Supérieur : les élèves qui m'arrivent du lycée sont nuls en histoire.

Chez nous, on a recruté un ancien pilote de l'armée de l'air...
(et il se fait bouffer par les gosses, comme quoi !).

Cripure a écrit:

Marie Laetitia a écrit:l'histoire demande juste un brin de réflexion à la portée de beaucoup... sous-entendu, à partir d'une absence de connaissances à peu près complète...

J'espère que Peillon lit Néo, vos propos sont un excellent argument pour passer l'histoire à tous les niveaux à une heure par quinzaine.

Quel est le rapport entre ma réponse et la vôtre? Moi je parle des élèves que l'on peut initier à l'esprit critique même avec peu de connaissance, vous me prêtez, si je ne m'abuse, l'idée absurde que les élèves peuvent rester ignorants...

JPhMM a écrit:

dandelion a écrit:

Douglas Colvin a écrit:C'est prof de maths qu'il faut faire en ce moment, tellement il en manque !

C'est JP qui va être content!

Oui, la probabilité d'obtenir l'agrégation est plus élevée à travail égal.

Bon, le problème avec les maths c'est qu'ils sont vraiment calculateurs  

Ma collègue de maths part en congé maternité : pas de remplaçant bien sûr. Une annonce a été mise à pôle emploi......

dandelion a écrit:

Marcel Khrouchtchev a écrit:

Cripure a écrit:J'espère que Peillon lit Néo, vos propos sont un excellent argument pour passer l'histoire à tous les niveaux à une heure par quinzaine.

Pas besoin de nous lire. Tout le monde a son avis sur l'histoire et son enseignement, alors pourquoi s'embêter à lire celui des autres?

Mais arrête de te plaindre de ça Marcel, c'est autant une chance que le contraire. En France on trouve énormément de livres d'historiens réputés en poche, il y en a dans toutes les bibliothèques, les revues et émissions de vulgarisation souvent d'assez bonne qualité abondent. Beaucoup de gens continuent à écouter, lire, voire faire de l'histoire à un petit niveau (sociétés locales), il est normal qu'ils aient un avis là dessus. Et puis l'abondance de contemporaine fait qu'on est confronté à de nouvelles visions de ce qui nous a été enseigné régulièrement (ça vaut aussi pour de l'histoire plus 'ancienne' quand on visite un musée ou autre monument). Cela arrive très peu pour d'autres matières pour lesquelles il me semble on cesse d'avoir une approche savante dès qu'on sort de l'école, à moins de devenir chercheur.
Pour te dissuader de devenir chimiste, au niveau de l'emploi, en ce moment, autant être prof d'histoire  

   

Nicolatsar a écrit:

Marcel Khrouchtchev a écrit:

Cripure a écrit:J'espère que Peillon lit Néo, vos propos sont un excellent argument pour passer l'histoire à tous les niveaux à une heure par quinzaine.

Pas besoin de nous lire. Tout le monde a son avis sur l'histoire et son enseignement, alors pourquoi s'embêter à lire celui des autres?

C'est exactement cela, tout le monde se prend pour un professeur d'histoire géographie, sur ce forum ou ailleurs... C'est bien que l'on s'intéresse à l'histoire mais encore faut il se documenter, tous ces biens pensants ne connaissent même pas les programmes dont ils parlent, tout n'est pas parfait loin de là... Mais ce qu'on oublie c'est qu'il faut FAIRE DES CHOIX, la première chose qu'on enseigne aux stagiaires de HG. S'il y a horaire restreint on ne peut tout enseigner, chaque choix fait est critiquable et les professeur d'histoire-géographie se révoltent certainement plus que dans les autres matières (les programmes d'histoire géographie ont été modifiés avant les autres pour cette raison...). Quand on laissera l'enseignement de l'histoire à ceux qui sont formés pour cela plutôt que de tout politiser et récupérer ce sera bien plus efficace et cohérent.

J'élargis un peu le sujet : faire des lois mémorielles qui prétendent à dire ce qu'est l'histoire plutôt que de laisser travailler les historiens c'est une énorme bêtise : l'histoire ça évolue, ce n'est pas figé comme on a tendance à le croire en lisant certains. D'ailleurs je note que personne n'a critiqué l'enseignement de la géographie, pourtant on pourrait en dire aussi là dessus. Mais est-ce que vous savez ce qu'on enseigne en géographie comme ce n'est pas évoqué dans les médias?

Pourquoi manque-t-on de profs de maths? Parce qu'il y a de multiples débouchés pour des salaires multiplié par 3 ou 4... Et qu'à part être fou de ce métier il est difficile de s'y lancer.

doctor who a écrit:
J'en fais des propositions, sur l'usage des illustrations, sur les programmes et les méthodes en primaire. Le GRIP n'a pas encore réfléchi de manière formelle aux programmes d'histoire, nous manquons d'historiens pour ce faire. Mais nous pourrions émettre des propositions intéressantes. Voir tout ce que peut dire Doublecasquette ou phi, entre autres, dans les topics de primaire.

Des historiens comment? Comme ceux que conçoit Brighelli? :lol: Ou bien des apprentis comme AQ et moi, ça irait?  

Isis39 a écrit:Ma collègue de maths part en congé maternité : pas de remplaçant bien sûr. Une annonce a été mise à pôle emploi......

Je ris.

Cela fait dix ans qu'ils sont prévenus de toutes parts. Personne n'a écouté. Maintenant, c'est leur problème. Et nous, profs de maths, on rit.

doctor who a écrit:
Al-qalam, j'apprécie toujours ta prose, ta réflexion et ton esprit de modération. Mais là, plusieurs choses me gênent, voire m'agacent.

Normal et plutôt sain  Je ne prétends pas détenir une quelconque vérité sur ce sujet, et je doute beaucoup de ce que j'écris là ; comment finalement répondre à la question simple et horriblement compliquée de Reine Margot : pourquoi les élèves ne savent pas situer un auteur dans un siècle et comment y remédier ? Heureuse donc de te voir prendre le contre pied.

doctor who a écrit:
Je suis désolé, mais cet "avant" dont tu parles, ce n'est pas que de la "nostalgie" et du "temps béni". Ce sont des programmes, des instructions, des articles et des livres, des manuels qu'on peut étudier en détail sur le site manuelsanciens.blogspot.fr. Il faut adopter aussi par rapport à eux une démarche historique et ne pas tout balayer d'un revers de main en ayant une vision linéaire de l'évolution de la didactique de l'histoire.
Tu caricatures ceux qui se réclament d'une certaine tradition pédagogique en postulant qu'ils se laissent bercer par leurs désirs plutôt que par leur raison. C'est infantilisant. Personnellement, j'ai beaucoup lu les écrits de cette tradition scolaire, mais aussi beaucoup d'articles de didactique de l'histoire plus récents (plusieurs dizaines). Cela ne fait pas de moi un prof d'histoire, je n'ai pas réponse à tout et je peux dire des bêtises. Mais j'estime savoir tenir en laisse une nostalgie qui ne peut être la mienne, vu mon âge.

Je ne conteste pas cela, et je le dis même dans mon message ; on peut étudier les méthodes, les programmes, les pratiques. Mais ceux-ci ne peuvent renseigner que sur ce qu'ils sont. Ils peuvent être les témoins d'une histoire scolaire pratiquée différemment. Ils ne montrent pas en quoi celle-ci pouvait être meilleure ou moins bonne, parce qu'ils ne permettent pas d'en mesurer les résultats. Et ce manque peut être, me semble-t-il, compensé par une forme de pensée nostalgique.
Maintenant, contrairement à toi, j'ai peu lu sur la question, et je serais heureuse (et c'est sincère, pas ironique du tout) que tu nous fasses profiter de ces lectures.

doctor who a écrit:
En outre, l'argument de la perte des savoirs acquis autrefois chez les adultes d'aujourd'hui me semble porter à faux, puisqu'il peut tout aussi bien s'appliquer à n'importe quelle matière et n'importe quel enseignement, qu'il soit scolaire ou non scolaire. Le propre d'une connaissance est de s'oublier si elle n'est pas "réactivée" régulièrement. Ce sera le cas des élèves d'aujourd'hui et c'est le cas des élèves d'hier.
Mais on peut bien imaginer qu'il y ait une différence entre des gens qui auraient acquis des savoirs, élèves, puis oublié, adultes, et des gens qui en  auraient moins acquis, et auraient donc moins de choses à oublier. Apparemment, le résultat serait le même. Mais le fait d'avoir acquis un savoir laisse des traces, même après qu'il ait été oublié, ne serait-ce qu'une capacité plus grande à les acquérir à nouveau. Il faut lire le génial Trésor des savoirs oubliés de Jacqueline de Romilly.

Tu as parfaitement raison ; mais je cherchais juste à démontrer la difficulté qu'il y a à mesurer l'effet réel d'une pratique pédagogique. Peut-on vraiment dire, sur des bases rationnelles, "c'était mieux avant ?" Peut-on dire que les élèves qui ont étudié, disons, dans les années 50 (et jusqu'à quel niveau ?) s'en sortiraient mieux, auraient une meilleure culture (et là encore, il faudrait définir meilleure) que les élèves qui sortent actuellement du lycée ?
Tu conviendras que le problème est complexe.

doctor who a écrit:
-J'ai du mal à voir dans quel "bain culturel" ont pu baigner les masses scolarisées dans la première moitié du XXe siècle. Idem pour la lecture comme "distraction majeure".

Je prend ici le terme "culture" dans son acception la plus large. Les populations de la première moitié du XXe - si c'est ainsi qu'on définit l' "avant" n'avaient pas aussi facilement accès que nous à la culture. Pour des raisons toutes bêtes : le prix des livres, les contraintes sociales, l'absence des moyens actuels de communication. La lecture - de livres, de journaux, de magazines - est un des moyens principaux d'accès à la culture. Pensons au développement aussi de la littérature jeunesse après la guerre - bibliothèque verte, bibliothèque rose...

-Je ne suis pas sûr non plus qu'il y ait eu une évolution du savoir. Il y a le plan de l'élaboration des savoirs, qui ne me semble pas jamais avoir été dépourvu de l'exercice du doute et de remises en causes fréquentes. Il n'est qu'à voir les aléas de la genèse de ce fameux "roman national". Il y a le plan de leur transmission. Les savoirs historiques modernes, certes générés par des méthodes scientifiques, où le doute est effectivement fondamental, non pas à être obligatoirement présentés encore embrumés des tâtonnements qui ont permis leur découverte. On a de gros trous dans la connaissance de l'histoire de l'Afrique : il est tout à fait possible d'en transmettre des éléments certains, d'autres très probables, de manière claire et simple.

Là, je ne suis pas d'accord. Il y a eu évolution du savoir historique, et il y a toujours évolution du savoir historique. Il y a eu naissance de nouvelles théories, découverte de nouvelles sources, création de nouveaux paradigmes. Et, tout bêtement, allongement du temps historique, en particulier dans l'histoire contemporaine qui prend tant de place dans nos programmes actuels.

doctor who a écrit:
- Les programmes ont toujours été politisés, pas plus aujourd'hui qu'avant. Et en quoi un programme plus politisé empêcherait de le connaître à long terme. C'est pourtant ce que vous reprochez souvent aux programmes d'antan.

Là encore, je ne suis pas d'accord. On voit monter une emprise du politique depuis les années 1990 dans les programmes d'histoire. Peut-être faudrait-il plus parler de transformation de l'emprise du politique, je n'en sais rien, il est vrai que les programmes d'histoire ont toujours été important dans la pensée politique. Mais avec le développement du "devoir de mémoire", avec les lois mémorielles, avec l'apparition de chapitres destinés à combler des lobbys (le génocide arménien), l'emprise du politique est forte.

doctor who a écrit:
Je ne comprends toujours pas l'opposition entre les "nouvelles découvertes" faites par la "recherche historique", le besoin "d'ouvrir de nouveau horizons" (là, tu penses au Monomotapa, non?) et l'exigence de "donner des connaissances suffisantes, claires et générales". Il y a certes un travail de synthèse à faire. Mais pourquoi ne serait-il pas possible de planter des repères à partir des connaissances renouvelée. Et pourquoi ce renouvellement des connaissances obligerait d'enseigner avec des méthodes nouvelles (j'imagine que c'est ce que tu entends par "exercer leur réflexion") ?

Parce que qui dit connaissances renouvelées et nouveaux horizons dit nouveaux repères, nouvelles connaissances. L'histoire est un peu comme la multiplication des circonscriptions administratives : on voudrait mettre du neuf sans jamais jeter l'ancien, les "repères" auxquels tiennent tant les profs de lettres, parce qu'ils leur permettent de se renouveler , et on se retrouve avec un empilement abracadabrant. En fait, je crois être tout à fait d'accord avec ta remarque : il y a un effort de synthèse à faire, effort qui nécessite des sacrifices qu'on peut ensuite nous reprocher. Toute la difficulté est donc dans cette synthèse.

Seulement, les "Ils" en question rient aussi parce qu'ils ont recours à Pôle Emploi et qui en va subit les conséquences ?

Ils, enfin, eux ?

JPhMM a écrit:

Isis39 a écrit:Ma collègue de maths part en congé maternité : pas de remplaçant bien sûr. Une annonce a été mise à pôle emploi......

Je ris.

Cela fait dix ans qu'ils sont prévenus de toutes parts. Personne n'a écouté. Maintenant, c'est leur problème. Et nous, profs de maths, on rit.

Ma collègue de maths ne rit pas et se fait beaucoup de souci pour ses élèves.

Douglas Colvin a écrit:Seulement, les "Ils" en question rient aussi parce qu'ils ont recours à Pôle Emploi et qui en va subit les conséquences ?

Ils,  enfin, eux ?

Trouvent-ils quiconque à Pôle Emploi ?

JPhMM a écrit:

Douglas Colvin a écrit:Seulement, les "Ils" en question rient aussi parce qu'ils ont recours à Pôle Emploi et qui en va subit les conséquences ?

Ils,  enfin, eux ?

Trouvent-ils quiconque à Pôle Emploi ?

Manifestement, oui.

Douglas Colvin a écrit:

JPhMM a écrit:

Douglas Colvin a écrit:Seulement, les "Ils" en question rient aussi parce qu'ils ont recours à Pôle Emploi et qui en va subit les conséquences ?

Ils,  enfin, eux ?

Trouvent-ils quiconque à Pôle Emploi ?

Manifestement, oui.

Mais des quiconques quelconques, on en trouve.

Isis39 a écrit:

JPhMM a écrit:

Isis39 a écrit:Ma collègue de maths part en congé maternité : pas de remplaçant bien sûr. Une annonce a été mise à pôle emploi......

Je ris.

Cela fait dix ans qu'ils sont prévenus de toutes parts. Personne n'a écouté. Maintenant, c'est leur problème. Et nous, profs de maths, on rit.

Ma collègue de maths ne rit pas et se fait beaucoup de souci pour ses élèves.

Nous ne sommes pas responsables de cette gabegie. Les profs de maths les ont avertis mille fois, par tous les moyens possibles et imaginables. Il ne sert plus à rien de prévenir que nous allons droit dans le mur. Nous sommes déjà dedans. Et pas qu'un peu. Et chaque année sera pire que la précédente.

Douglas Colvin a écrit:

JPhMM a écrit:

Douglas Colvin a écrit:Seulement, les "Ils" en question rient aussi parce qu'ils ont recours à Pôle Emploi et qui en va subit les conséquences ?

Ils,  enfin, eux ?

Trouvent-ils quiconque à Pôle Emploi ?

Manifestement, oui.

Pas partout.

Heureusement !!

Les prévenir ? Mais, je reste persuadé que cette situation est voulue, donc les prévenir d'une situation à laquelle ils aspiraient !

Enfin, c'est mon avis !

Mais who the fuck are the Ils ??

 

Douglas Colvin a écrit:Heureusement !!

Les prévenir ? Mais, je reste persuadé que cette situation est voulue, donc les prévenir d'une situation à laquelle ils aspiraient !

Enfin, c'est mon avis !

Même si ma situation a pu être voulue (mais en fait j'en doute, je pense simplement qu'ils ont feint un temps d'en être les organisateurs, comme aurait dit l'autre), je pense qu'elle échappe à tout contrôle depuis minimum l'année dernière.

Douglas Colvin a écrit:Mais who the fuck are the Ils ??

 

Droit de réserve.  

Seul indice : l'usage du mot "gabegie".

@Al qalam
En histoire, je ne saurais dire comment comparer les résultats des générations passées et actuelles, alors que dans d'autres matières, cela me paraît assez évident. Peut-être regarder les copies de certif' ?
Mais il est vrai que je suis un "convaincu", et que je présuppose la véracité de quelques principes pédagogiques qui m'ont convaincus par leur logique interne. Pas forcément ce qu'il y a de plus convaincant pour les autres.

Sinon, je conçois bien que les savoirs aient évolués, mais seulement en étendue. Un savoir historique ancien ne me semble pas différent essentiellementd'un savoir historique moderne. Il n'y a donc pas de raison intrinsèque de l'enseigner différemment. On peut le vouloir, pour des raisons liées aux principes pédagogiques, pas à la nature même des savoirs.

Je laisse de côté la question du caractère politique des programmes, qui me paraît moins pertinente quant à la question de l'acquisition d'une culture historique. Mais il me semblait que les programmes d'avant-guerre était unanimement critiqués pour leur caractère nationaliste et colonialiste.

Pour ce qui est des "repères", finalement, tout le monde est d'accord pour les garder. On se bat seulement pour savoir lesquels. Je ne pense pas pour ma part qu'il faille choisir entre histoire globale et histoire de France, les deux pouvant tout à fait se compléter et se renforcer. Mais il faudrait savoir dans quelle proportion et à quel niveau ?
Un exemple : je pense tout à fait possible de faire de l'histoire, à un très modeste niveau, en maternelle, en présentant un grand nombre des peuples qui ont fait l'histoire des hommes sur Terre. Selon moi, l'histoire de France (en fait, l'histoire de la France + l'histoire des hommes sur le territoire qu'on appelle aujourd'hui la France : une "histoire des hommes en France") devrait monter en puissance pendant tout le primaire et s'enlever progressivement sur un fond d'histoire à la fois plus globale et plus sociale. (Mais c'est rapidement dit et très certainement contestable.)

Sinon, pour répondre à Marie-Laetitia : oui, tout historien est bienvenu chez nous. Brighelli est un talentueux polémiste et auteur, mais certainement pas un historien (J'espère ne pas lui manquer de respect en disant cela : mais je n'en suis pas un non plus, après tout).
Le tout est d'être à peu près d'accord sur les principes pédagogiques (appel à l'intuition de l'élève, importance de programmes denses, cohérents et progressifs) et d'apprécier peu ou prou quelques textes fondateurs importants pour nous (ceux de Kergomard et Buisson, essentiellement).

doctor who a écrit:
Sinon, je conçois bien que les savoirs aient évolués, mais seulement en étendue. Un savoir historique ancien ne me semble pas différent essentiellementd'un savoir historique moderne. Il n'y a donc pas de raison intrinsèque de l'enseigner différemment. On peut le vouloir, pour des raisons liées aux principes pédagogiques, pas à la nature même des savoirs.

Je trouve cette affirmation vraiment surprenante. Le savoir historique ancien n'a pas été produit de la même manière que le savoir historique moderne et il n'est pas idiot de le considérer comme essentiellement différent.

Marcel Khrouchtchev a écrit:

doctor who a écrit:
Sinon, je conçois bien que les savoirs aient évolués, mais seulement en étendue. Un savoir historique ancien ne me semble pas différent essentiellementd'un savoir historique moderne. Il n'y a donc pas de raison intrinsèque de l'enseigner différemment. On peut le vouloir, pour des raisons liées aux principes pédagogiques, pas à la nature même des savoirs.

Je trouve cette affirmation vraiment surprenante. Le savoir historique ancien n'a pas été produit de la même manière que le savoir historique moderne et il n'est pas idiot de le considérer comme essentiellement différent.

OK sur cela. Mais le savoir, une fois qu'il est produit, il est produit, non ? Il ne garde pas de traces de sa scientificité, si ce n'est sa plus grande véracité. PS : Je sais bien que la "production" des savoirs a évolué. Je ne me suis pas tapé le Delacroix, Dosse et Garcia pour rien ! :lecteur:

doctor who a écrit:

Marcel Khrouchtchev a écrit:

doctor who a écrit:
Sinon, je conçois bien que les savoirs aient évolués, mais seulement en étendue. Un savoir historique ancien ne me semble pas différent essentiellementd'un savoir historique moderne. Il n'y a donc pas de raison intrinsèque de l'enseigner différemment. On peut le vouloir, pour des raisons liées aux principes pédagogiques, pas à la nature même des savoirs.

Je trouve cette affirmation vraiment surprenante. Le savoir historique ancien n'a pas été produit de la même manière que le savoir historique moderne et il n'est pas idiot de le considérer comme essentiellement différent.

OK sur cela. Mais le savoir, une fois qu'il est produit, il est produit, non ? Il ne garde pas de traces de sa scientificité, si ce n'est sa plus grande véracité. PS : Je sais bien que la "production" des savoirs a évolué. Je ne me suis pas tapé le Delacroix, Dosse et Garcia pour rien ! :lecteur:

Mais non. Elle est là, la beauté de l'histoire: la façon dont on questionne le passé peut changer.

doctor who a écrit:@Al qalam
En histoire, je ne saurais dire comment comparer les résultats des générations passées et actuelles, alors que dans d'autres matières, cela me paraît assez évident. Peut-être regarder les copies de certif' ?
Mais il est vrai que je suis un "convaincu", et que je présuppose la véracité de quelques principes pédagogiques qui m'ont convaincus par leur logique interne. Pas forcément ce qu'il y a de plus convaincant pour les autres.

D'autant que j'ai tendance à appliquer le doute systématique. On ne va pas y arriver.  
La comparaison de copies de certif', peut-être, mais toutes proportions gardées : les programmes et les attendus ont largement changé.

Sinon, je conçois bien que les savoirs aient évolués, mais seulement en étendue. Un savoir historique ancien ne me semble pas différent essentiellementd'un savoir historique moderne. Il n'y a donc pas de raison intrinsèque de l'enseigner différemment. On peut le vouloir, pour des raisons liées aux principes pédagogiques, pas à la nature même des savoirs.

Il y a un changement en étendue, c'est certain, les connaissances historiques ont largement augmenté au cours du XXe. Mais il y a aussi un changement en nature. On ne pratique plus l'histoire comme on le faisait au début du siècle : les objets d'étude ont changé, les méthodes d'étude ont changé. Analyse de données de masse, microhistoire, analyse de tranferts culturels... Je ne suis qu' (apprentie) historienne de l'art, d'autres pourront l'expliquer et le détailler beaucoup mieux que moi. Cette nouvelle histoire, outre qu'elle remet en cause certains paradigmes, certains repères (quelle valeur pour une rupture chronologique comme 476 ? Aucune, diront certains, les gens n'ont pas été affectés par la chute de l'empire romain) est moins propice à la création de repère que le fameux "roman national", parce qu'elle propose l'étude de pratiques sociales, de groupes sociaux, et donc d'entités donc les changements au cours du temps ne sont pas datables.
Pour prendre un exemple concret, le premier chapitre de 2de, actuellement, traite des Européens dans le monde (chapitre horrible pour les élèves, mais d'une grande utilité, ça les assomme pendant le 1er mois). On va étudier la transition démographique qui a lieu au XVIIIe-XIXe en Europe : passage d'un régime démographique avec beaucoup d'enfants, beaucoup de mortalité, beaucoup de natalité à un régime proche de notre régime actuel. C'est un phénomène indatable précisément, qui concerne des populations, mais pas de grands hommes, et donc beaucoup moins favorable à la création de repères que la révolution française ou l'épopée napoléonienne. On ne peut pas l'enseigner de la même manière, sinon, on tombe dans l'abstraction plombant que nous reprochent des Casali et des Zemmour. Il faut avoir recours à la personnalisation, à l'exemple, jouer systématiquement sur les échelles de temps, d'espace, de personnes. Ce qui n'est pas utile si l'on envisage l'histoire à la manière "récit-Frack-Ferrand", où certes, tout est beau, mais où on ne parle jamais d'autre choses que d'événéments.
 

Pour ce qui est des "repères", finalement, tout le monde est d'accord pour les garder. On se bat seulement pour savoir lesquels. Je ne pense pas pour ma part qu'il faille choisir entre histoire globale et histoire de France, les deux pouvant tout à fait se compléter et se renforcer. Mais il faudrait savoir dans quelle proportion et à quel niveau ?

Voilà.
C'est sur ces proportions et ces niveaux que l'on se bat, en fait.

Un exemple : je pense tout à fait possible de faire de l'histoire, à un très modeste niveau, en maternelle, en présentant un grand nombre des peuples qui ont fait l'histoire des hommes sur Terre. Selon moi, l'histoire de France (en fait, l'histoire de la France + l'histoire des hommes sur le territoire qu'on appelle aujourd'hui la France : une "histoire des hommes en France") devrait monter en puissance pendant tout le primaire et s'enlever progressivement sur un fond d'histoire à la fois plus globale et plus sociale. (Mais c'est rapidement dit et très certainement contestable.)

Sans doute. Mais en maternelle-primaire, tu te retrouves aussi à juguler la relation de l'histoire aux autres matières. On est dans un dilemme théorie/pratique. Il y a plein de choses qu'on pourrait faire... avec du temps, des moyens, des profs... Tout cela demande des arbitrages délicats - qui pour le moment, ne satisfont personne.

Elyas a écrit:@ doctor who

Je suis bien conscient que des gens apprécient les illustrations et ne comprennent pas que je ne les apprécie pas.

En fait, je pensais que tu parlais des illustrations telles que celles des vieux manuels montrant une rue médiévale avec les personnages en "costume d'époque" figé dans une réalité crédible pour le spectateur. Et c'est là tout le problème, le crédible n'est pas le vrai. Des choses vraies paraîtront incrédibles (oula, le mot existe-t-il ?) alors que des faussetés seront perçues comme crédibles.

Prenons un exemple : dans le Hatier histoire de 6e, il y a une illustration de la bataille de Salamine. Elle est belle, on voit de fiers guerriers athéniens tirant à l'arc et lançant des javbelots dans leurs magnifiques armures de bronze, les Perses en robe bleu ou rouge avec des sourires crispés de méchants sans oublier le magnfiique perse en robe rouge tombant à l'eau, percé d'une flèche. Cette image me pose souci car elle ne montre pas les rameurs, les véritables responsables de la victoire, et on tombe dans le cliché du vilain perse, barbare inculte et méchant en robe. Voilà pour la magnifique illustration devant permettre de sortir de l'abstrait les élèves... No comment.

Mais je te rassure, je trouve toujours des documents d'époque illustratifs pour sortir de l'abstrait.

De plus, mon aversion vient du fait que la grande majorité des illustrations sont lénifiantes, caricaturales et souvent fausses de facto. Il n'y a que les reconstitutions que j'utilise. Je me souviens que quelqu'un a sorti des scans de vieux manuels utilisant des illustrations, j'ai eu le poil hérissé rien qu'à imaginer que des gens pensent que c'est mieux. Oui, c'est mieux pour enseigner une histoire fantasmée, raccourcie, écornée, digne des images d'Epinal.

Par exemple, je pose toujours une question à mes élèves : "quelle était la couleur de peau des esclaves en Grèce antique ?" "Noire" me crient-ils en choeur. Et là, je casse ce cliché (et
j'ai déjà vu des illustrations où on voit des esclaves noirs en Grèce antique). De la même façon, les paysans sont souvent montrés comme pauvres, stupides et serviles, cultivant des céréales. Alors qu'on avait des paysans cultivant des vergers et surtout des coques pour créer du bleu dans le sud de la France (doù l'expression pays de Cocagne, cockaigne en ancien français, du nom de la coque issue d'une plante, coque qu'on pressait pour obtenir le pigment). Ces paysans étaient loin d'être pauvres.

Alors oui, je n'aime pas les illustrations car jusqu'à maintenant, aucune ne m'a paru digne d'intérêt hormis les reconstitutions.

Ce n'est pas pour rien qu'on parle d'"images" d'Epinal pour qualifier un cliché.

Après, je peux comprendre ce besoin de partager de belles images qui font rêver mais jusqu'à maintenant aucune ne m'a semblé utile.

Merci de ta réponse à propos de ce sujet qui me passionne.

Je crois qu'il faut distinguer le principe de l'illustration didactique adopté par les vieux manuels (je crois que c'est moi qui t'ai filé des frissons, bien involontairement) et leur contenu historiographique obsolète.

Rien n'interdit de monter les rameurs de Salamine, des esclaves romains de la couleur adéquate, etc.

Si l'on accepte la part de synthèse et les raccourcis inhérents à ce type d'illustrations, il est tout à fait possible d'en produire une version moderne et historiographiquement correcte.

Je me permets de te renvoyer à mon très imparfait article (mais seul sur le marché dans le créneau) sur le sujet :
http://www.slecc.fr/actualites/2013-04-histoire-observation.pdf

Elyas a écrit:Pour la remarque sur les programmes, je n'étais pas du tout ironique. J'en ai ras le bol de cette oppression programmatique sur l'histoire du temps présent sur laquelle on n'a aucun recul historique, au détriment de siècles entiers envoyés par le fond pour pouvoir faire cette histoire du temps présent. Toute cette période du Ve au XIe siècle est fondamentale pour comprendre le monde qui en naquit... mais on l'a oublié dans les programmes (rien sur l'Espagne wisigothique, rien sur le monachisme irlandais, rien sur les Vikings, rien sur la fin de l'Empire carolingien, presque plus rien sur Byzance d'Héraklius ou de Justinien...).

Cependant, je ne demande qu'à être convaincu pour les illustrations.

Elyas.

Tout à fait d'accord.

Marcel Khrouchtchev a écrit:

doctor who a écrit:
Sinon, je conçois bien que les savoirs aient évolués, mais seulement en étendue. Un savoir historique ancien ne me semble pas différent essentiellementd'un savoir historique moderne. Il n'y a donc pas de raison intrinsèque de l'enseigner différemment. On peut le vouloir, pour des raisons liées aux principes pédagogiques, pas à la nature même des savoirs.

Je trouve cette affirmation vraiment surprenante. Le savoir historique ancien n'a pas été produit de la même manière que le savoir historique moderne et il n'est pas idiot de le considérer comme essentiellement différent.

A la lumière de la leçon du Stagirite, ne confondons pas cause matérielle, cause formelle, cause efficiente, et cause finale. Ainsi différence de production et différence d'essence ne sont pas équivalentes.

Oriane a écrit:

Al-qalam a écrit:Vous êtes en veine ironique, ce soir...

 

Marcel Khrouchtchev a écrit:

Cripure a écrit:

Marcel Khrouchtchev a écrit:Pas besoin de nous lire. Tout le monde a son avis sur l'histoire et son enseignement, alors pourquoi s'embêter à lire celui des autres?

C'est bon signe que votre discipline intéresse tout le monde. C'est loin d'être le cas du latin ou de la chimie.

Oui. Mais certains soirs, c'est lassant. J'ai même arrêté de lire toutes les discussions de ces derniers jours. Overdose. J'aurais presque envie (j'ai bien écrit "presque") d'être chimiste. C'est dire si je suis las.

Ce sont les jours qui baissent et l'automne qui arrive, ça, rien de très surprenant. Plus surprenante est la confusion entre de supposées attaques contre les enseignants d'histoire et une opinion négative assez partagée sur les programmes et les consignes adressés à ces enseignants d'histoire. Mais ça a déjà été dit, alors de mon point de vue, basta. J'ai encore le tort de réagir parfois comme si l'avenir des jeunes, de mon pays, de la culture, et de toutes ces foutaises m'intéressait, ce qui, au fond, n'est plus tout à fait vrai. J'apprends en lisant ici ces fils qu'au fond, comme les gosses ne savaient plus rien, on a orienté la recherche pour que ce rien devienne quelque chose et que du coup, tout va bien de nouveau. J'en suis soulagé et heureux. Même si je me rappelle que quand on a commencé, en lettres, à valoriser "la compréhension", "les zidées", l'esprit critique, au détriment des apprentissages, ce fut le début de la fin, et qu'aujourd'hui, on n'a toujours aucun esprit critique, et plus du tout de connaissances. mais si ça vous va, hein

Nicolatsar a écrit:Quand on laissera l'enseignement de l'histoire à ceux qui sont formés pour cela plutôt que de tout politiser et récupérer ce sera bien plus efficace et cohérent.

"Efficace", "cohérent". Voilà, ce sont les mots

Nicolatsar a écrit:je note que personne n'a critiqué l'enseignement de la géographie, pourtant on pourrait en dire aussi là dessus.

Vous plaisantez ? Il y a eu je ne sais combien de discussions sur l'abandon de la géographie physique et les doutes qu'instillent chez certains les passionnantes études de cas sur les poubelles de l'histoire du développement durable !