(collège) Faites-vous toujours des cours constructivistes ?

Haldetrude a écrit:

Cripure a écrit:et qu'un gamin de 3e ou de T se fout complètement de savoir comment on l'écrit, ce récit, mais que ce récit, il veut bien l'entendre. Ca s'apprend ? Oh, j'imagine, et j'imagine même que c'est pour ça qu'on fait des études. Et en plus, ça coûte moins cher en gadgets que le constructivisme
Mais bon, je laisse les professionnels professer

Je ne suis pas d'accord, ça c'est vraiment les cours d'histoire "de l'ancien temps" pour moi. Je ne me vois pas passer mon temps à raconter (même si c'est bien fait) les évènements de l'histoire de France. Même si c'est ambitieux on doit apprendre aux collégiens, non seulement des connaissances de base en HG, mais aussi à exercer leurs esprit critique, à se questionner, à comprendre un texte ou d'autres types de documents. Ça n'est pas incompatible avec des moments où le prof raconte, synthétise, éclaircit. J'ai déjà essayé de faire une demi-heure de "magistral", mais franchement les gamins décrochent au bout d'un moment (je dois être une piètre conteuse ), surtout dans les petites classes.

Je répète que je fais bien la différence entre le lycée et le collège sur ce sujet.

Oui, ben vous faites bien ce que vous voulez, hein. Je ne vois pas pourquoi l'ancien temps serait nécessairement dépassé, surtout quand on entend les gens du nouveau temps se plaindre sans cesse Et je parlais de collège, bien sûr. Au lycée, on grattait comme des malades en général, hélas.
Ce que vous dites reflète la doxa contemporaine, mais pas une vérité. Depuis qu'on se mêle de développer l'esprit critique des élèves, ils n'en ont plus du tout. Moi, je m'interroge. Et je pense que l'esprit critique, ça se construit sur du savoir. Mais bon, brisons là, encore une fois, chacun est libre de choisir ses propres chaînes.

On est parti d'une hétéronomie constructiviste- faisant de l'enseignant un bricoleur d'une situation didactique préfabriquée- à un lieu où la transmission se faisait plus malléable, contrairement à la rigidité d'une pédagogie formatée.
La maîtrise qu'a le prof de ses connaissances est essentielle, et - ce que dit Dinosaura est discutable- elle est supérieure au début de la carrière( après il y a Télérama et les couches lavables)

Structivistes non, j'ai arrêté.

kiwi a écrit:

Je ne pense pas qu'une seule méthode soit toujours propice aux apprentissages des élèves. Parfois elle l'est, parfois non. Donc jeter aux orties les démarches préconisées en ce moment par l'IUFM non. Mais dire amen et ne faire que ça non plus. Un IPR peut parfaitement le comprendre et encourage des cours qui ne sont pas formatés.

+ 1 pour le début. La bonne méthode, en pédagogie comme pour n'importe quoi, c'est celle qui marche. Qui a dit qu'il n'y a qu'un seul chemin pour aller à Rome?
Tes cours sont-ils clairs? Sont-ils scientifiquement exacts? Sont-ils assez denses pour que tes élèves n'aient pas de lacunes trop gênantes? Tes élèves travaillent-ils?
Qu'importe le reste!
Il ne faut pas militer pour ou contre une méthode. Il faut militer pour la liberté pédagogique. Le tri se fera de lui-même si on juge aux résultats.

Quant à la capacité des IPR à comprendre des cours non formatés, j'ai un doute, mais bon, on n'a pas forcément fréquenté les mêmes...

thrasybule a écrit:Enfin, pour raconter des anecdotes, il faut en avoir à raconter non?
Si , au lieu de potasser des séquences toutes faites sur internet, et de chronophagiser sur des byzantinismes masturbatoires, on lisait, on voyait des films, et s'ouvrait l'esprit parmi les collègues? Mais, c'st vrai:" j'ai pas le temps.". MDR.

+1

doctor who a écrit:

Haldetrude a écrit:

Cripure a écrit:et qu'un gamin de 3e ou de T se fout complètement de savoir comment on l'écrit, ce récit, mais que ce récit, il veut bien l'entendre. Ca s'apprend ? Oh, j'imagine, et j'imagine même que c'est pour ça qu'on fait des études. Et en plus, ça coûte moins cher en gadgets que le constructivisme
Mais bon, je laisse les professionnels professer

Je ne suis pas d'accord, ça c'est vraiment les cours d'histoire "de l'ancien temps" pour moi. Je ne me vois pas passer mon temps à raconter (même si c'est bien fait) les évènements de l'histoire de France. Même si c'est ambitieux on doit apprendre aux collégiens, non seulement des connaissances de base en HG, mais aussi à exercer leurs esprit critique, à se questionner, à comprendre un texte ou d'autres types de documents. Ça n'est pas incompatible avec des moments où le prof raconte, synthétise, éclaircit. J'ai déjà essayé de faire une demi-heure de "magistral", mais franchement les gamins décrochent au bout d'un moment (je dois être une piètre conteuse ), surtout dans les petites classes. Je répète que je fais bien la différence entre le lycée et le collège sur ce sujet.

Le récit doit être l'occasion d'un questionnement, visant à mettre en oeuvre et à questionner des concepts historiques acquis ou en cours d'acquisition, à faire des comparaisons, etc. Le récit magistral pur n'apprend qu'une suite d'informations. Mais je ne suis pas sûr qu'il soit possible : les gamins poseraient des questions, de toute manière. La "leçon-récit" a toujours coexisté avec la "leçon-document". Et le récit peut même être pris comme un "document" à analyser et questionner :d'où l'intérêt de faire faire de vraies lectures historiques aux élèves.

Vi vi vi

Dinosaura a écrit:Je ne pense pas que quiconque sur ce fil ait donné la priorité sur la forme plutôt que sur le contenu (les connaissances). Il a juste été fait mention du fait que, lorsqu'on est un jeune prof d'histoire, on n'a pas encore un éventail d'anecdotes hyper étendu (malheureusement), même si on s'emploie à l'agrandir par des lectures personnelles justement.

Discuter, c'est prendre en compte les précisions des autres. J'ai bien précisé que je ne parle pas de raconter des anecdotes, et que je parle d'un enseignement au collège. Comme Haldetrude disait plus haut qu'elle aimerait bien savoir, et donc qu'elle exprimait somme toute une gêne, j'ai cru pouvoir commencer à discuter sur quelque chose qui, et j'en présente mes excuses pour mon erreur grossière, me semblait relever de l'évidence triviale, à savoir qu'en Histoire, on racontait. C'était sans compter, bien sûr, avec les gardiens du temple. Et une fois encore, je découvre, émerveillé, que les petits se prennent pour Paul Veyne, alors que les grands confondent les deux Napoléon. Et c'est ainsi que l'EN est grande

Cripure a écrit:Ce que vous dites reflète la doxa contemporaine, mais pas une vérité. Depuis qu'on se mêle de développer l'esprit critique des élèves, ils n'en ont plus du tout. Moi, je m'interroge. Et je pense que l'esprit critique, ça se construit sur du savoir. Mais bon, brisons là, encore une fois, chacun est libre de choisir ses propres chaînes.

Dégustons ensemble chaque mot de Milner.

Chaque mot.

Le garant des libertés, dans l'imaginaire français, n'est ni confus, ni diffus, ni infus : il s'agit bien de savoirs au sens plein de ce mot : nul ne les détient s'ils ne lui ont pas été enseignés, et seul celui qui les sait peut les enseigner. Ce sont des savoirs explicitables et qui exigent, pour être efficaces, l'exactitude et la précision. Ce sont des savoirs différenciés, au point qu'on a pu les répartir en disciplines : histoire, littérature, philosophie. Ce sont enfin des savoirs abstraits et, du point de vue économique, totalement improductifs.

thrasybule a écrit:On est parti d'une hétéronomie constructiviste- faisant de l'enseignant un bricoleur d'une situation didactique préfabriquée- à un lieu où la transmission se faisait plus malléable, contrairement à la rigidité d'une pédagogie formatée.
La maîtrise qu'a le prof de ses connaissances est essentielle, et - ce que dit Dinosaura est discutable- elle est supérieure au début de la carrière( après il y a Télérama et les couches lavables)

Je trouve étrange cette mise en cause dans la mesure où je partage ton point de vue par ailleurs (le fait qu'un prof doive être calé sur sa matière et l'impérieuse nécessité que l'on a de transmettre des connaissances avant tout, seul fondement valable à l'élaboration à plus long terme d'un esprit critique, ceci afin de ne pas mettre la charrue avant les boeufs).

Et sinon, non, je m'estime de plus en plus calée dans ma discipline aujourd'hui à mesure que j'enseigne (mais pas encore suffisamment à mon goût), car je m'oblige (mais avec plaisir) à approfondir chacun des cours que j'aborde.

Eh oui.


A graver au fronton de chaque école, collège, lycée.

Dinosaura a écrit:

thrasybule a écrit:On est parti d'une hétéronomie constructiviste- faisant de l'enseignant un bricoleur d'une situation didactique préfabriquée- à un lieu où la transmission se faisait plus malléable, contrairement à la rigidité d'une pédagogie formatée.
La maîtrise qu'a le prof de ses connaissances est essentielle, et - ce que dit Dinosaura est discutable- elle est supérieure au début de la carrière( après il y a Télérama et les couches lavables)

Je trouve étrange cette mise en cause dans la mesure où je partage ton point de vue par ailleurs (le fait qu'un prof doive être calé sur sa matière et l'impérieuse nécessité que l'on a de transmettre des connaissances avant tout, seul fondement valable à l'élaboration à plus long terme d'un esprit critique, ceci afin de ne pas mettre la charrue avant les boeufs).

Et sinon, non, je m'estime de plus en plus calée dans ma discipline aujourd'hui à mesure que j'enseigne (mais pas encore suffisamment à mon goût), car je m'oblige (mais avec plaisir) à approfondir chacun des cours que j'aborde.

On en reparle dans dix ans, hein

Dinosaura a écrit:Et sinon, non, je m'estime de plus en plus calée dans ma discipline aujourd'hui à mesure que j'enseigne (mais pas encore suffisamment à mon goût), car je m'oblige (mais avec plaisir) à approfondir chacun des cours que j'aborde.

En mathématiques, la chose est tragique.
Plus je suis érudit en mathématiques (l'âge aidant l'accumulation des savoirs), moins je suis bon mathématicien (l'âge pénalisant l'aperception de nouveaux concepts).

thrasybule a écrit:On est parti d'une hétéronomie constructiviste- faisant de l'enseignant un bricoleur d'une situation didactique préfabriquée- à un lieu où la transmission se faisait plus malléable, contrairement à la rigidité d'une pédagogie formatée.
La maîtrise qu'a le prof de ses connaissances est essentielle, et - ce que dit Dinosaura est discutable- elle est supérieure au début de la carrière( après il y a Télérama et les couches lavables)

Personnellement, j'élargis mes connaissances depuis que j'enseigne. A la fac, j'ai fait des études de géographie et seulement de géographie. J'ai ensuite passé le CAPES pour lequel j'ai travaillé sur quatre questions précises d'histoire : pour l'époque médiévale, nous avions à travailler "L'économie et la société dans l'empire byzantin du VIIIème siècle à 1204" par exemple.
J'ai plutôt bien réussi mes épreuves d'histoire et je me retrouve donc à enseigner des périodes historiques que j'ai étudié seulement lorsque j'étais moi-même élève (voire que je n'ai jamais étudié).
C'est donc en préparant mes cours, en lisant des manuels et des livres d'histoire que j'enrichis mes connaissances.

Pour en revenir à la question du récit, je le faisais très peu lorsque j'étais stagiaire ou néotit. L'IUFM nous disait alors que "tout doit partir du document". Je le fais de plus en plus car je vois que cela plait aux élèves et car cela me plait également.
En général, dans une heure de cours, je fais étudier à mes élèves des documents à l'oral et à l'écrit. Il y a une part de récit où je raconte, j'explique... A la fin de l'heure, je dicte le résumé du cours. De temps en temps, je leur fais faire ce résumé, non pas pour que le savoir vienne d'eux (je n'y crois pas) mais pour les entraîner à rédiger.

Merci pour ces échanges (ainsi que pour la citation de Milner, JPh, dont j'ai effectivement savouré chaque mot. Je pense d'ailleurs l'apprendre par cœur, pour pouvoir m'en resservir).
J'enseigne l'histoire au CM2, qui se rapproche de la 6e, mais avec un programme redoutable, en longueur et en complexité : en gros, je pars de l'absolutisme pour aboutir à la construction européenne.
Lors des premières séances, je co-construis la trace écrite avec les élèves, pour qu'ils comprennent d'où viendront les résumés que je vais par la suite leur balancer fort magistralement en fin de séance (tapés à l'ordi et photocopiés pour éviter de perdre du temps) jusqu'à la fin de l'année.
Au fait, j'attache une extrême importance à la chronologie, contrairement aux récentes élucubrations sciencesdel'éducationnelles : comme j'enseigne toutes les matières, il m'est plus aisé que pour un prof du secondaire de lier histoire et histoire des arts. Comment le faire sans chronologie ?

Pendant le cours, j'alterne les études de docs, les lectures historiques et les récits magistraux, suivant le thème abordé. J'ai aussi acquis une série de petits films documentaires très courts, qui me servent à illustrer de façon plus vivante les documents figés.
J'ai également constaté (avec regret) en me documentant que nombre d'anecdotes qui m'avaient marquée enfant sont fausses.

Dernière remarque : l'histoire est une discipline un peu à part, car elle est tellement vaste que l'on ne peut tout savoir en début de carrière. Comme le disent Malaga et Dinosaura, j'en sais beaucoup plus en histoire maintenant qu'au début, parce que j'ai eu le temps de faire quelques lectures enrichissantes.

Dinosaura a écrit:

Alors tu veux dire que tu présentes/expliques les docs avec les élèves dans une première approche, puis que tu leur donnes 2-3 questions plus denses qui servent de travail préparatoire pour construire la leçon ? Ou j'ai rien compris là non plus...

Oui, c'est cela. Cela rejoint la réflexion de... Malaga? Sur les conseils qu'elle a reçu: tout part du document. Là encore, cela sert à ancrer les choses dans la réalité.

thrasybule a écrit:Enfin, pour raconter des anecdotes, il faut en avoir à raconter non?
Si , au lieu de potasser des séquences toutes faites sur internet, et de chronophagiser sur des byzantinismes masturbatoires, on lisait, on voyait des films, et s'ouvrait l'esprit parmi les collègues? Mais, c'st vrai:" j'ai pas le temps.". MDR.

ça, Thrasy, c'est vraiment l'art d'enfoncer les portes ouvertes. Ce n'est pas parce qu'il y a un ou deux allumés en HG que tous les collègues d'HG sont des allumés comme ceux que tu évoques.

Spoiler:

Cripure a écrit:Ce que vous dites reflète la doxa contemporaine, mais pas une vérité. Depuis qu'on se mêle de développer l'esprit critique des élèves, ils n'en ont plus du tout. Moi, je m'interroge. Et je pense que l'esprit critique, ça se construit sur du savoir. Mais bon, brisons là, encore une fois, chacun est libre de choisir ses propres chaînes.

Ça c'est absurde. C'est prendre un symptôme pour une cause. Et puis "les élèves" ça ne veut rien dire. Il y a tant de diversité dans une classe, entre celui qui a de gros problèmes de compréhension et de concentration, le malin qui ne bosse pas, le sérieux qui bosse et lit à côté...
L'esprit critique se construit AVEC le savoir, pas forcément sur du savoir (qui serait accumulé au préalable). Je me souviendrai toute ma vie de cette formule d'un formateur de l'IUFM qui voulait que l'on fasse lire Bartolome de Las Casas à des collégiens mais sans critique, pour ne pas les embrouiller. Ben voyons. La vérité est dans les documents, ya qu'à se baisser pour l'attraper. Faire de l'histoire, c'est s'interroger, chercher à comprendre, faire le tri entre le faux et le vrai. Mais on ne s'interroge jamais dans le vide, c'est toujours dans le concret, les deux pieds dans la glaise.

Marie Laetitia a écrit:Faire de l'histoire, c'est s'interroger, chercher à comprendre, faire le tri entre le faux et le vrai. Mais on ne s'interroge jamais dans le vide, c'est toujours dans le concret, les deux pieds dans la glaise.

+1. Je ne vois vraiment pas en quoi des cours constitués essentiellement de longs moments de récits racontés par le prof permet aux élèves d'acquérir plus de savoir.

Cripure a écrit:je pense que l'esprit critique, ça se construit sur du savoir

Oui ! Mais encore une fois imposer aux élèves une histoire déconnectée des sources, ça n'a pas de sens selon moi.

Je m'interroge encore sur la pertinence de ma manière de faire. J'impose la trace écrite et pourtant je vois beaucoup de collègues qui la font rédiger aux élèves...
Je trouve que ce sont moins les méthodes que les programmes qui participent en HG à la bouillie intellectuelle dans la tête de nos élèves. On doit sans cesse passer du coq à l'âne, aborder des notions très complexes alors que la base n'est pas maîtrisée, abandonner la chronologie... c'est surtout de là que viens le zapping. Exemple en 5e, au sein du même chapitre sur "les bouleversements de la modernité", il faut étudier : Un voyage de découverte, un artiste de la Renaissance, un personnage de la réforme, un savant. Le tout dans un temps très limité bien sûr.

holderfar a écrit:Si tes cours te paraissent convenir aux élèves, pourquoi changer parce qu'il y a une nouvelle mode?

J'suis de cet avis. Si les bons élèves sont "contents" de venir en Histoire, le plus "dur" est fait quelque part car ils vont écouter et retenir ce que tu dois faire passer. Méthode constructiviste, hypotico machin ou pas... On bosse au quotidien pour nos élèves, pas spécialement pour l'inspecteur... (oui facile à dire, je n'ai jamais été inspecté non plus...)

Sinon, je fais des choses très guidées aussi mais ca dépend du type d'élève qu'on a en face...

Haldetrude a écrit:
Oui ! Mais encore une fois imposer aux élèves une histoire déconnectée des sources, ça n'a pas de sens selon moi.

Je trouve que ça dépend. Le problème des sources, c'est que les élèves n'ont parfois pas le background suffisant, dans leur esprit et leur imaginaire, pour pouvoir construire une connaissance du passé, même simple, mais cohérente. Les documents sont un peu comme les monolithes de L'Odyssée de l'espace : des artefacts étrange, venus d'un autre monde, donnant un aperçu trop rapide sur un univers immense mais qui reste inexploré. Le récit du prof, que nul ici ne prétend bannir, naturellement, est la base sur laquelle peut s'élaborer un réflexion "historienne", dans le secondaire en tout cas. Je rajouterais volontiers, aussi, le récit de véritables historiens, dont il doit bien être possible de livrer quelques extraits significatifs, et même un peu long, à l'esprit critique de nos élèves.

Marie Laetitia a écrit:

Dinosaura a écrit:

Alors tu veux dire que tu présentes/expliques les docs avec les élèves dans une première approche, puis que tu leur donnes 2-3 questions plus denses qui servent de travail préparatoire pour construire la leçon ? Ou j'ai rien compris là non plus...

Oui, c'est cela. Cela rejoint la réflexion de... Malaga? Sur les conseils qu'elle a reçu: tout part du document. Là encore, cela sert à ancrer les choses dans la réalité.

thrasybule a écrit:Enfin, pour raconter des anecdotes, il faut en avoir à raconter non?
Si , au lieu de potasser des séquences toutes faites sur internet, et de chronophagiser sur des byzantinismes masturbatoires, on lisait, on voyait des films, et s'ouvrait l'esprit parmi les collègues? Mais, c'st vrai:" j'ai pas le temps.". MDR.

ça, Thrasy, c'est vraiment l'art d'enfoncer les portes ouvertes. Ce n'est pas parce qu'il y a un ou deux allumés en HG que tous les collègues d'HG sont des allumés comme ceux que tu évoques.

Spoiler:

Tout d'abord, la discussion s'est élargie à d'autres matières que l'histoire et je ne visais aboslument pas des "allumés" d'HG. Au passage, Dinosaura, sache vraiment quE je ne te visais absolument pas mais qu'à partir de tes interrogations, me sont revenues en mémoire nombre de discussions ou observations dont j'ai été témoin, j'espère que tu l'as compris ainsi et que tu n'en as pas pris ombrage.Je remarque seulement, dans ma matière, que la majeure partie du temps de "préparation" est consacrée à picorer ça et là des données dans les livres de profs, dans les sites du web, dans les bouquins "clés en main" de l'édition parascolaire, pour créer artificiellement un "monstre de cours" à partir duquel on va cadrer à la minute près la séance avec questions préétablies, interrogations à n'en plus finir sur telle ou telle stratégie d'apprentissage. A quelques exceptions près, je vois mes collègues dévorés par ces préoccupations, à tel point qu'il est devenu impossible de parler littérature, cinéma, expo, critique littéraire. En parler, ce n'est pas enfoncer un porte ouverte, c'est une réalité du métier qui me trouble. Mais je pense qu tu n'as pas compris.

Spoiler:

Cripure a écrit:

kiwi a écrit:

Cripure a écrit:

Haldetrude a écrit:En hg je donne des documents avec des questions aux élèves, ils répondent à l'écrit. Les questions sont très guidées, souvent elles correspondent à un raisonnement que je cherche à faire suivre aux élèves. Puis on corrige. Et j'impose un bilan écrit préparé à l'avance.

Je ne sais pas à quelle méthode ça correspond. Je n'ai pas eu la "chance" d'avoir des cours iufm (="génération sacrifiée").

Je ne sais pas si c'est bien de faire comme ça . J'aimerais bien savoir moi aussi

Vous ne racontez jamais d'histoire aux élèves ? On nous racontait, dans le temps, c'était bien...

Pour raconter des histoires, des anecdotes, il faut être à l'aise avec ses programmes et avoir une culture personnelle de l'anecdote assez importante. Cela s'acquiert, c'est comme tout. Et faut pas faire que ça non plus.

Je ne parle pas d'anecdotes. Je parle d'un cours d'histoire où l'on raconte l'Histoire. Où l'on se rappelle que les érudits construisent un récit, et qu'un gamin de 3e ou de T se fout complètement de savoir comment on l'écrit, ce récit, mais que ce récit, il veut bien l'entendre. Ca s'apprend ? Oh, j'imagine, et j'imagine même que c'est pour ça qu'on fait des études. Et en plus, ça coûte moins cher en gadgets que le constructivisme
Mais bon, je laisse les professionnels professer

Alors dans ce cas, c'est au coeur de nos programmes de collège...

Haldetrude a écrit:

Cripure a écrit:et qu'un gamin de 3e ou de T se fout complètement de savoir comment on l'écrit, ce récit, mais que ce récit, il veut bien l'entendre. Ca s'apprend ? Oh, j'imagine, et j'imagine même que c'est pour ça qu'on fait des études. Et en plus, ça coûte moins cher en gadgets que le constructivisme
Mais bon, je laisse les professionnels professer

Je ne suis pas d'accord, ça c'est vraiment les cours d'histoire "de l'ancien temps" pour moi. Je ne me vois pas passer mon temps à raconter (même si c'est bien fait) les évènements de l'histoire de France. Même si c'est ambitieux on doit apprendre aux collégiens, non seulement des connaissances de base en HG, mais aussi à exercer leurs esprit critique, à se questionner, à comprendre un texte ou d'autres types de documents. Ça n'est pas incompatible avec des moments où le prof raconte, synthétise, éclaircit. J'ai déjà essayé de faire une demi-heure de "magistral", mais franchement les gamins décrochent au bout d'un moment (je dois être une piètre conteuse ), surtout dans les petites classes.

Je répète que je fais bien la différence entre le lycée et le collège sur ce sujet.

Mais le récit envisagé par Cripure, ça n'est pas forcément du magistral, du moins je ne l'ai pas compris comme ça. C'est dire l'histoire, oralement ou par écrit, par le professeur ou les élèves. Le récit est au coeur des nouveaux programmes de collège.

thrasybule a écrit:Enfin, pour raconter des anecdotes, il faut en avoir à raconter non?
Si , au lieu de potasser des séquences toutes faites sur internet, et de chronophagiser sur des byzantinismes masturbatoires, on lisait, on voyait des films, et s'ouvrait l'esprit parmi les collègues? Mais, c'st vrai:" j'ai pas le temps.". MDR.

Tu as une vision bien étrange des professeurs d'HG et de leur façon de travailler...

Kiwi, je m'explique après. Je n'ai pas la prétention de juger les cours des collègues d'autres disciplines, mais comme le titre du topic ne portait pas exclusivement sur l'HG, j'ai apporté mon point de de vue concernant ma matière.

thrasybule a écrit:On est parti d'une hétéronomie constructiviste- faisant de l'enseignant un bricoleur d'une situation didactique préfabriquée- à un lieu où la transmission se faisait plus malléable, contrairement à la rigidité d'une pédagogie formatée.
La maîtrise qu'a le prof de ses connaissances est essentielle, et - ce que dit Dinosaura est discutable- elle est supérieure au début de la carrière( après il y a Télérama et les couches lavables)

C'est archi faux pour l'enseignement de l'histoire et de la géo. Parce que :
1 : certains n'ont jamais fait de géographie en fac. Or, nous sommes censés être bivalents (voire trivalents si on rajoute l'EC...), le concours français est comme ça.
2 : en fac, on n'aborde pas l'ensemble des périodes de l'histoire, l'ensemble des évènements, des civilisations etc qui sont traitées dans le secondaire. Un jeune professeur a donc beaucoup de lacunes et c'est normal. Il en a un peu moins à force d'enseigner ses programmes et de se mettre à la page.
3 : un professeur d'HG a besoin d'énormément de culture générale. Or celle-ci s'étoffe avec le temps, ce qui est normal aussi.

Pour l'histoire-géo, je ne demande qu'à te croire. Au temps pour moi pour ce qu'a dit Dinosaura, je m basais effectivement sur ma discipline.

Malaga a écrit:
Pour en revenir à la question du récit, je le faisais très peu lorsque j'étais stagiaire ou néotit. L'IUFM nous disait alors que "tout doit partir du document". Je le fais de plus en plus car je vois que cela plait aux élèves et car cela me plait également.
En général, dans une heure de cours, je fais étudier à mes élèves des documents à l'oral et à l'écrit. Il y a une part de récit où je raconte, j'explique... A la fin de l'heure, je dicte le résumé du cours. De temps en temps, je leur fais faire ce résumé, non pas pour que le savoir vienne d'eux (je n'y crois pas) mais pour les entraîner à rédiger.

+1. De toutes façons ça ne vient pas d'eux. Un travail des faits, des notions etc. a déjà été fait en amont. Il ne font qu'exprimer, sous forme orale ou écrite, ce qui vient d'être travaillé pendant 1h ou 2h. Ils n'ont pas la science infuse : ce qu'il y a à mettre dans le récit, ça ne tombe pas du ciel.

thrasybule a écrit:Pour l'histoire-géo, je ne demande qu'à te croire. Au temps pour moi pour ce qu'a dit Dinosaura, je m basais effectivement sur ma discipline.

C'est certain que j'ai perdu énormément de connaissances ultra pointues que j'avais acquises sur les questions très précises du concours. Mais j'ai gagné d'autres connaissances depuis, peut-être moins précises mais étendues à tout ce qu'on me demande d'enseigner, en histoire comme en géographie. J'ai aussi plus de culture générale : littérature, économie, SVT... Je m'en sers au quotidien.

Je comprends fort bien.