Supérieur : les élèves qui m'arrivent du lycée sont nuls en histoire.

doctor who a écrit:

Al-qalam a écrit:

Et y avait-il des chapitres sur les changements sociaux du Moyen-Âge ? Sur l'art ? Ou restait-on dans une énumération d'événements ?

Des exemples tirés du Ageorges-Anscombre CE, édition de 1964. Pas vraiment des "changements sociaux", mais une base assez claire sur l'histoire sociale (celle en tout cas que des petits de 7 à 9 ans peuvent comprendre).

Ce manuel est fabuleux (j'ai aussi ma collection, mais pas celui-ci) et peut aussi inspirer nos pratiques... Ce que j'aime beaucoup dans ces anciens manuels, c'est qu'ils donnent à lire, beaucoup, ce qui est très bon et manque souvent dans nos manuels actuels.

Marie Laetitia a écrit:

doctor who a écrit:

Al-qalam a écrit:

Et y avait-il des chapitres sur les changements sociaux du Moyen-Âge ? Sur l'art ? Ou restait-on dans une énumération d'événements ?

Des exemples tirés du Ageorges-Anscombre CE, édition de 1964. Pas vraiment des "changements sociaux", mais une base assez claire sur l'histoire sociale (celle en tout cas que des petits de 7 à 9 ans peuvent comprendre).

Ce manuel est fabuleux (j'ai aussi ma collection, mais pas celui-ci) et peut aussi inspirer nos pratiques... Ce que j'aime beaucoup dans ces anciens manuels, c'est qu'ils donnent à lire, beaucoup, ce qui est très bon et manque souvent dans nos manuels actuels.

N'hésite pas à aller sur le site créé par Spinoza1670 : http://manuelsanciens.blogspot.fr/p/histoire-geographie.html
C'est une mine d'or.

Je m'inspire beaucoup de ces travaux pour faire mes cours d'histoire littéraire au collège. Et ça marche bien.

doctor who a écrit:

Marie Laetitia a écrit:

doctor who a écrit:Des exemples tirés du Ageorges-Anscombre CE, édition de 1964. Pas vraiment des "changements sociaux", mais une base assez claire sur l'histoire sociale (celle en tout cas que des petits de 7 à 9 ans peuvent comprendre).

Ce manuel est fabuleux (j'ai aussi ma collection, mais pas celui-ci) et peut aussi inspirer nos pratiques... Ce que j'aime beaucoup dans ces anciens manuels, c'est qu'ils donnent à lire, beaucoup, ce qui est très bon et manque souvent dans nos manuels actuels.

N'hésite pas à aller sur le site créé par Spinoza1670 : http://manuelsanciens.blogspot.fr/p/histoire-geographie.html
C'est une mine d'or.

Je m'inspire beaucoup de ces travaux pour faire mes cours d'histoire littéraire au collège. Et ça marche bien.

ça ne m'étonne pas! Il faudrait surtout que j'en achète quelques-uns, il y a ce qu'il faut sur priceminister... C'est le mémento d'histoire de fin d'études (avant certif) que tu présentes ou le livre niveau CE ?

Attention tout de même, c'est l'époque pendant laquelle "on ne faisait pas réfléchir" et "on ne développait pas le sens critique".

A moins que la réalité soit plus complexe...

Sinon, je crois que le problème de la chronologie est complexe. Il ne suffit pas de traiter les moments de l'histoire dans l'ordre pour faire acquérir des connaissances de chronologie. Parfois, des "repères" en chronologie absolue n'empêchent pas un dénuement consternant en chronologie relative.
Et quoi qu'il en soit, ce qui manque, ce sont des représentations imaginaires et conceptuelles d'histoire sociale et d'histoire des moeurs, sans parler d'histoire de la mode et d'histoire des techniques : sans ce "concret", qui peut parfois paraître anecdotique, il me semble qu'il est vain d'espérer que les élèves situent les objets de l'histoire les uns par rapport aux autres.
Si l'on reste dans une trop grande abstraction, ce qui est un risque de l'histoire politique à outrance de papa tout autant que de l'histoire "problématisée" d'aujourd'hui, tout se ressemble. C'est la différence qui doit être instaurée dès le départ, différence entre les êtres, les choses, les événements, afin de pouvoir ensuite les classer dans le temps.

Marie Laetitia a écrit:

doctor who a écrit:

Marie Laetitia a écrit:Ce manuel est fabuleux (j'ai aussi ma collection, mais pas celui-ci) et peut aussi inspirer nos pratiques... Ce que j'aime beaucoup dans ces anciens manuels, c'est qu'ils donnent à lire, beaucoup, ce qui est très bon et manque souvent dans nos manuels actuels.

N'hésite pas à aller sur le site créé par Spinoza1670 : http://manuelsanciens.blogspot.fr/p/histoire-geographie.html
C'est une mine d'or.

Je m'inspire beaucoup de ces travaux pour faire mes cours d'histoire littéraire au collège. Et ça marche bien.

ça ne m'étonne pas! Il faudrait surtout que j'en achète quelques-uns, il y a ce qu'il faut sur priceminister... C'est le mémento d'histoire de fin d'études (avant certif) que tu présentes ou le livre niveau CE ?

La couverture dit : classes de 10e et 9e, cours élémentaire.

Anaxagore a écrit:Attention tout de même, c'est l'époque pendant laquelle "on ne faisait pas réfléchir" et "on ne développait pas le sens critique".

A moins que la réalité soit plus complexe...

La réalité ? plus complexe que les slogans ? c'est possible ça ? :lol: 

Arverne a écrit:C'est parce que c'est Messire Brighelli que son 1er message n'a pas été supprimé par les modos mais qu'en plus il a fait l'objet d'un nouveau sujet ? Il était pourtant injurieux dans ce message.

Je suis doublement coupable, puisque j'enseigne et l'histoire et le français.... mes élèves ne savent rien en histoire, et ne savent pas lire. Leur méconnaissance en histoire nuit à leur compréhension des textes en français, et leur inaptitude à lire correctement un texte en français nuit à mon enseignement de l'histoire (et de la géo, j'oubliais la géo, comme d'hab).

Et pourtant je me suis bien amusé en lisant le message d'origine de Mme de Winter, sans me sentir insulté.

doctor who a écrit:Sinon, je crois que le problème de la chronologie est complexe. Il ne suffit pas de traiter les moments de l'histoire dans l'ordre pour faire acquérir des connaissances de chronologie. Parfois, des "repères" en chronologie absolue n'empêchent pas un dénuement consternant en chronologie relative.
Et quoi qu'il en soit, ce qui manque, ce sont des représentations imaginaires et conceptuelles d'histoire sociale et d'histoire des moeurs, sans parler d'histoire de la mode et d'histoire des techniques : sans ce "concret", qui peut parfois paraître anecdotique, il me semble qu'il est vain d'espérer que les élèves situent les objets de l'histoire les uns par rapport aux autres.
Si l'on reste dans une trop grande abstraction, ce qui est un risque de l'histoire politique à outrance de papa tout autant que de l'histoire "problématisée" d'aujourd'hui, tout se ressemble. C'est la différence qui doit être instaurée dès le départ, différence entre les êtres, les choses, les événements, afin de pouvoir ensuite les classer dans le temps.

Dans mes bras!  

Marie Laetitia a écrit:

Cath a écrit:

Jacq a écrit:Oui, ce sont des sujets intéressants, qui peuvent intéresser les élèves d'ailleurs, mais à condition d'avoir quelques bases historiques.  

[Edit : la grève de Carmaux, ben c'est normal, Jean Jaurès s'exprime sur Internet, c'est simple comme mode de communication.... en seconde, après quatre années de collège, Internet au XIXe siècle... ben oui].

Mes gamins en LP ne font même pas la différence entre les périodes.

En seconde nous avons comme thème "Humanisme et Renaissance" (avec de merveilleuses études de "situations", dont Erasme et l'Europe, orienté politiquement, pour un peu nous devrions expliquer à nos élèves que dans une Europe de la Renaissance tout le monde il était beau,, gentils, en paix - mort de rire - et l'Union européenne déjà en gestation.... c'est pour cela que je ne traite d'ailleurs jamais cette situation tellement elle est biaisée).

Bon, c'est très bien, nous abordons la Renaissance : mais ils ne savent pas ce qu'est le Moyen Age ! Le lien entre la Renaissance et l'Antiquité ? Très bien, ils ne savent pas ce qu'est l'Antiquité (de ma part : "vous savez, ce que vous avez appris en 6e, les romains, les grecs..." leur réponse : "ah oui").  La seule date qu'ils doivent connaître c'est celle de la naissance de JC ! Pas trop compliquée à retenir celle-là (et elle est fausse en plus). L'époque moderne "ben c'est de nos jours"...

Oui, c'est tout à fait cela...
J'essaie de leur faire remplir une mini-frise chronologique pour situer la Renaissance et j'apprends que 476, c'est l'année de naissance de JC... Que pour communiquer sans internet, on utilisait des hiboux (comme dans Harry Potter...Ah bon, c'est pas pour de vrai ?)
Ils sont en 2nde, ils sortent de 3ème générale pour la plupart!

C'est désespérant.

Personnellement (les collègues diront ce qu'ils font) je commence lors de la première séance par une frise chronologique à coller en première page et ils repartent du premier cours avec les 4 périodes historiques à connaître (pour les 4e et les 5e), les trois premières pour les 6e. En géo, j'ai prévu pour cette année que, quand on ouvrira le premier chapitre, des fonds de carte du monde, de l'Europe et de la France (repères du brevet) que l'on complète au fur et à mesure des chapitres.
Ce genre de chose n'est pas prévu explicitement dans les programmes, c'est, je crois laissé dans le champs de la liberté pédagogique des enseignants. Comme le fait de faire apprendre les cours, apprendre pour de vrai. Or des collègues vous expliquent que, ppfff, apprendre par coeur, non, ça ils ne demandent pas. A contrario, j'étais hier en formation, le formateur a bien insisté sur la nécessité d'apprendre aux élèves à apprendre, il a bien parlé de l'importance du par coeur.
Or, sans ces repères, sans apprentissage, les traces que nous laissons aux meilleures élèves seront ténues. Que dire de la majorité...

Oui, à ce sujet je pense qu'il y a une prise de conscience. Au BEP comme au bac pro il y a maintenant de sujets "secs", sans document, ou l'apprentissage par coeur est nécessaire (sauf pour ceux qui ont et les connaissances et la capacité d'expression, des "ceux" qui sont assez rares).

Anecdote : je me souviens d'un conseil de classe de terminale pro ou parlant d'un élève en histoire j'ai dit : "Al...... il apprend, il comprend, il recrache son cours, ses copies sont très bonnes". Et un prof d'arts appliqués me retorque : "il recrache son cours", mais ce n'est pas ce qu'on demande !"
Sauf que c'était le meilleur de la classe !

doctor who a écrit:Sinon, je crois que le problème de la chronologie est complexe. Il ne suffit pas de traiter les moments de l'histoire dans l'ordre pour faire acquérir des connaissances de chronologie. Parfois, des "repères" en chronologie absolue n'empêchent pas un dénuement consternant en chronologie relative.
Et quoi qu'il en soit, ce qui manque, ce sont des représentations imaginaires et conceptuelles d'histoire sociale et d'histoire des moeurs, sans parler d'histoire de la mode et d'histoire des techniques : sans ce "concret", qui peut parfois paraître anecdotique, il me semble qu'il est vain d'espérer que les élèves situent les objets de l'histoire les uns par rapport aux autres.
Si l'on reste dans une trop grande abstraction, ce qui est un risque de l'histoire politique à outrance de papa tout autant que de l'histoire "problématisée" d'aujourd'hui, tout se ressemble. C'est la différence qui doit être instaurée dès le départ, différence entre les êtres, les choses, les événements, afin de pouvoir ensuite les classer dans le temps.

On est parfaitement d'accord. Sauf que justement, les nouveaux programmes de collège par l'edc ou l'exemple, visent à rendre cette épaisseur, ce concret. Personnellement, quand je fais la ville médiévale en 5ème, je travaille à partir de nombreux documents sur une ville du MA, dont une reconstitution. Le château-fort, j'ai un superbe exemple à côté du collège de château médiéval, avec une documentation abondante, et des photos actuelles qui permettent facilement de voir à quoi ressemblait l'intérieur d'un château et l'extérieur avec une gravure du XVème siècle.
Je crois que vous n'imaginez vraiment pas ce qu'il se fait en classe aujourd'hui. Vous parlez tous d'enseignement désincarné, où les repères (pas seulement les dates ou les lieux, mais aussi les images) sont abandonnés. Mais non! Non et non! On peut parfaitement allier un enseignement problématisé, porteur de sens et permettant l'esprit critique, avec un enseignement simple, concret, permettant l'acquisition des repères. Je l'ai déjà dit x fois, mais je fais ça tous les jours. Non pas que je sois un prof d'exception : je pense que 90% de mes collègues font comme moi.

Quant à l'edc, elle peut être pertinente sur certains chapitres, comme totalement contre-productive pour d'autres. Je milite moi pour une liberté pédagogique : qu'on nous permette de faire une edc si l'on veut, mais qu'on ne nous l'impose pas dans le BO (comme là c'est le cas). Ex : une étude de cas sur Philippe Auguste pour introduire la notion de féodalité en 5ème, comment dire... C'est pas possible, c'est une catastrophe! Je passe toujours par un cours classique avant sur les liens féodaux-vassaliques. Sinon on les perd.

L'apprentissage par coeur : oui oui et mille fois oui pour les définitions notamment, ou les dates et lieux sur un fond de carte. Mais pas pour tout. Je préfère par exemple, dans les fiches de révision, leur poser des questions de cours, auxquelles ils doivent s'entraîner à répondre. S'ils savent répondre, le cours est su, et ils ont compris. Car des élèves qui apprennent par cœur, recrachent et ne captent rien, il y en a plein. L'histoire pour moi, cela doit se comprendre, pas seulement s'apprendre.

En 71, il y avait déjà des collèges et des lycées séparés, en revanche, je ne saurais te répondre, n'étant pas prof d'histoire, au sujet des programmes. Tu peux trouver cela sur internet, je pense. C'est le dépôt légal qui est de 71, non le programme. En tout cas, je me souviens qu'en 6e, en 1957, j'ai eu droit, entre autres, aux guerres puniques et médiques. On n'étudiait que l'antiquité, si je ne m'abuse, et le programme de français intégrait des textes traduits de l'antiquité.
Dans le manuel de 5e évoqué, il y a bien sûr des chapitres nombreux concernant l'art, les changements sociaux (par ex un chapitre consacré aux paysans du XIe au XIIIe),, aux conflits papes empereurs, à l'enseignement et la vie spirituelle au XIIIe, à la littérature etc. Sans oublier qu'on y aborde aussi l'Europe occidentale .

Marcel Khrouchtchev a écrit:

retraitée a écrit:pas mal, non?

Pas mal, oui! Reste à savoir ce qu'il en restait dans les têtes une fois arrivé en prépa  

Pas grand chose, je suppose, mais quand on a vu et qu'on réactualise, cela revient!
Et on réactualisait aussi grâce au français. En 3e, nous avions, outre un recueil de textes variés, le Lagarde et Michard du M-Â (initiation légère à l'ancien français en prime), en seconde, c'était 16e/17e, on revenait largement sur le contexte historique, en première 18e/19e, en terminale, une heure de français en plus des 8h de philo, études d'oeuvres du 20e.

Il a un an ou deux j'avais un élève de LP passionné d'histoire (si si, ça arrive), il était tout heureux de venir me voir pour me dire qu'il avait acheté des manuels de LP (autres que celui du lycée) et certains manuels de ses camarades du lycée général pour "apprendre l'histoire". J'étais désespéré tant ces manuels (au moins ceux du LP) sont totalement inutiles pour apprendre l'histoire. J'ai essayé de l'orienter vers d'autres ouvrages, mais rien n'y a fait car pour lui l'histoire elle s'apprenait avec nos manuels scolaires, pas avec des "livres".

Jacq

Et les Mallet Isaac ? Ne peux-tu les lui conseiller? Il me semble qu'ils étaient réédités en poche, dans une version abrégée.

kiwi a écrit:

doctor who a écrit:Sinon, je crois que le problème de la chronologie est complexe. Il ne suffit pas de traiter les moments de l'histoire dans l'ordre pour faire acquérir des connaissances de chronologie. Parfois, des "repères" en chronologie absolue n'empêchent pas un dénuement consternant en chronologie relative.
Et quoi qu'il en soit, ce qui manque, ce sont des représentations imaginaires et conceptuelles d'histoire sociale et d'histoire des moeurs, sans parler d'histoire de la mode et d'histoire des techniques : sans ce "concret", qui peut parfois paraître anecdotique, il me semble qu'il est vain d'espérer que les élèves situent les objets de l'histoire les uns par rapport aux autres.
Si l'on reste dans une trop grande abstraction, ce qui est un risque de l'histoire politique à outrance de papa tout autant que de l'histoire "problématisée" d'aujourd'hui, tout se ressemble. C'est la différence qui doit être instaurée dès le départ, différence entre les êtres, les choses, les événements, afin de pouvoir ensuite les classer dans le temps.

On est parfaitement d'accord. Sauf que justement, les nouveaux programmes de collège par l'edc ou l'exemple, visent à rendre cette épaisseur, ce concret. Personnellement, quand je fais la ville médiévale en 5ème, je travaille à partir de nombreux documents sur une ville du MA, dont une reconstitution. Le château-fort, j'ai un superbe exemple à côté du collège de château médiéval, avec une documentation abondante, et des photos actuelles qui permettent facilement de voir à quoi ressemblait l'intérieur d'un château et l'extérieur avec une gravure du XVème siècle.
Je crois que vous n'imaginez vraiment pas ce qu'il se fait en classe aujourd'hui. Vous parlez tous d'enseignement désincarné, où les repères (pas seulement les dates ou les lieux, mais aussi les images) sont abandonnés. Mais non! Non et non! On peut parfaitement allier un enseignement problématisé, porteur de sens et permettant l'esprit critique, avec un enseignement simple, concret, permettant l'acquisition des repères. Je l'ai déjà dit x fois, mais je fais ça tous les jours. Non pas que je sois un prof d'exception : je pense que 90% de mes collègues font comme moi.

Quant à l'edc, elle peut être pertinente sur certains chapitres, comme totalement contre-productive pour d'autres. Je milite moi pour une liberté pédagogique : qu'on nous permette de faire une edc si l'on veut, mais qu'on ne nous l'impose pas dans le BO (comme là c'est le cas). Ex : une étude de cas sur Philippe Auguste pour introduire la notion de féodalité en 5ème, comment dire... C'est pas possible, c'est une catastrophe! Je passe toujours par un cours classique avant sur les liens féodaux-vassaliques. Sinon on les perd.

L'apprentissage par coeur : oui oui et mille fois oui pour les définitions notamment, ou les dates et lieux sur un fond de carte. Mais pas pour tout. Je préfère par exemple, dans les fiches de révision, leur poser des questions de cours, auxquelles ils doivent s'entraîner à répondre. S'ils savent répondre, le cours est su, et ils ont compris. Car des élèves qui apprennent par cœur, recrachent et ne captent rien, il y en a plein. L'histoire pour moi, cela doit se comprendre, pas seulement s'apprendre.

Ce n'est pas un mince problème.

Marcel Khrouchtchev a écrit:

JPhMM a écrit:

Marcel Khrouchtchev a écrit:Moi je suis prof de la discipline dont la déliquescence est à l'origine directe de l'effondrement de l'identité nationale  

Mais vous, vous n'êtes pas personnellement responsable, n'étant pas responsable de l'évolution des programmes que vous devez appliquer.

C'est oublier que ma discipline n'est qu'une vaste fumisterie visant à faire passer pour scientifique un récit fictionnel visant à manipuler les foules.

          

Merci à tous (en particulier à Retraitée et Docotr Who) et pour les réponses détaillées et les exemples. Et 1000 fois d'accord avec le message de kiwi : laisser de la liberté pédagogique !

Je me demande si les élèves liraient plus leurs manuels si ceux-ci étaient moins jargonnants, aussi. Les manuels de lycée sont plus conçus pour les profs que pour les élèves, les élèves ne comprennent pas les textes qu'ils y lisent. Les Malet-Isaac sont un poil compliqués - parce que très détaillés - pour des élèves actuels, je trouve ; ils auraient aussi besoin d'un vrai rafraîchissement. En plus, aucune image dans l'édition de poche, plutôt austère.

j'ai lu ce fil, sans bien comprendre comment un prof de Lettres en prépa pouvait débiter autant de lieux communs et de vérités premières sur l'inculture de nos élèves. Elle n'a jamais enseigné ailleurs ? j'ai enseigné l'allemand en prépa, en faisant à peu près les mêmes constats, mais tout ça n'a rien de nouveau. J'incrimine pour ma part : a) les horaires hebdomadaires des élèves, trop chargés, et un nombre de matières trop élevé (ça va ensemble) ; b) le peu de travail que 80% d'entre eux fournissent. J'ajoute que le tri des dossiers pour la prépa faisait apparaître une surnotation fréquente en langues (et surtout en espagnol), parfois en français, très peu en HG et quasiment jamais en philo. Donc nos collègues d'HG ne sont pas de grands petits méchants...

Mike92 a écrit:j'ai lu ce fil, sans bien comprendre comment un prof de Lettres en prépa pouvait débiter autant de lieux communs et de vérités premières sur l'inculture de nos élèves. Elle n'a jamais enseigné ailleurs ? j'ai enseigné l'allemand en prépa, en faisant à peu près les mêmes constats, mais tout ça n'a rien de nouveau. J'incrimine pour ma part : a) les horaires hebdomadaires des élèves, trop chargés, et un nombre de matières trop élevé (ça va ensemble) ; b) le peu de travail que 80% d'entre eux fournissent. J'ajoute que le tri des dossiers pour la prépa faisait apparaître une surnotation fréquente en langues (et surtout en espagnol), parfois en français, très peu en HG et quasiment jamais en philo. Donc nos collègues d'HG ne sont pas de grands petits méchants...

Merci, ça nous change !  

Isis39 a écrit:

Mike92 a écrit:j'ai lu ce fil, sans bien comprendre comment un prof de Lettres en prépa pouvait débiter autant de lieux communs et de vérités premières sur l'inculture de nos élèves. Elle n'a jamais enseigné ailleurs ? j'ai enseigné l'allemand en prépa, en faisant à peu près les mêmes constats, mais tout ça n'a rien de nouveau. J'incrimine pour ma part : a) les horaires hebdomadaires des élèves, trop chargés, et un nombre de matières trop élevé (ça va ensemble) ; b) le peu de travail que 80% d'entre eux fournissent. J'ajoute que le tri des dossiers pour la prépa faisait apparaître une surnotation fréquente en langues (et surtout en espagnol), parfois en français, très peu en HG et quasiment jamais en philo. Donc nos collègues d'HG ne sont pas de grands petits méchants...

Merci, ça nous change !  

Dans ce fil il y a pu y avoir des échanges intéressants qui n'ont pas été ternis par une n-ième pseudo-paranoïa providentielle. Ne me laissez pas penser que cela contrarie vos plans et que vous souhaitez souffler sur les braises à nouveau.

Anaxagore a écrit:Attention tout de même, c'est l'époque pendant laquelle "on ne faisait pas réfléchir" et "on ne développait pas le sens critique".

A moins que la réalité soit plus complexe...

Anaxagore a écrit:

doctor who a écrit:Sinon, je crois que le problème de la chronologie est complexe. Il ne suffit pas de traiter les moments de l'histoire dans l'ordre pour faire acquérir des connaissances de chronologie.

Dans mes bras!   

Anaxagore a écrit:

kiwi a écrit:Je milite moi pour une liberté pédagogique : qu'on nous permette de faire une edc si l'on veut, mais qu'on ne nous l'impose pas dans le BO(comme là c'est le cas).

Ce n'est pas un mince problème.

Anaxagore a écrit:
Dans ce fil il y a pu y avoir des échanges intéressants qui n'ont pas été ternis par une n-ième pseudo-paranoïa providentielle. Ne me laissez pas penser que cela contrarie vos plans et que vous souhaitez souffler sur les braises à nouveau.

Si l'on ajoute à ces messages un rappel d'une intervention de Collier de Barbe sur un autre fil, voici toute votre participation à cet échange argumenté. Vous avez un autre but que de jeter de l'huile sur le feu ?

kiwi a écrit:
On est parfaitement d'accord. Sauf que justement, les nouveaux programmes de collège par l'edc ou l'exemple, visent à rendre cette épaisseur, ce concret. Personnellement, quand je fais la ville médiévale en 5ème, je travaille à partir de nombreux documents sur une ville du MA, dont une reconstitution. Le château-fort, j'ai un superbe exemple à côté du collège de château médiéval, avec une documentation abondante, et des photos actuelles qui permettent facilement de voir à quoi ressemblait l'intérieur d'un château et l'extérieur avec une gravure du XVème siècle.
Je crois que vous n'imaginez vraiment pas ce qu'il se fait en classe aujourd'hui. Vous parlez tous d'enseignement désincarné, où les repères (pas seulement les dates ou les lieux, mais aussi les images) sont abandonnés. Mais non! Non et non! On peut parfaitement allier un enseignement problématisé, porteur de sens et permettant l'esprit critique, avec un enseignement simple, concret, permettant l'acquisition des repères. Je l'ai déjà dit x fois, mais je fais ça tous les jours. Non pas que je sois un prof d'exception : je pense que 90% de mes collègues font comme moi.

Quant à l'edc, elle peut être pertinente sur certains chapitres, comme totalement contre-productive pour d'autres. Je milite moi pour une liberté pédagogique : qu'on nous permette de faire une edc si l'on veut, mais qu'on ne nous l'impose pas dans le BO (comme là c'est le cas). Ex : une étude de cas sur Philippe Auguste pour introduire la notion de féodalité en 5ème, comment dire... C'est pas possible, c'est une catastrophe! Je passe toujours par un cours classique avant sur les liens féodaux-vassaliques. Sinon on les perd.

Je discute avec mes collègue et vois bien que cette exigence pédagogique du concret (ce qu'on voit, sent, touche, goûte et sent de l'histoire) est perçue et entre en compte dans la conception du cours.
Mais cette exigence est masquée par d'autres injonctions, parfois contradictoires, ainsi que par la lourdeur des programmes et les difficultés initiales d'un grand nombre d'élèves (en français, mea culpa).
Je vois plusieurs causes à cette relative inefficacité :

- le fait que l'on commence tard à faire de l'histoire à l'école primaire, à l'âge où l'on est justement friand d'images et de concret. Le caractère exagérément événementiel des programmes de 2008 n'arrange rien. Au collège, il me semble qu'il est un peu tard et qu'on doit voir des choses (le château fort est un exemple approprié) qu'il aurait fallu voir bien avant, et plusieurs fois, pendant l'école primaire.

- le fait qu'on ne parle pas d'un nombre suffisants d'objets historiques concrets. Dans ce domaine comme dans d'autres, il faut atteindre une certaine masse critique pour faire système, aider la mémorisation et la compréhension par la comparaison.
L'accent mis sur l'étude de cas au collège est paradoxalement symptomatique d'une raréfaction du concret. Elles sont certes longues mais ne concernent qu'un objet, dont il faut montrer tous les aspects, et qu'il faut surtout annexer à une exigence de généralisation plus abstraite. Combien d'études de cas sur une année ? Il me semble qu'on peut rapprocher ces edc à la tendance de faire peu de chapitres d'histoire pendant une année de primaire, mais de manière excessivement approfondie.
Il y aurait deux manières de faire de l'induction : brève et répétée, sur des objets variés et nombreux, ou bien longue, approfondie et sur des objets insuffisamment nombreux. La première "manière" est illustrée par les leçons hebdomadaires ou bi-hebdomadaires qu'on retrouve dans les manuels d'avant les années 70.

...le fait que les programmes soient tellement démentiel que les séances sont chronométrées (si j'étais paranoïaque, je dirais que l'on cherche à donner moins de liberté pédagogique au prof d'HG qu'aux autres...pour raison politique mais passons...)

Les Malet Isaac en édition de poche, sans la moindre gravure, ne sont guère exploitables par quelqu'un qui ne maîtrise pas les connaissances de base. Je les possède et peux m'y plonger ponctuellement pour essayer de mieux connaître ou comprendre mais je doute qu'un élève moderne de quinze ou seize ans puisse y trouver son bonheur sans un sérieux guide extérieur, hormis cas particulier.
C'est très austère, un manuel scolaire dépouillé des illustrations et présenté en format poche.

Al-qalam a écrit:

Anaxagore a écrit:Attention tout de même, c'est l'époque pendant laquelle "on ne faisait pas réfléchir" et "on ne développait pas le sens critique".

A moins que la réalité soit plus complexe...

Anaxagore a écrit:

doctor who a écrit:Sinon, je crois que le problème de la chronologie est complexe. Il ne suffit pas de traiter les moments de l'histoire dans l'ordre pour faire acquérir des connaissances de chronologie.

Dans mes bras!   

Anaxagore a écrit:

kiwi a écrit:Je milite moi pour une liberté pédagogique : qu'on nous permette de faire une edc si l'on veut, mais qu'on ne nous l'impose pas dans le BO(comme là c'est le cas).

Ce n'est pas un mince problème.

Anaxagore a écrit:
Dans ce fil il y a pu y avoir des échanges intéressants qui n'ont pas été ternis par une n-ième pseudo-paranoïa providentielle. Ne me laissez pas penser que cela contrarie vos plans et que vous souhaitez souffler sur les braises à nouveau.

Si l'on ajoute à ces messages un rappel d'une intervention de Collier de Barbe sur un autre fil, voici toute votre participation à cet échange argumenté. Vous avez un autre but que de jeter de l'huile sur le feu ?

Ce n'est en aucun cas mon but. Cependant, je reste sagement à ma place de professeur de mathématiques.


Je sais, je suis un peu acide. La fatigue sans doute.

@Doctor Who : Je n'ai pas cette impression d'absence du concret, au contraire. Enumérer des dates, des événements et des batailles, c'est assez abstrait pour des élèves, il me semble, cela ne fait pas sens. L' un des intérêts de l'étude de cas, c'est justement la précision (même si la méthode qu'elle suppose est souvent mauvaise à mon sens). De même, le fait d'insister sur le travail sur documents, et sur des thématiques sociales implique de faire du concret, de toucher le texte, l'oeuvre d'art, le document archivistique ; de parler des modes de vie, de la vie quotidienne (le vécu des tranchées, par exemple - ce qui amène à d'inoubliables réflexions du genre "la guerre, c'est moche madame"). On insiste sur la dimension "comprendre un phénomène" (au moins au lycée), tout en ôtant la continuité chronologique (on procède par bonds dans le temps en 2de, notamment, mais au collège aussi je crois). Idem en géo, où on n'hésite pas à faire étudier l'I-phone ou le parcours d'un porte-conteneur.
Ce que reproche Lady de Winter dans son premier message - et avec lui tous les apologistes du roman national, de l'histoire-récit, de la "chronologie", etc -, c'est justement qu'aller dans ces thématiques en profondeur (enfin, entendons-nous, avec la profondeur qu'on peut donner à un élève de collège ou de lycée en quelques heures) fait perdre le fil d'un déroulement chronologique et d'une histoire plus politique et, il me semble, plus abstraite.