Le Débat : difficile enseignement de l'histoire (Gallimard)

La revue "Le Débat" consacre son numéro de mai-août à l'enseignement de l'histoire. Est-ce que certains d'entre vous l'ont lu ? Je pense que c'est indispensable, qu'on partage ou pas les différents points de vue.

Je n'ai pas encore fini de le lire, mais je le trouve très intéressant. Je recommande en particulier la partie "Parole aux enseignants".

L'intro de Nora, en revanche...

Tout à fait d'accord !

J'en ai parlé dans les Dernières lectures il y a quelques jours…
Presque tout y est vraiment intéressant — parfois remarquable.

Je me suis également procuré ce numéro du Débat sur le « difficile enseignement de l’histoire », sans en avoir pour le moment achevé la lecture. Je ne peux donc encore donner d’avis global mais les quelques articles déjà lus permettent déjà d’introduire quelques idées. La construction générale est intéressante, avec une première partie consacrée à des articles d’universitaires et d’inspecteurs généraux et une deuxième partie où la parole est donnée aux professeurs du secondaire.

Passons, effectivement, sur l’édito de Nora, qui me semble assez mal poser les enjeux de ce sujet, en réduisant quelque peu cette question à une opposition « roman national » / « histoire globale ». On aurait pu attendre déjà que le titre soit davantage discuté et non uniquement admis sans discussion (« constat largement répandu »). Il y a pourtant une piste intéressante qui est évoquée lorsque Nora affirme que le rapport au passé, notamment des jeunes, a changé. Elle mériterait peut-être de plus amples développements.

L’article de Patrick Garcia sur les péripéties de la discipline est intéressant en tant que synthèse de la place de l’histoire et de la géographie dans le secondaire depuis le XIXe siècle même s’il n’apporte pas forcément d’idées et de réflexions nouvelles sur ce sujet. La fin de l’article pose des questions qui sont au cœur de l’enseignement actuel de l’histoire, sur la difficulté de concilier la place de l’histoire nationale et de l’histoire globale. Patrick Garcia rappelle également que l’histoire est peut-être la discipline la plus sensible aux pressions politiques.

J’ai lu avec intérêt l’entretien donné par Laurent Wirth, ancien doyen des IG d’histoire-géographie, et surtout ici dont le rôle dans l’élaboration des nouveaux programmes de collège et de lycée a été central. Quelques pointes de mea culpa, notamment sur l’ambition du programme de terminale, quelques justifications un peu tordues (le programme de 1e ne détruit pas la chronologie, le professeur est libre de déstructurer totalement les thèmes pour glisser les totalitarismes au milieu du grand thème sur les guerres mondiales), parfois aussi des réponses intéressantes, notamment sur la conception des programmes de collège. Néanmoins, Wirth, qui me semble fortement sur la défensive pendant tout l’entretien, ne revient pas sur certains problèmes décisifs : la lourdeur démesurée des programmes de 1e et de Tle, la conception des épreuves qui pose problème (absence de choix dans l’épreuve d’étude de documents, lourdeur de l’épreuve en 1e) qui de fait ont pour conséquence de renforcer, encore plus qu’auparavant, le bachotage. Le nombre de croquis a apprendre est encore plus important, les sujets de composition ne peuvent plus être que des récitations pures de cours (et donc la correction des copies au baccalauréat revient souvent à mesurer d’une part la bonne restitution du cours et d’autre part la qualité du cours du collègue enseigné…). La nouvelle épreuve d’analyse de documents est stimulante intellectuellement mais très difficile à vraiment mettre en œuvre, non seulement pour les élèves qui doivent éviter la récitation et la paraphrase sans pouvoir être rassurés par un questionnaire mais aussi pour les professeurs qui n’ont pas le temps, du moins en terminale, de travailler profondément la méthode et qui, pour rendre pertinent cet exercice, doivent mettre la main sur des documents appropriés qui ne sont pas si nombreux que cela.

Laurent Wirth insiste dans l’entretien sur le fait que les nouveaux programmes doivent redonner du sens aux apprentissages, grâce à la généralisation des études de cas (ou entrées), grâce à la problématisation des chapitres. Cependant, j’ai plutôt l’impression que la généralisation des études de cas et la « problématisation » parfois pointue des chapitres, plutôt que de privilégier la réflexion, tend au contraire à brouiller la compréhension des élèves. Ils ont du mal à faire le lien entre l’étude de cas et la généralisation ou le cadre global comme ils ont des difficultés à replacer une question problématisée et précise dans un cadre plus général. Ces idées sont mises en exergue aussi bien par Olivier Grenouilleau que par Jérome Chastan dans leurs articles respectifs.

Olivier Grenouilleau, historien bien connu des Traites Négrières, et désormais Inspecteur Général, livre un article extrêmement intéressant et plutôt critique vis-à-vis de l’enseignement de l’histoire tel qu’il est pratiqué aujourd’hui, y compris (de façon assez feutrée) vis-à-vis des nouveaux programmes. Il s’oppose à la généralisation des études de cas. Ainsi, à trop vouloir réduire l’étude de la Guerre Froide à quelques moments clés (Berlin, Cuba), c’est la compréhension globale de la période qui s’en trouve malmenée. Tout en étant conscient des contraintes horaires, Olivier Grenouilleau semble être conscient de la nécessité de laisser du temps au cours : du temps pour permettre aux élèves d’acquérir un socle nécessaire à la réflexion, du temps pour permettre aux élèves de s’imprégner de l’histoire qu’on leur raconte (écouter un discours de de Gaulle par exemple). Il met aussi en avant un paradoxe qui rejoint les messages précédents : l’histoire-géographie est une discipline généralement appréciée spontanément des élèves, par la curiosité intellectuelle qu’elle suscite notamment. Pour autant, c’est une discipline qui est jugée très difficile, par l’ampleur des apprentissages qu’elle nécessite pour être maitrisée et permettre une véritable réflexion, par la maitrise de l’écrit qu’elle nécessite... Bien que les épreuves actuelles soient limitées en grande partie à de la restitution de cours, on se rend bien compte à quel point l’Histoire prend une place majeure dans la révision des élèves pour le baccalauréat (c’est sans conteste la plus grande partie du temps qu’ils consacrent aux révisions) et c’est aussi l’une des disciplines qui doit être la moins bien notée au bac (je n’ai pas d’études statistiques, juste mon expérience de jury notamment). Je trouve très intéressante les pistes que donne Olivier Grenouilleau dans la pratique quotidienne de l’enseignement, qui en appelle à une pratique mesurée : pas de systématisation des études de cas, une utilisation du document pour lui-même et non pas faire semblant d’y trouver les informations nécessaire à la leçon et donc un document étudié en profondeur, mais pas à chaque cours évidemment. L’auteur appelle aussi les enseignants à problématiser davantage leurs leçons et à les lier entre elles : mais, paradoxalement, pour permettre cela, ne faudrait-il pas justement éviter ce zapping entre des petits chapitres sans liens les uns avec les autres et « surproblématisés » mais au contraire faire confiance au professeur pour qu’il sache lui-même proposer une problématique pertinente pour aborder un thème (avec évidemment un minimum de cadrage, surtout dans les classes à examen). Enfin, pour redonner du sens à l’enseignement de l’histoire, l’auteur propose de renoncer au primat du contemporain au lycée pour permettre un déroulement sur le temps long et un discours non parcellisé.

Jérome Chastan, professeur au lycée de Bagnolet, développe un point de vue sur les nouveaux programmes auquel je souscris totalement, même si le discours est nécessairement quelque peu aseptisé par rapport aux enjeux politiques et économiques (la remise en cause des nouveaux programmes est à inscrire dans la réforme Chatel plus largement). Il n’y a que le titre de son article, écho à la préface maladroite (Histoire discontinue ou « roman » national ») que je trouve un peu malvenu et auquel il tente de se raccrocher en en conclusion. Le point de vue du praticien qui réfléchit sur ses pratiques et sur les conséquences des changements de programme et d’épreuves permet d’avoir ici une excellente synthèse des problèmes que nous rencontrons au lycée depuis deux an en 1e et un an en Tle. L’article développe des idées communes avec celui de Grenouilleau mais de manière plus précise puisque l’auteur a pratiqué ces programmes devant les élèves. Il prend bien soin de ne pas rentrer dans le débat, que je trouve également stérile, de la chronologie contre la thématique, mais montre bien dans quelles difficultés ces nouveaux programmes nous placent néanmoins pour fournir un cadre clair aux élèves (non seulement chronologique mais aussi souvent géographique, culturel…). Il montre bien également à quel point ces nouveaux programmes, pourtant très stimulant intellectuellement (notamment en Tle) ne peuvent amener qu’à des récitations par cœur du cours ou des croquis. Enfin, ces programmes posent aussi le problème du sens, comme on l’a développé auparavant, car les élèves ne comprennent pas pourquoi l’on passe du socialisme en Allemagne aux Médias en France puis à la religion aux Etats-Unis, après avoir parlé du patrimoine de Paris, des mémoires de la Seconde Guerre mondiale…

J’ai été moins convaincu par l’article de Bernard Poulhès qui livre son court avis sur l’enseignement actuel de l’histoire-géographie au lycée et donne à lire quelques témoignages d’anciens élèves dont le profil semble assez proche (études universitaires de haut niveau en grandes écoles commerciales, scientifiques ou en doctorat de sciences humaines) et qui semblent surtout conforter le point de vue du professeur (ne décloisonnons plus la géographie et l’histoire). Peut-être une diversité de parcours scolaire aurait été plus enrichissante (mais il est peut-être difficile de trouver des anciens élèves de Louis Le Grand qui n’aient pas ce type de profil) car le discours est globalement similaire avec une reconnaissance de l’intérêt de l’histoire-géographie comme discipline de culture générale et un rejet de ses aspects les plus arides et les moins porteurs, en apparence au moins, de sens.

Il me reste encore une bonne partie de articles à lire. Désolé pour la longueur du message

Je l'ai commandé et je vais pouvoir le lire cette semaine.

Laotzi a écrit:J’ai lu avec intérêt l’entretien donné par Laurent Wirth, ancien doyen des IG d’histoire-géographie, et surtout ici dont le rôle dans l’élaboration des nouveaux programmes de collège et de lycée a été central. Quelques pointes de mea culpa, notamment sur l’ambition du programme de terminale, quelques justifications un peu tordues (le programme de 1e ne détruit pas la chronologie, le professeur est libre de déstructurer totalement les thèmes pour glisser les totalitarismes au milieu du grand thème sur les guerres mondiales).

Olivier Grenouilleau, historien bien connu des Traites Négrières, et désormais Inspecteur Général, livre un article extrêmement intéressant et plutôt critique vis-à-vis de l’enseignement de l’histoire tel qu’il est pratiqué aujourd’hui, y compris (de façon assez feutrée) vis-à-vis des nouveaux programmes. Il s’oppose à la généralisation des études de cas. Ainsi, à trop vouloir réduire l’étude de la Guerre Froide à quelques moments clés (Berlin, Cuba), c’est la compréhension globale de la période qui s’en trouve malmenée. Tout en étant conscient des contraintes horaires, Olivier Grenouilleau semble être conscient de la nécessité de laisser du temps au cours : du temps pour permettre aux élèves d’acquérir un socle nécessaire à la réflexion, du temps pour permettre aux élèves de s’imprégner de l’histoire qu’on leur raconte (écouter un discours de de Gaulle par exemple). Je trouve très intéressante les pistes que donne Olivier Grenouilleau dans la pratique quotidienne de l’enseignement, qui en appelle à une pratique mesurée : pas de systématisation des études de cas, une utilisation du document pour lui-même et non pas faire semblant d’y trouver les informations nécessaire à la leçon et donc un document étudié en profondeur, mais pas à chaque cours évidemment. L’auteur appelle aussi les enseignants à problématiser davantage leurs leçons et à les lier entre elles : mais, paradoxalement, pour permettre cela, ne faudrait-il pas justement éviter ce zapping entre des petits chapitres sans liens les uns avec les autres et « surproblématisés » mais au contraire faire confiance au professeur pour qu’il sache lui-même proposer une problématique pertinente pour aborder un thème (avec évidemment un minimum de cadrage, surtout dans les classes à examen). Enfin, pour redonner du sens à l’enseignement de l’histoire, l’auteur propose de renoncer au primat du contemporain au lycée pour permettre un déroulement sur le temps long et un discours non parcellisé.

Merci pour cette lecture, et en particulier pour ces propos émanant des plus grosses huiles, qui visiblement commencent à flairer la gourrance des lubies pédagogistes et nous autorisent à redescendre sur terre.

revue commandée, j'ai hâte de lire ça...

boris vassiliev a écrit:

Merci pour cette lecture, et en particulier pour ces propos émanant des plus grosses huiles, qui visiblement commencent à flairer la gourrance des lubies pédagogistes et nous autorisent à redescendre sur terre.

Ben oui. Ils virent leur cuti. Pas totalement, mais ils mettent du moelleux dans leurs convictions.
D'où l'intérêt de ce numéro du Débat.

Laotzi a écrit: Il s’oppose à la généralisation des études de cas. Ainsi, à trop vouloir réduire l’étude de la Guerre Froide à quelques moments clés (Berlin, Cuba), c’est la compréhension globale de la période qui s’en trouve malmenée.

  

Abraxas a écrit:

boris vassiliev a écrit:

Merci pour cette lecture, et en particulier pour ces propos émanant des plus grosses huiles, qui visiblement commencent à flairer la gourrance des lubies pédagogistes et nous autorisent à redescendre sur terre.

Ben oui. Ils virent leur cuti. Pas totalement, mais ils mettent du moelleux dans leurs convictions.
D'où l'intérêt de ce numéro du Débat.

Mais ça ne progresse guère. La question de l'enseignement de l'histoire - et d'abord à l'école primaire - exige des débats d'une autre ampleur et pas du tout moelleux. Le Débat ouvre ses colonnes aux tenants d'un pédagogisme " propre sur lui". On va voir ce genre de littérature prospérer. Aussi dangereuse que la littérature pédagogiste pur jus aujourd'hui hors d'usage.

Vous pourriez préciser ce que vous entendez par "pédagogistes" ? Car je lis souvent ce terme, mais les définitions en semblent très floues. Il y en a même qui, taxés de pédagogistes, ne se reconnaissent pas comme tels...

Laotzi a écrit:Je me suis également procuré ce numéro du Débat sur le « difficile enseignement de l’histoire », sans en avoir pour le moment achevé la lecture. Je ne peux donc encore donner d’avis global mais les quelques articles déjà lus permettent déjà d’introduire quelques idées. La construction générale est intéressante, avec une première partie consacrée à des articles d’universitaires et d’inspecteurs généraux et une deuxième partie où la parole est donnée aux professeurs du secondaire.

[...] Désolé pour la longueur du message

Au contraire, je te remercie !

Très intéressant la lecture de ton post Laotzi, merci.

cnaudin a écrit:Vous pourriez préciser ce que vous entendez par "pédagogistes" ? Car je lis souvent ce terme, mais les définitions en semblent très floues. Il y en a même qui, taxés de pédagogistes, ne se reconnaissent pas comme tels...

La plupart même à mon avis!!    

Fesseur Pro a écrit:

Laotzi a écrit: Il s’oppose à la généralisation des études de cas. Ainsi, à trop vouloir réduire l’étude de la Guerre Froide à quelques moments clés (Berlin, Cuba), c’est la compréhension globale de la période qui s’en trouve malmenée.

  

S'il n'y avait que ça...des chapitres qui, en mélangeant tout, ne génèrent que de la confusion chez les élèves...Des thèmes trop ambitieux à traiter en trop peu de temps pour faire autre chose que du reader's digest...mais en évaluant avec une compo !!!!
Des lectures historiques imposées qui finissent par devenir pénibles...Et, mais je sors du sujet...une overdose de développement durable et des thèmes de géo parfois assommants...où on cherche la géographie...avec des élèves qui n'ont aucune base en géo physique, climatique, fluviale...pas une encyclopédie, mais la base qui permettra juste de comprendre le reste !!! Mais tout va très bien...tellement bien qu'on éprouve le besoin de discuter trois heures pour voir si les candidats auront bien compris le sujet...(même en STG !!!). Sujet qui fait discuter autant = sujet mal fait. Fermez le ban.

Je viens de lire l'article de Dominique Borne consacré à l'enseignement de l'histoire de France. Il m'a laissé une impression étrange. Borne est IG à la retraite, il a même été le doyen de l'ensemble de l'Inspection Générale à l'époque de Luc Ferry et auparavant doyen du groupe histoire-géographie. En cela, il a participé fortement à la conception des anciens programmes, depuis 1992. Or, le début de son article est une charge violente contre les programmes actuels à tous les niveaux d'enseignement, notamment sur la place de l'histoire de France. Alors, on peut tout à fait être en accord avec ces critiques mais cela donne un air de règlement de compte entre IG ou anciens IG (puisque Wirth est également à la "retraite"). Je soupçonne notamment la mauvaise foi puisqu'il y a au moins une grave erreur factuelle, lorsque Borne affirme que les programmes de Terminale L et ES ne laissent plus aucune place à l'histoire de France, sauf un chapitre sur Gouverner la France depuis 1946 (et celui sur les Médias et les crises politiques ? Celui sur les mémoires ? Et même celui sur le patrimoine de Paris qui permet une largement de revisiter l'histoire de France ?). Après, il y a des critiques que je trouve très pertinente (l'étude des guerres mondiale fait assez largement disparaître les batailles et met l'accent sur une histoire compassionnelle) mais comment deux IG, qui ont tous les deux été doyens du groupe histoire-géo, qui ont travaillé longtemps ensemble, qui s'expriment tous les deux dans la revue, peuvent-ils, publiquement, être aussi en désaccord et se le renvoyer aussi vertement ?
La suite de son article est dédiée à un certain nombre de pistes qu'il propose pour de futurs programmes à l'école primaire et au collège. Il y a des aspects très intéressants mais ca reste encore relativement flou et confus. Borne semble, en plus, rester un fervent partisan des "entrées" à partir de cas précis et plusieurs aspects peuvent fortement hérissés (on peut faire le XIXe siècle uniquement à travers Victor Hugo).

J'ai lu aussi, dans la partie "la parole aux enseignants" (oui je picore selon mes envies) l'article d'Eric Froment que j'ai trouvé assez gentillet et qui donne un peu l'impression du formateur bon tein qui cherche à montrer comment on peut exploiter aux mieux les directives actuelles...

Qu'ils s'occupent de leur retraite...les dégâts sont assez graves comme ça

Laotzi a écrit:Je viens de lire l'article de Dominique Borne consacré à l'enseignement de l'histoire de France. Il m'a laissé une impression étrange. Borne est IG à la retraite, il a même été le doyen de l'ensemble de l'Inspection Générale à l'époque de Luc Ferry et auparavant doyen du groupe histoire-géographie. En cela, il a participé fortement à la conception des anciens programmes, depuis 1992. Or, le début de son article est une charge violente contre les programmes actuels à tous les niveaux d'enseignement, notamment sur la place de l'histoire de France. Alors, on peut tout à fait être en accord avec ces critiques mais cela donne un air de règlement de compte entre IG ou anciens IG (puisque Wirth est également à la "retraite"). Je soupçonne notamment la mauvaise foi puisqu'il y a au moins une grave erreur factuelle, lorsque Borne affirme que les programmes de Terminale L et ES ne laissent plus aucune place à l'histoire de France, sauf un chapitre sur Gouverner la France depuis 1946 (et celui sur les Médias et les crises politiques ? Celui sur les mémoires ? Et même celui sur le patrimoine de Paris qui permet une largement de revisiter l'histoire de France ?). Après, il y a des critiques que je trouve très pertinente (l'étude des guerres mondiale fait assez largement disparaître les batailles et met l'accent sur une histoire compassionnelle) mais comment deux IG, qui ont tous les deux été doyens du groupe histoire-géo, qui ont travaillé longtemps ensemble, qui s'expriment tous les deux dans la revue, peuvent-ils, publiquement, être aussi en désaccord et se le renvoyer aussi vertement ?
La suite de son article est dédiée à un certain nombre de pistes qu'il propose pour de futurs programmes à l'école primaire et au collège. Il y a des aspects très intéressants mais ca reste encore relativement flou et confus. Borne semble, en plus, rester un fervent partisan des "entrées" à partir de cas précis et plusieurs aspects peuvent fortement hérissés (on peut faire le XIXe siècle uniquement à travers Victor Hugo).

J'ai lu aussi, dans la partie "la parole aux enseignants" (oui je picore selon mes envies) l'article d'Eric Froment que j'ai trouvé assez gentillet et qui donne un peu l'impression du formateur bon tein qui cherche à montrer comment on peut exploiter aux mieux les directives actuelles...

De bonnes questions sur l'attitude des IG.

Mareuil a écrit:
De bonnes questions sur l'attitude des IG.

J'ai entendu l'IG Nembrini parler de « privilégier l'oral » dans les classes des lycées techniques, comme au bon vieux temps des colonies...

Paratge a écrit:

Mareuil a écrit:
De bonnes questions sur l'attitude des IG.

J'ai entendu l'IG Nembrini parler de « privilégier l'oral » dans les classes des lycées techniques, comme au bon vieux temps des colonies...

Parce que dans leur vie professionnelle, ils ne seront pas obligés d'écrire ??????? Mais quelle démagogie, bon sang !! 

Démagogie ?
Meu non ! Ils sont plus intelligents et qualifiés que nous et ils ne travaillent qu'avec des élèves virtuels : ils ont donc raison, c'est tout !

:malmaisbien: 
D'où l'intérêt de les obliger à avoir une classe (et pas une khâgne à Paris)....histoire de conserver le sens des réalités...

Garder une classe, pour un IPR, peut-être, pour un IG, ça n'a pas grand sens (ou alors il faut demander à un directeur général de la Poste de faire une tournée de courrier par semaine sur son vélo). Ce qui est important, c'est qu'ils aient enseigné suffisamment longtemps dans le secondaire, au moins 20 ans je dirais. Ce qui n'est pas le cas de Nembrini d'ailleurs, qui n'a enseigné que 7 ans dans le secondaire (et ça remonte aux années 1970 !) avant d'enseigner à l'école normale, puis de devenir IPR, puis IG, puis directeur de la DGESCO (sous Robien et Darcos) puis recteur de l'académie de Bordeaux. On ne peut pas faire plus carriériste... Mais j'ai connu des formateurs qui conservaient un pied dans le secondaire et qui étaient pourtant obnubilés par les TICE ou autres trucs à la noix tandis que d'autres, qui avaient enseigné longtemps dans des établissements parfois difficiles mais avaient ensuite fait le choix de ne plus enseigner restaient pourtant tout à fait lumineux et lucides quant aux élèves et au quotidien d'une classe.

Pour en revenir au sujet, j'ai lu l'article d'Hubert Tison (président de l'APHG) qui est, par rapport à la revue, totalement sans intérêt car il n'esquisse pas la moindre piste quant à l'enseignement de l'histoire. Son article n'est qu'un plaidoyer en faveur des bienfaits de l'action de l'APHG (qui peuvent être tout à fait réels bien-sûr). Il a cependant un mérite : il rappelle que depuis les années 1960, le ministère a sans arrêt (notamment dans les décennies 1960-1970) essayé de rendre l'HG optionnelle en Terminale (parfois pour toutes les séries) ou à l'école primaire. Les IPR de l'époque n'ont pas pu s'opposer à toutes les attaques (réduction des horaires, suppression de l'épreuve écrite pendant une dizaine d'années) mais ils ont au moins su s'opposer à la suppression de l'HG en tant que discipline obligatoire. Ils ont parfois mis dans la balance la menace de leur démission, comme le doyen Robert Hubac face au projet Fontanet en 1973. On aurait aimé la même attitude de nos IPR face à Chatel (Wirth en premier lieu en tant que doyen de l'époque), mais ils ont préféré "accompagner" la réforme, avec les conséquences terribles que l'on connaît sur le programme de 1e.

Ceci dit, l'essentiel de la revue ne tient pas dans ces querelles d'IG.

Il me reste encore une bonne partie de articles à lire.

Une autre partie traite de la pression nationaliste à la fois chez nos voisins (le Royaume-Uni de Cameron &Gove, les Pays-Bas, l'Italie) et chez nous où la campagne de Buisson sur l'identité nationale à contribué à l'échec de la MHF (E. François, P. Nora).
Quelques articles évoquent le secteur de l'édition (les best-sellers, le magazine L'Histoire).
Le Débat a prévu un second numéro en novembre, peut-être sur les manuels.
http://clioweb.canalblog.com/archives/2013/06/05/27337768.html


L'histoire scolaire est un sujet propice à toutes les polémiques, sur fond de combat politique et de nostalgie, beaucoup plus que les maths ou les langues. Un bon sujet pour un JT de TF1.

L'histoire scolaire, c'est d'abord celle qui est enseignée par des profs et évaluée par d'autres profs (cf le certif dans le film L'école buissonnière : les années en 15 ? ou la DDHC de 1789 ?). Or les divergences entre profs sont multiples, aussi bien sur l'HG que sur la pédagogie : quand Chatel a décidé de la casse en Term S et de la déstructuration dans les autres séries générales, il a bénéficié de soutiens syndicaux et associatifs (H. Tison les cite p 21).

Ce dossier a les qualités et les défauts de la revue.

Les auteurs sollicités sont connus : des universitaires (C. Charle, P. Garcia, K. Pomian, C. Grataloup), trois IG (2 ont piloté la conception de programmes), des profs du secondaire. Côté lycéens, quand Le Débat donne la parole, c'est à des étudiants de Polytechnique, d'HEC ou de l'ENS.

Les arguments sont souvent prévisibles. L. Wirth défend la manière dont il a répondu à la commande politique, mais il insiste fortement sur l'absence d'injonction politique quant aux contenus (le calendrier en flux hypertendus, l'obligation de traiter en 1 an ce qui se faisait en 2, n'est-ce pas une forme perverse d'injonction sur les contenus ?).

Dommage qu'une table ronde n'ait pas été organisée, sur le principe du débat mené par Echogeo entre Christian Grataloup  et Patrick Garcia :
Les relations entre géographes et historiens : enseignement, didactique, épistémologie, recherche
http://echogeo.revues.org/13297

Les auteurs n'évitent pas les coups de griffe.
2 exemples :
- "Les manuels sont conçus par des équipes constituées de profs du second degré, ce qui fait qu'ils sont inégaux" (sic) écrit L. Wirth.
- Pierre Nora met aussi en cause les tenants de l'histoire globale et de l'histoire coloniale. Lire Le déni du monde, la réponse de Vincent Capdepuy - http://aggiornamento.hypotheses.org/1453

La difficulté du métier est évoquée de manière explicite : des injonctions contradictoires, l'hésitation entre l'histoire et le civisme, la tentation de courir après les modes et de subir les conflits entre historiens (cf. brutalisation ou consentement) ... La pédagogie illustre aussi l'écart entre les discours officiels (ceux des IG sur le récit et la parole du profs) et les injonctions concrètes sur le terrain (le savoir construit par les élèves selon des IPR).
Mais la présentation très académique passe sous silence la mise sous tutelle des profs (la lettre et l'esprit des programmes selon la lecture hiérarchique). Ce numéro minore la casse provoquée par la chatelisation. Sur celle-ci, lire plutôt les messages de ce forum ou les les textes publiés par Aggiornamento à propos de la Première S.

1980, 1987, 1992 (échec), 1995, 2001, 2005 ... Pour prolonger l'analyse de P. Garcia, en HG, au lycée, les programmes n'ont pas cessé de bouger depuis une génération. Et plusieurs types d'épreuves ont été essayés.
A chaque fois, le nouveau programme a été présenté comme absolument génial, y compris celui qui installait en 1987 l'étude du monde ""socialiste"", trois ans avant l'implosion de l'URSS ! Les coupures chrono n'ont pas arrêté de bouger (1850 , 1880, 1900 ...). Les épreuves de bac allaient toutes faire des miracles et permettre d'échapper enfin à la paraphrase (cf "le prélèvement d'informations" !) tout en évitant le bachotage. Les anciens se souviendront de ce qu'a donné "la présentation" des documents au début des années 2000 ! Avec la disparition des choix dans les sujets, les actuelles épreuves n'échapperont pas au bilan.

La passion de s'interroger.
Passée la demande d'un salaire revalorisé, un article fait la pub pour un livret du CRDP de Versailles et énumère les auteurs à lire sur la destruction des Juifs ou sur l'indépendance de l'Algérie ... Pourtant voilà un beau programme pour repenser (refonder ?) l'histoire au lycée. Peut-être demander moins mais être plus exigeant sur la maîtrise de ce moins. Et cesser de considérer qu'en démocratie, il pourrait n'exister qu'une seule histoire scolaire, celle que Murdoch verrait bien enseignée depuis le Collège de France, par un seul et unique maître à penser.