "parfaites", des récits d'événement incontestablement racontés, des définitions, des dates, etc.

doctor who a écrit:Disons qu'il y a un écart entre ce que les élèves doivent pouvoir être entraînés à faire, c'est-à-dire reconstruire les notions et les connaissances avec leur "raisonnement naturel" (Cariou), et la notion et la connaissance formulée parfaitement ou presque.
Il est absurde de proposer des apprentissages par coeur si l'élève n'a pas commencé à se construire pour lui-même la connaissance en question. Mais attendre des élèves qu'ils retrouvent la bonne formulation de la connaissance par eux-mêmes pour la leur donner à apprendre par coeur est contreproductif. D'autant plus que cet apprentissage par coeur peut permettre après coup d'améliorer la compréhension "naturelle" de la notion.

Mais je crois que cet apprentissage par coeur doit pour cela se limiter à des formules "parfaites", des récits d'événement incontestablement racontés, des définitions, des dates, etc.

Entièrement d'accord.

Ce que je demande à apprendre par coeur, surtout dans les petites classes, c'est clairement les repères (une ville, un pays, les lignes imaginaires, les continents et océans...), des dates se raccrochant à un évènement, des définitions importantes.
Pour le reste, j'ai une sainte horreur que les élèves me ressortent en contrôle MES résumés quand je leur demande de rédiger un texte sur un sujet. Je m'arrange toujours d'ailleurs pour qu'ils ne puissent pas le faire. Du reste, c'est très rare car les élèves sont de moins en moins scolaires et me produisent leurs textes à partir de ce qu'ils ont retenu et compris (en étant guidés évidemment). A partir de là, je peux vérifier qu'ils ont mémorisé et compris les notions vues en classe. L'élève qui me recopie mon résumé, je peux dire qu'il a appris sa leçon, qu'il l'a mémorisée, mais peut-être pas qu'elle est maîtrisée... Cela me pose problème.
Certes, les résumés qu'ils rédigent eux-mêmes en classe sont truffés de fautes grammaticales, certes parfois, la syntaxe n'est pas bonne. C'est pourquoi je corrige systématiquement l'exercice et que les élèves ont un résumé correct (factuellement et grammaticalement) dans leurs cahiers. Mais s'ils ne rédigent jamais par eux-mêmes, ils n'y parviendront pas par la grâce du Saint-Esprit.

doctor who a écrit:Disons qu'il y a un écart entre ce que les élèves doivent pouvoir être entraînés à faire, c'est-à-dire reconstruire les notions et les connaissances avec leur "raisonnement naturel" (Cariou), et la notion et la connaissance formulée parfaitement ou presque.
Il est absurde de proposer des apprentissages par coeur si l'élève n'a pas commencé à se construire pour lui-même la connaissance en question. Mais attendre des élèves qu'ils retrouvent la bonne formulation de la connaissance par eux-mêmes pour la leur donner à apprendre par coeur est contreproductif. D'autant plus que cet apprentissage par coeur peut permettre après coup d'améliorer la compréhension "naturelle" de la notion.

Mais je crois que cet apprentissage par coeur doit pour cela se limiter à des formules "parfaites", des récits d'événement incontestablement racontés, des définitions, des dates, etc.

Pourrais-tu (m')expliciter ce passage-là? Je ne suis pas sûre de bien comprendre...