Collège : Subordonnées conjonctives complétives et circonstancielles

V.Marchais a écrit:
On repère les mots subordonnants, et on en déduit une série de conclusions très simples, qui s'enchaînent de façon à peu près univoques. Les mots subordonnants ambigus ne sont guère nombreux. Il y a "que", le plus difficile à analyser - mais cette difficulté est levée de façon très simple avec le truc que j'ai donné. Il y a encore "si" et "quand", pour lequel on peut s'appuyer tout simplement sur le sens. Aucune autre conjonction n'est ambiguë. Ensuite, il y a les pronoms relatifs et interrogatifs qui sont les mêmes, mais là encore, le sens suffit à lever les ambiguïtés. Si les élèves ont appris par coeur la liste des conjonctions de subordination d'une part et des pronoms relatifs d'autre part, ils ne rencontrent très vite aucune difficulté pour identifier les mots subordonnants. Et tout le reste coule de source.

Ben si, j'ai procédé ainsi, et ils rencontraient beaucoup de difficultés, même au bout de nombreux entraînements et en sachant les listes par coeur. Je les voyais perdus pour tous les que, qui, si, quand et tous les autres interrogatifs fréquents, n'étant pas habitués à penser le sens en premier. Je n'ai pas dû savoir expliquer.
Maintenant on va dans l'autre sens, et tout va bien. Là où 2 y arrivaient, 20 y arrivent.
Je ne vois donc pas le problème, d'autant que dans les faits les deux démarches se croisent : ils regardent aussi le mot subordonnant et l'existence d'un éventuel antécédent. Ils ont les deux, et chacun adopte la méthode qui convient le mieux à sa manière de réfléchir.

Une chose est certaine : il y a pour chacune des manières de faire avec lesquelles l'on est plus à l'aise. Cela est normal et légitime.

Le problème reste, selon moi, le fait de transmettre une méthode qui, sortie des exemples simples purement scolaires, conduit régulièrement à des erreurs.

J'imagine que c'est un moindre mal.

miss sophie a écrit:Une remarque, mamamanette : il manque à ton tableau la fonction "sujet" pour la subordonnée conjonctive (Qu'il ait invité Marie me surprend grandement.).

Il arrive que tout se passe bien

Celeborn a écrit:

moon a écrit:Juste une question "pratique" sur les dénominations : jusqu'ici j'employais effectivement les noms de conjonctive / relative en réservant l'expression "circonstancielle" aux fonctions. Sauf que mes manuels de 4ème / 3ème utilisent la dénomination de "proposition subordonnée circonstancielle". Du coup, dès qu'il faut faire un exercice, les élèves sont perdus...bien sûr, il y a la solution qui consiste à faire soi-même ses exercices avec la dénomination qui va bien, mais ça ne les aide pas à réfléchir ni à être autonomes....bref, comment faites-vous?

Je ne vois pas en quoi le fait qu'ils fassent des exercices créés par leur professeur les aide moins à réfléchir que de faire les exercices du manuel.

Parce que quand c'est moi qui les fais, je sais où je veux en venir exactement, que je connais mes loustics dont j’anticipe parfois trop ou pas assez les difficultés, que j'ai mes tournures verbales, mes habitudes dans la formulation des consignes. Bref un peu tout le temps la même chose. Dans un manuel les consignes varient. Deux intitulés différents peuvent revenir à la même opération, chose en des termes auxquels je ne pense pas forcément. Donc qu'à force ils se rendent compte que "Relevez" et "Trouvez dans le texte et recopiez" c'est la même chose en fréquentant les différentes consignes d'un manuel, j'avoue que cela m'aide. Je précise qu'il s'agit d'élèves qui ne comprennent pas la consigne "conjuguez" et qui pour "recopiez les phrases et séparez les propositions" recopient deux fois le texte. Une fois les phrases, une fois les propositions. Donc pour qui je me pose beaucoup de questions au sujet des manœuvres "guider" (nécessaires au vu des difficultés) / "faire avancer vers une compréhension autonome" sinon il n'y arriveront jamais.

Quand je vois qu'avec ma classe (très faible) de 3° j'en suis à revoir ce qu'est un COD, un COI, un complément d'agent, un attribut du sujet... et qu'il va falloir aborder l'attribut du COD, les fonctions et natures des subordonnées, je cherche la baguette magique!

Roumégueur Ier a écrit:Quand je vois qu'avec ma classe (très faible) de 3° j'en suis à revoir ce qu'est un COD, un COI, un complément d'agent, un attribut du sujet... et qu'il va falloir aborder l'attribut du COD, les fonctions et natures des subordonnées, je cherche la baguette magique!

euh, si tu la trouves, tu nous en fais profiter...?
J'en suis au même stade, ils ne savent pas/ plus (se fichent de savoir) ce qu'est un verbe conjugué, ou un temps.....
je n'ai jamais eu de 3ème si faible, mais suis bien rassurée de savoir qu'ils iront à 80% en lycée général....

Maieu a écrit:

V.Marchais a écrit:Appliqué à l'exemple donné ici :
il pourrait lui arriver quelque chose est une phrase correcte. Il ne manque aucun mot, donc que était conjonction.

C'est pas plus compliqué que ça, la distinction entre que PR et que CS.

Il s’agit-là d’un procédé de repérage, non d'une explication.
Je préfère mettre en parallèle les deux phrases
1- La seule idée qu’il pourrait lui arriver quelque chose la rendait folle
2- La seule idée qu’il avait trouvée était originale
puis expliquer la différence.

De quoi s’agit-il dans le premier exemple ? De faire comprendre que « la seule idée » a, malgré l’apparence, une valeur verbale (= penser, imaginer).
Il s’agit donc d’expliquer (ou de rappeler) aux élèves qu’on peut utiliser un nom avec la valeur d’un verbe. Ils peuvent le comprendre et les exemples (nom > verbe ou verbe > nom) à leur donner sont multiples.
Analyser le « que » de cet exemple comme un pronom signifie chez celui qui comment l’erreur une évacuation de la recherche du sens. En d’autres termes : je vois « idée » (un nom), je vois «que » après le nom, donc c’est un pronom relatif. On est dans le mécanique vécu comme unique démarche possible.
Est-ce que ce mécanique vient d’une incapacité conjoncturelle ou est-ce qu’il est induit par une démarche globale d’enseignement qui privilégie les repérages au détriment de la recherche du sens comme support de l’analyse ?
Le « truc » peut à la rigueur être l’équivalent de la preuve par neuf, rien de plus, nous sommes d’accord.

Roumégueur Ier a écrit:Quand je vois qu'avec ma classe (très faible) de 3° j'en suis à revoir ce qu'est un COD, un COI, un complément d'agent, un attribut du sujet... et qu'il va falloir aborder l'attribut du COD, les fonctions et natures des subordonnées, je cherche la baguette magique!

Ce n'est pas une baguette magique, mais si tu fais très tôt (par exemple tout de suite après les classes grammaticales) la leçon sur les propositions (sans entrer dans le détail, hein : juste rappeler ce que c'est qu'une proposition et mettre aussitôt à l'oeuvre les révisions sur les conjonctions pour dire qu'une proposition qui commence par un mot subordonnant est une proposition subrodonnée, rien de plus pour commencer), tu peux, dans tes exercices sur le sujet, le COD, l'attribut, mettre des exemples avec des propositions. Ainsi, l'air de rien, avant même qu'on soit entré de plain-pied dans l'analyse logique, tes élèves prennent l'habitude, leçon après leçon, de circonscrire des propositions et de leur attribuer une fonction.
Des trucs pas plus compliqués que "Relevez les COD et donnez leur nature" avec des exemples comme : "Je veux que tu sortes."
Deux avantages :
- Lorsque tu abordes dans le détail les différentes subordonnées avec leur nature et leur fonction, les élèves ont déjà pratiqué cent fois ce type d'analyse : il ne reste plus qu'à formaliser.
- Dans le pire des cas, si tu n'as pas le temps de développer cette leçon, tes élèves auront tout de même pratiqué un peu d'analyse.

Analyser le « que » de cet exemple comme un pronom signifie chez celui qui comment l’erreur une évacuation de la recherche du sens.

C'est malheureusement pire que ça, Maieu.

Nos élèves sont paumés. La moitié de mes élèves, quand ils doivent entourer les mots subordonnants d'une phrase, sont capables d'entourer "qu'ils". J'ai dû insister très lourdement, et corriger trois cents fois, pour qu'ils se rentrent dans le crâne que dans qu'il", il y a deux mots. La plupart des concepts grammaticaux ne représentent rien pour eux, on a beau dire "pronom", "conjonction", ils ne se rendent pas tous vraiment compte que si "il" est un pronom, ce n'est pas seulement parce que "je, tu, il, nous, vous, ils" mais parce que "il" reprend un nom, désigne quelque chose, et que "que" remplit un autre rôle.
Quand on en est là, c'est-à-dire quand on n'a pas compris ce qu'est réellement un pronom, on peut comprendre la phrase, et même saisir que "qu'il pourrait lui arriver quelque chose" complète "idée" et en tirer des conclusions complètement fausses sur la nature de "que". On peut bien appeler ça "pronom" ou autre chose, si tous ces concepts ne recouvrent rien de clair dans l'esprit des élèves.

Véronique, il n'y a pas que les élèves! J'ai dû il y a des années expliquer à une collègue plus âgée que moi et certifiée de Lm comme moi que "lLidée qu'elle serait punie l'angoissait" ou une phrase de ce tonneau ne contenait pas de relative. Pour elle, la proposition par que suivait un nom, et donc...
J'ai dû décomposer en deux indépendantes pour lui montrer que ce que ne remplaçait pas le nom idée et n'avait pas de fonction dans la subordonnée!

V.Marchais a écrit:

Analyser le « que » de cet exemple comme un pronom signifie chez celui qui comment l’erreur une évacuation de la recherche du sens.

C'est malheureusement pire que ça, Maieu.

Nos élèves sont paumés. La moitié de mes élèves, quand ils doivent entourer les mots subordonnants d'une phrase, sont capables d'entourer "qu'ils". J'ai dû insister très lourdement, et corriger trois cents fois, pour qu'ils se rentrent dans le crâne que dans qu'il", il y a deux mots. La plupart des concepts grammaticaux ne représentent rien pour eux, on a beau dire "pronom", "conjonction", ils ne se rendent pas tous vraiment compte que si "il" est un pronom, ce n'est pas seulement parce que "je, tu, il, nous, vous, ils" mais parce que "il" reprend un nom, désigne quelque chose, et que "que" remplit un autre rôle.
Quand on en est là, c'est-à-dire quand on n'a pas compris ce qu'est réellement un pronom, on peut comprendre la phrase, et même saisir que "qu'il pourrait lui arriver quelque chose" complète "idée" et en tirer des conclusions complètement fausses sur la nature de "que". On peut bien appeler ça "pronom" ou autre chose, si tous ces concepts ne recouvrent rien de clair dans l'esprit des élèves.

Il y a trois questions : la compréhension de la phrase, l’identification de ses composants, le rapport entre les deux.
D’accord : on peut comprendre le sens de la phrase « La seule idée qu’il pourrait lui arriver quelque chose la rendait folle » et ne pas être capable d’en identifier les composants. La question se pose alors de savoir ce qui signifie comprendre.
Le discours de l’école insiste sur la nécessité du rapport entre les deux, sur l’indissociabilité du signifiant et du signifié : la phrase est un tout.
Ce discours est récent (il n’y a pas si longtemps qu’on dissociait dans les explications de texte la forme et le fond), il n’est pas forcément admis par tous et partout parce qu’il touche au-delà de la simple grammaire.
La globalité du langage renvoie à (est un composant de) la globalité de ce que nous sommes, globalité qui ne « va pas de soi », pour les individus et les institutions, loin s’en faut. Il suffit de voir comment fonctionne la médecine.
Il s’agit donc de tenter d’identifier ce qui perturbe voire interdit l’identification des composants.
Pourquoi le « que » de l’exemple est-il spontanément vu comme un relatif ? Pourquoi les deux éléments de « qu’il » peuvent-ils ne pas être perçus ?
Je dirais, parce qu’on a tendance à aller vers le rassurant, et le rassurant peut être l’automatique, le rigide (voyez les radars). C’est pourquoi on apprend par cœur ce dont on veut se persuader que « c’est toujours comme ça » (et parfois c’est utile), jusqu’à croire que « que , après un nom est un relatif ».
Admettre le variable des composants dans le langage (et ailleurs), c’est entrer dans le complexe et ce qui est complexe est dérangeant.
Pour faire comprendre que « l’idée que » est un nom qui a une valeur verbale, et que dire « l’idée que » à la place de « penser que » ce n’est pas dire tout à fait la même chose, il faut peut-être situer la question dans celle, plus vaste, de la nécessité du changement expérimentée au quotidien par les élèves.
Pourquoi, alors qu’il s’agit de confort, ne met-on pas toujours les mêmes vêtements, les mêmes chaussures ? Pourquoi la casquette avec la visière à l’arrière ? Pour dire quoi ? Et pourquoi le dire comme ça ?

Véronique, avez-vous reçu mon message?

Oui, Retraitée, merci. Excusez-moi, j'aurais dû vous répondre depuis longtemps déjà. Je le fais tout de suite.

Je me risque à poser à mes deux questions qui vont peut-être me sembler stupides, une fois que vous m'aurez répondu.

TDL 3° p. 331 n° 3.
Pendant que je cherchais à reconnaître de quel côté se trouvait la ferme, les moutons contournèrent le bois...
Il faut délimiter les su. et les principales.

Le corrigé indique que la subordonnée est "Pendant que je cherchais à reconnaître de quel côté se trouvait la ferme". Il me semble que cette subordonnée elle-même est composée d'une principale et d'une subordonnée, non?

Je mettrais donc des crochets de "Pendant à la ferme" (prop. sub. CCT de "contournèrent", mais aussi des crochets à "de quel côté se trouvait la ferme" (prop. sub. interro. indirecte COD de "reconnaître") et dans ce cas "je cherchais à reconnaître" est la principale de "de quel côté".

Qu'en pensez-vous?

Deuxième question: je suis en général gênée pour souligner la prop. principale quand la phrase ne comporte qu'une relative. Spontanément je soulignerais l'antécédent puisqu'elle complète l'antécédent. je n'ai aucun souvenir d'avoir entendu parler de principale quand il y avait une relative. Aucun souvenir de collège alors que nous pratiquions l'analyse grammaticale et l'analyse logique. Je me sens dans le flou.

pour ta première question, je dirais qu'il y a une principale : les moutons contournèrent le bois,
une subordonnée temporelle "pendant que je cherchais à reconnaître",
une interrogative indirecte dépendant du verbe de la subordonnée temporelle "de quel côté se trouvait la ferme".

Pour la deuxième question....eh bien, je ne la comprends pas bien, en fait....quel problème rencontres-tu ?

Je trouve ça bizarre de parler de principale pour toute la proposition alors que la relative ne dépend que de l'antécédent. Mais ta remarque me conforte dans l'idée que je coupe les cheveux en quatre pour rien du tout. Je n'ai pas le souvenir de ça au collège alors que je me souviens bien des enchâssements de subordonnées.

Amaliah a écrit:Je me risque à poser à mes deux questions qui vont peut-être me sembler stupides, une fois que vous m'aurez répondu.

TDL 3° p. 331 n° 3.
Pendant que je cherchais à reconnaître de quel côté se trouvait la ferme, les moutons contournèrent le bois...
Il faut délimiter les su. et les principales.

Le corrigé indique que la subordonnée est "Pendant que je cherchais à reconnaître de quel côté se trouvait la ferme". Il me semble que cette subordonnée elle-même est composée d'une principale et d'une subordonnée, non?

Je mettrais donc des crochets de "Pendant à la ferme" (prop. sub. CCT de "contournèrent", mais aussi des crochets à "de quel côté se trouvait la ferme" (prop. sub. interro. indirecte COD de "reconnaître") et dans ce cas "je cherchais à reconnaître" est la principale de "de quel côté".

Qu'en pensez-vous?

Oui, c'est cela.
Pendant que je cherchais à reconnaître : PSC, CCT de contournèrent.
de quel côté se trouvait la ferme : PSII, COD de reconnaître
les moutons contournèrent le bois... : PPale
Si le corrigé indique autre chose, c'est une erreur. Pardon, nous les faisons à la chaîne, et ça peut nous échapper.

Deuxième question: je suis en général gênée pour souligner la prop. principale quand la phrase ne comporte qu'une relative. Spontanément je soulignerais l'antécédent puisqu'elle complète l'antécédent. je n'ai aucun souvenir d'avoir entendu parler de principale quand il y avait une relative. Aucun souvenir de collège alors que nous pratiquions l'analyse grammaticale et l'analyse logique. Je me sens dans le flou.

Une principale est une proposition complétée par une subordonnée. Donc toute la proposition complétée est principale. Mais la fonction de la relative est bien complément de l'antécédent.

Ok, merci beaucoup pour les explications.

Il suffit de retrouver les propositions de départ.
Ainsi : " Les chocolats qu'on m'a offerts étaient délicieux"
On part de deux indépendantes
a) Les chocolats étaient délicieux.
b) On m'a offert des chocolats;

La principale ex a) reste intégralement (tous les mots de départ y figurent)
La subordonnée ex b) subit des modifications par rapport à la proposition initiale ( le nom chocolats disparaît, remplacé par le pronom relatif que )

Si tu avais décidé que b serait principale, tu aurais eu : On m'a offert des chocolats qui étaient délicieux. et tous les mots de b seraient restés;

Identifier principale et subordonnée, c'est repérer les limites des propositions initiales. Peu importe que la subordonnée complète l'antécédent. Il y a une proposition dans laquelle s'enchâsse l'autre.

1 Amaliah : Je trouve ça bizarre de parler de principale pour toute la proposition alors que la relative ne dépend que de l'antécédent.

2 V.Marchais : Une principale est une proposition complétée par une subordonnée. Donc toute la proposition complétée est principale. Mais la fonction de la relative est bien complément de l'antécédent.

3 Retraitée : Peu importe que la subordonnée complète l'antécédent. Il y a une proposition dans laquelle s'enchâsse l'autre.

Cette interrogation (1) et les réponses (2,3) définissent au fond deux « philosophies » de la grammaire et de son enseignement.
L’interrogation vise à questionner un discours normatif : pourquoi qualifier de principales (et de subordonnées) des réalités différentes ?
Les réponses renvoient à un principe présenté comme absolu : la proposition dont seul un nom est complété sera nommée de la même façon que celle dont est complétée l’action globale. Et les deux propositions (relative ou conjonctive) seront dites également subordonnées.
Exemple : « Je vous envoie le livre que je viens de terminer parce que je pense souvent à vous et à votre passion pour la lecture. »
> « Je vous envoie le livre » sera analysée comme « proposition principale » à la fois de « que je viens de terminer » et de « parce que… lecture », alors que le rapport avec les deux propositions n’est pas comparable.
> « que je viens de terminer » et « parce que… lecture » seront analysées comme « propositions subordonnées » alors qu’elles donnent des informations qui ne sont pas sur le même plan, d’importance radicalement différente et dont la précision – relative, conjonctive – ne suffit pas à rendre compte.
Non seulement il est légitime de s’interroger sur un type d’analyse qui tend à niveler le discours, mais encore plus légitime de faire partager aux élèves cette interrogation qu’ils ont forcément, même si elle n’est pas explicite.

Dans les temps anciens, je proposais deux découpages aux élèves : selon les propositions et selon les fonctions dans la phrase.