Histoire-géographie : comment arrivait-on auparavant à traiter des programmes ambitieux en un an ?

Marcel Khrouchtchev a écrit:

Abraxas a écrit:Je suis si vieux que nous n'avions pas de photocopies — pas même en machines à alcool, découvertes quand j'ai commencé dans le métier, en 1976.
Nous avions en revanche des manuels lourds très complets.
Pas d'enseignements parasites, c'est vrai. Pas d'études de cas (?????). Nous avalions.
Et j'ai vraiment fait l'Egypte, la Mésopotamie, la Grèce et Rome entre Sixième et Cinquième (toute la Cinquième, si je me rappelle bien, était consacrée à Rome…).

En tout cas, merci à tous ceux / celles qui ont répondu à ma question initiale — merci aussi à celui / celle qui en a fait une question initiale…

Voilà, elle est là la différence: il n'y a plus beaucoup d'élèves capables d'avaler un tel flot d'informations. Mais je pose la question sans chercher à vous flatter: pensez-vous vraiment que vous étiez plus nombreux à en être capable à votre époque? N'êtes-vous pas un cas à part, assez peu représentatif de ce qu'était un élève des petites classes de lycée dans les années 1960?

Ma mère, qui n'a que le certificat d'études, tient à peu près les mêmes propos qu'Abraxas : ils avalaient un programme assez dense, et ceux qui avaient du mal restaient le soir avec le maître pour bosser davantage. Elle a, en ayant arrêté ses études à quatorze ans, une maîtrise du français, des mathématiques et une culture générale que beaucoup de bacheliers pourraient lui envier, et elle n'est pas une exception parmi les anciens lauréats du CEP. Sans doute était-on plus exigeant (ou exigeant tout court) avec les élèves de cette époque, sans chercher à "valoriser" à tout prix...

Abraxas a écrit:

Marcel Khrouchtchev a écrit:

Abraxas a écrit:Je suis si vieux que nous n'avions pas de photocopies — pas même en machines à alcool, découvertes quand j'ai commencé dans le métier, en 1976.
Nous avions en revanche des manuels lourds très complets.
Pas d'enseignements parasites, c'est vrai. Pas d'études de cas (?????). Nous avalions.
Et j'ai vraiment fait l'Egypte, la Mésopotamie, la Grèce et Rome entre Sixième et Cinquième (toute la Cinquième, si je me rappelle bien, était consacrée à Rome…).

En tout cas, merci à tous ceux / celles qui ont répondu à ma question initiale — merci aussi à celui / celle qui en a fait une question initiale…

Voilà, elle est là la différence: il n'y a plus beaucoup d'élèves capables d'avaler un tel flot d'informations. Mais je pose la question sans chercher à vous flatter: pensez-vous vraiment que vous étiez plus nombreux à en être capable à votre époque? N'êtes-vous pas un cas à part, assez peu représentatif de ce qu'était un élève des petites classes de lycée dans les années 1960?

Flatteur ! Vil flatteur !
Le critère, c'était les passages — ça balançait pas mal. Particulièrement fin Troisième. Mais je n'étais quand même pas le seul — j'ai tout fait dans le même lycée — à commencer en Sixième et à aller au bout. Et les "compositions trimestrielles" étaient également de redoutables examens de passage internes à l'année en cours.

Aujourd'hui la sélection est absente. Je suis intimement persuadé qu'il y a parmi les élèves d'aujourd'hui une proportion à peu près équivalente de très bons qui pourraient parfaitement suivre comme vous et vos camarades des années 1960. Mais on ne leur donne plus les moyens de s'exprimer, et on ne se donne même plus comme objectif de les repérer.

Isis39 a écrit:

Aurore a écrit:

kiwi a écrit:J'avoue ne pas trop saisir le rapport entre le respect ou non d'une chronologie et le fait de terminer le programme.

Plus le cours du prof est clair et structuré - et le fait de suivre la chronologie et réduire au possible les "études de cas" y contribue grandement - , plus l'élève comprend vite et se révèle efficace dans son travail perso. Résultat : le prof avance plus vite et se donne plus de chances de terminer le programme...

Ah ! Le retour d'Aurore spécialiste de l'enseignement de l'histoire.
Si vous pouviez m'expliquez comment faire la guerre froide en 3h, évaluation comprise, cela m'arrangerait grandement... Parce que moi qui suis prof d'histoire, je n'y arrive pas....

Toujours aussi aimable...
Le SE-UNSA ne manque pourtant pas d'éminents spécialistes ès-pédagogie !  

Marcel Khrouchtchev a écrit:

Cripure a écrit:

Marcel Khrouchtchev a écrit:Sortie de son contexte, cette phrase est géniale  
Plus sérieusement, au vu des attentes politiques et des positions de la plupart des collègues et des associations, il me semble illusoire d'espérer changer le caractère ultra-contemporain des programmes de lycée.

On nous disait d'ailleurs, en 83, qu'étudier à l'époque la période post 2e GM serait des sciences po, mais pas de l'histoire, problèmes d'archives, antre autres. Vérité en-deçà des Pyrénées...

Etant moderniste, je ne peux qu'appuyer cette remarque pleine de bon sens  
Mais pour des raisons éditoriales et donc pour des raisons de pognon et d'intérêt du public, l'histoire "du temps présent" est dominante dans le champ universitaire et, par ricochet, parmi les enseignants qui ont été formés par les universitaires. Position renforcée par l'appui qu'elle peut donner aux visées politiques (dont je ne nie pas la légitimité d'ailleurs) des autorités publiques qui fixent les programmes dans un sens "citoyen" et de découverte du monde environnant.

  Qu'en termes galants ces choses-là sont dites !

Marcel Khrouchtchev a écrit:

Abraxas a écrit:

Marcel Khrouchtchev a écrit:Voilà, elle est là la différence: il n'y a plus beaucoup d'élèves capables d'avaler un tel flot d'informations. Mais je pose la question sans chercher à vous flatter: pensez-vous vraiment que vous étiez plus nombreux à en être capable à votre époque? N'êtes-vous pas un cas à part, assez peu représentatif de ce qu'était un élève des petites classes de lycée dans les années 1960?

Flatteur ! Vil flatteur !
Le critère, c'était les passages — ça balançait pas mal. Particulièrement fin Troisième. Mais je n'étais quand même pas le seul — j'ai tout fait dans le même lycée — à commencer en Sixième et à aller au bout. Et les "compositions trimestrielles" étaient également de redoutables examens de passage internes à l'année en cours.

Aujourd'hui la sélection est absente. Je suis intimement persuadé qu'il y a parmi les élèves d'aujourd'hui une proportion à peu près équivalente de très bons qui pourraient parfaitement suivre comme vous et vos camarades des années 1960. Mais on ne leur donne plus les moyens de s'exprimer, et on ne se donne même plus comme objectif de les repérer.

 Pire : cet objectif est devenu politiquement incorrect.

Raoul Volfoni a écrit:

Marcel Khrouchtchev a écrit:

Abraxas a écrit:Je suis si vieux que nous n'avions pas de photocopies — pas même en machines à alcool, découvertes quand j'ai commencé dans le métier, en 1976.
Nous avions en revanche des manuels lourds très complets.
Pas d'enseignements parasites, c'est vrai. Pas d'études de cas (?????). Nous avalions.
Et j'ai vraiment fait l'Egypte, la Mésopotamie, la Grèce et Rome entre Sixième et Cinquième (toute la Cinquième, si je me rappelle bien, était consacrée à Rome…).

En tout cas, merci à tous ceux / celles qui ont répondu à ma question initiale — merci aussi à celui / celle qui en a fait une question initiale…

Voilà, elle est là la différence: il n'y a plus beaucoup d'élèves capables d'avaler un tel flot d'informations. Mais je pose la question sans chercher à vous flatter: pensez-vous vraiment que vous étiez plus nombreux à en être capable à votre époque? N'êtes-vous pas un cas à part, assez peu représentatif de ce qu'était un élève des petites classes de lycée dans les années 1960?

Ma mère, qui n'a que le certificat d'études, tient à peu près les mêmes propos qu'Abraxas : ils avalaient un programme assez dense, et ceux qui avaient du mal restaient le soir avec le maître pour bosser davantage. Elle a, en ayant arrêté ses études à quatorze ans, une maîtrise du français, des mathématiques et une culture générale que beaucoup de bacheliers pourraient lui envier, et elle n'est pas une exception parmi les anciens lauréats du CEP. Sans doute était-on plus exigeant (ou exigeant tout court) avec les élèves de cette époque, sans chercher à "valoriser" à tout prix...

même parcours pour mon père, devenu journaliste et auteur de livres d'histoire, avec seulement le certif'.

Douglas Colvin a écrit:Voilà une question qui mérite un sujet à elle seule !

Oui.

Sans distance, nul désir.
Quand absolument tout s'offre au regard de façon égale, plus rien ne donne envie d'être regardé. Savoir que c'est possible suffit, et tout se vaut.

Aujourd'hui Theologia Platonica de immortalitate animae semble sur le même plan de valeur du savoir que le dernier potin sur Nabilla. Tout semble égal et tout semble là.

Adolescent, je me souviens avoir rêvé pendant des mois de m'offrir certains livres, qui semblaient contenir quelque secret enfoui qu'il fallait mériter par la patience et le travail. Plus l'objet semblait obscur, plus le secret semblait précieux. Qu'importe si c'était vrai. Apprendre c'était plonger dans le "Monde Perdu". Le vrai ne se regardait pas, il se méritait. Il fallait le désirer, le chercher, le traquer dans des recoins physiques et intellectuels. Apprendre était une aventure. Quel bonheur et quelle fierté d'être aventurier !

Aujourd'hui, en un clic, tout s'offre à moi, comme une chair trop fade d'avoir été des millions de fois prémâchée par des millions de bouches. Je baille et me dis : "A quoi bon cela plutôt qu'autre chose. Tout est égal".

Bonne rentrée à vous.

:lol!:

JPhMM a écrit:Aujourd'hui, en un clic, tout s'offre à moi, comme une chair trop fade d'avoir été des millions de fois prémâchée par des millions de bouches. Je baille et me dis : "A quoi bon cela plutôt qu'autre chose. Tout est égal".

Oui, mais enfin, JP, personne ne vous oblige à aller mater de la chair surconsommée sur des sites ochs !!
Prenez donc un beau Pléiade

Cripure a écrit:

JPhMM a écrit:Aujourd'hui, en un clic, tout s'offre à moi, comme une chair trop fade d'avoir été des millions de fois prémâchée par des millions de bouches. Je baille et me dis : "A quoi bon cela plutôt qu'autre chose. Tout est égal".

Oui, mais enfin, JP, personne ne vous oblige à aller mater de la chair surconsommée sur des sites ochs !!
Prenez donc un beau Pléiade

:lol: 

Je ici n'est pas moi, mais eux.

Enfin, je me comprends.

JPhMM a écrit:Rhô que de souvenirs...  

A mon époque, il y avait ça :



Ceux qui ont connu l'époque se souviendront.  

 

JPhMM a écrit:

Cripure a écrit:

JPhMM a écrit:Aujourd'hui, en un clic, tout s'offre à moi, comme une chair trop fade d'avoir été des millions de fois prémâchée par des millions de bouches. Je baille et me dis : "A quoi bon cela plutôt qu'autre chose. Tout est égal".

Oui, mais enfin, JP, personne ne vous oblige à aller mater de la chair surconsommée sur des sites ochs !!
Prenez donc un beau Pléiade

:lol: 

Je ici n'est pas moi, mais eux.

Enfin, je me comprends.

Eux, ici, me comprend ?

Raoul Volfoni a écrit:J'ai dû déjà en parler mais l'année où j'ai été collée, l'inspectrice m'avait vertement reproché de n'avoir pas terminé le programme de 4ème. Ma classe était la plus avancée de tout le collège. J'avais ressenti cela comme une grande injustice, dans la mesure où, de notoriété publique, les programmes sont impossibles à terminer.
Sinon, je n'ai pas de réponse, mais une question. On dit, et nous constatons dans nos classes, que les élèves sont de plus en plus indisciplinés. Peut-on déterminer la cause de ce phénomène ?  L'éducation qui en a fait des enfants-rois ? le culte de l'individu, de l'instantané ? Existe-t-il des travaux sur ce sujet ? Je ne suis pas très âgée, mais il y a un fossé entre ces générations et la mienne, et cela me laisse à la fois perplexe et inquiète (quant à la société qui se prépare). Merci d'avance.

Il m'a bien été reproché de ne pas avoir précisé que Venise était en Italie (c'est juste mentionné en gros sur les polycopiés...) en seconde....
La discipline historique a perdu une grande partie de son aura et ne suscite plus de révérence ni chez les élites préoccupées d'anglicismes et d'un retour sur investissement démentiel ni chez la majorité de nos contemporains. Par retour, les élèves, habiles à discerner ce qui fait sens ou non dans le monde des adultes (ou plutôt à viser le défaut de la cuirasse), se détournent de disciplines présentées sous un jour diaphane mais sous-tendues par un impératif de travail au long cours qu'ils ignorent et récusent. La disparition des cadres mentaux historiques a pour corollaire la perte du sens, la déréliction.

Oh, tu es redevenu Condorcet ?!

J'ai repris "mon" avatar et "mon" pseudo !  

                         

J'adore votre ours !

Oh, et le chien star, aussi !!!            

Des programmes cohérents et progressifs...c'est à dire qui ne commencent pas par vouloir introduire des concepts et des démarches hors de portés avant d'avoir mis en place les connaissances élémentaires.

(Et aussi des horaires convenables évidemment, ce qui a été largement évoqué, ainsi que le problème des divers bibelots chronophages.)
.

Anaxagore a écrit:Des programmes cohérents et progressifs...c'est à dire qui ne commencent pas par vouloir introduire des concepts et des démarches hors de portés avant d'avoir mis en place les connaissances élémentaires.

(Et aussi des horaires convenables évidemment, ce qui a été largement évoqué, ainsi que le problème des divers bibelots chronophages.)
.

+1000, c'était pas compliqué à comprendre. Quel gâchis.

Aurore a écrit:

kiwi a écrit:

Aurore a écrit:
Voilà. Celeborn a évoqué les études de cas à foison... En d'autres termes, on ne prenait pas les élèves pour des historiens en puissance sous prétexte d'inclure à tout prix les apports de la recherche. Et en ce qui concerne le lycée, on maintenait une trame chronologique solide, ce qui est loin d'être le cas actuellement.
Je ne dis pas que c'est l'unique cause (kiwi a en listé d'autres) mais il serait contreproductif de nier de telles dérives.

J'avoue ne pas trop saisir le rapport entre le respect ou non d'une chronologie et le fait de terminer le programme.

Plus le cours du prof est clair et structuré - et le fait de suivre la chronologie et réduire au possible les "études de cas" y contribue grandement - , plus l'élève comprend vite et se révèle efficace dans son travail perso. Résultat : le prof avance plus vite et se donne plus de chances de terminer le programme...

M'ouais... Le lien pour terminer le programme est tout de même tiré par les cheveux. La question n'est pas de savoir si l'élève maîtrise le programme, mais si le professeur a le temps de terminer tous les chapitres. Je peux t'assurer qu'un prof qui n'en a rien à cirer de la compréhension de ses élèves peut terminer le programme. Celui qui en revanche s'en soucie, même avec une très bonne classe et des élèves motivés, faisant leur travail consciencieusement, il n'y arrive pas toujours.

Anaxagore a écrit:Des programmes cohérents et progressifs...c'est à dire qui ne commencent pas par vouloir introduire des concepts et des démarches hors de portés avant d'avoir mis en place les connaissances élémentaires.

(Et aussi des horaires convenables évidemment, ce qui a été largement évoqué, ainsi que le problème des divers bibelots chronophages.)
.

Oserai-je parler des bases, élémentaires mais solides, que les élèves apportaient dans leurs bagages depuis l'École Primaire ?

doublecasquette a écrit:

Anaxagore a écrit:Des programmes cohérents et progressifs...c'est à dire qui ne commencent pas par vouloir introduire des concepts et des démarches hors de portés avant d'avoir mis en place les connaissances élémentaires.

(Et aussi des horaires convenables évidemment, ce qui a été largement évoqué, ainsi que le problème des divers bibelots chronophages.)
.

Oserai-je parler des bases, élémentaires mais solides, que les élèves apportaient dans leurs bagages depuis l'École Primaire ?

Certes, mais je le répète : la question de départ n'est pas de savoir si les nouveaux programmes du secondaire passent bien auprès des élèves, mais de savoir pourquoi on ne peut pas les boucler. Avoir des bases très bien, tant mieux, mais cela ne contribue pas vraiment à le terminer ce fichu programme.

kiwi a écrit:

doublecasquette a écrit:

Anaxagore a écrit:Des programmes cohérents et progressifs...c'est à dire qui ne commencent pas par vouloir introduire des concepts et des démarches hors de portés avant d'avoir mis en place les connaissances élémentaires.

(Et aussi des horaires convenables évidemment, ce qui a été largement évoqué, ainsi que le problème des divers bibelots chronophages.)
.

Oserai-je parler des bases, élémentaires mais solides, que les élèves apportaient dans leurs bagages depuis l'École Primaire ?

Certes, mais je le répète : la question de départ n'est pas de savoir si les nouveaux programmes du secondaire passent bien auprès des élèves, mais de savoir pourquoi on ne peut pas les boucler. Avoir des bases très bien, tant mieux, mais cela ne contribue pas vraiment à le terminer ce fichu programme.

+ 1000

kiwi a écrit:M'ouais... Le lien pour terminer le programme est tout de même tiré par les cheveux. La question n'est pas de savoir si l'élève maîtrise le programme, mais si le professeur a le temps de terminer tous les chapitres. Je peux t'assurer qu'un prof qui n'en a rien à cirer de la compréhension de ses élèves peut terminer le programme. Celui qui en revanche s'en soucie, même avec une très bonne classe et des élèves motivés, faisant leur travail consciencieusement, il n'y arrive pas toujours.

Non, si peu...  

kiwi a écrit:Certes, mais je le répète : la question de départ n'est pas de savoir si les nouveaux programmes du secondaire passent bien auprès des élèves, mais de savoir pourquoi on ne peut pas les boucler. Avoir des bases très bien, tant mieux, mais cela ne contribue pas vraiment à le terminer ce fichu programme.

Donc l'histoire serait la seule matière où le contenu des programmes n'aurait aucune, mais alors aucune incidence sur l'aisance de la progression ?  

Pourtant, tu as (parfaitement, du reste) répondu plus haut :

kiwi a écrit:Oh ben plusieurs raisons évidentes :
-moins d'heures ;
-de l'EC à se taper + toutes les autres khônneries du style HDA, ASSR, préventions diverses et variées qui tombent sur nos heures.
-des élèves sans doute moins disciplinés aujourd'hui faisant perdre beaucoup de temps au professeur ;
-des programmes différents.

Je suis à la fois ravi et horrifié de voir que l'histoire reste la seule discipline dont les programmes suscitent autant d'avis passionnés, y compris (et surtout?) par des collègues qui ne l'ont jamais enseignée.

Oserai-je parler des bases, élémentaires mais solides, que les élèves apportaient dans leurs bagages depuis l'École Primaire ?

La tentation de la nostalgie guette toujours, avec une survalorisation du passé. Naguère, tous les collégiens, tous les lycéens étaient-ils vraiment des historiens en puissance ?
Le public a évolué avec la massification. Il n'y a plus d'examen d'entrée en sixième depuis longtemps...  Autre élément : les repères familiaux. Avant 1995, les lycéens qui étudiaient la 2 GM avaient entendu leurs grands-parents raconter leurs souvenirs. Après, ces derniers étaient trop jeunes pour parler de leur vécu.

il me semble illusoire d'espérer changer le caractère ultra-contemporain des programmes de lycée

Le débat sur l'histoire contemporaine a déjà été mené, et les historiens ont montré qu'il y avait mieux à faire que des anniversaires à célébrer. Les autres périodes peuvent trouver leur place (cf en seconde), mais il est possible de faire mieux (l'Egype ancienne en sixième seulement ?).
Dans tous les cas, en classe, l'événementiel (politique) tend à occuper beaucoup de place (cf 1914-1945 dans les années 1970 ou la guerre froide dans les années 1980).

De fait tout programme est affaire de choix.
Aujourd'hui, le Moyen-Age, c'est moins de 100 pages (illustrées). En 1991, c'était 115 pages (avec déjà une icono abondante). Le Moyen-Age du Bordas de 1971, c'est 195 pages. Jacques Le Goff a écrit 330 pages pour son très célèbre manuel, sur le MA ... après l'an mil (Bordas 1962)

Autre classique, la guerre d'Algérie, c'est 20 lignes dans un Nathan de 1997 (+ 2 pages de docs). C'est bien peu, comparé aux 4 pages écrites par les auteurs et autant de pages de docs dans le Bordas de 1983.

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Marcel Khrouchtchev a écrit:Je suis à la fois ravi et horrifié de voir que l'histoire reste la seule discipline dont les programmes suscitent autant d'avis passionnés, y compris (et surtout?) par des collègues qui ne l'ont jamais enseignée.

J'ai juste demandé… :lol: