Constante macabre

@Victor 44: résumons

Tu nous dis que si un élève n'acquiert pas de connaissances et de compétences, c'est à cause du système de notation.

Ainsi, leur signifier qu'ils n'ont pas compris en leur mettant une mauvaise note, c'est cela même qui crée la "mécompréhension". C'est la note qui fait l'ignorant. Je ne devrais plus dire: le petit Gérard a eu 0/5 à l'interrogation car il ne connaissait aucune des 5 dates demandées (interro fictive, bien entendue), mais: en mettant 0/5 au petit Gérard, je l'ai empêché de connaître ces 5 dates. C'est un grand bouleversement, assurément.

A l'inverse, utiliser un système de type: compris / pas compris, permet de mieux faire comprendre les choses aux élèves.

Question: dans ton système, quand tu dis à un élève qu'il n'a pas compris, est-ce parce que tu lui as dit qu'il n'avait pas compris qu'il n'a pas compris, ou bien est-ce parce qu'il n'avait réellement pas compris que tu l'as classé dans la catégorie "pas compris"?

Suggestion finale: si c'est bien, comme le suggère la docimologie, telle que présentée par Victor 44, le système de notation qui est la cause de la (non-)compréhension, pourquoi persister à mettre des "non compris" et ne pas garder une seule catégorie de remarque: "compris". Ainsi en mettant "compris" à tous les élèves, on s'assure qu'ils ont tous compris, et on peut enfin avoir des paquets complets de "compris". CQFD

Je n'ai lu que la dernière page.
La constante macabre existe bel et bien, en conseil de classe certains profs semblent non crédibles car on dit qu'ils sur-notent, pour d'autres on dit qu'ils sacquent, c'est bien en rapport avec cette constante macabre, non?
Je pense qu'on peut effectivement décourager des élèves, "les moyens" en étant trop durs dans la notation, tout comme on peut les encourager en étant plus larges. La constante macabre est une constatation, le reste aussi, j'ai testé une année entière sans note il y a une vingtaine d'années dans un BTS, ce sont les élèves qui nous ont demandé de les noter l'année suivante. Mais je crois pourtant que c'était une bonne solution, ils ont tous réussi car aucun n'était découragé quand on leur rendait les copies, ils faisaient les remédiations demandées car ils y croyaient.

Johnny Guitar a écrit:
Tu nous dis que si un élève n'acquiert pas de connaissances et de compétences, c'est à cause du système de notation.
Ainsi, leur signifier qu'ils n'ont pas compris en leur mettant une mauvaise note, c'est cela même qui crée la "mécompréhension".

Ce n'est pas du tout ça ... personne n'a écrit ça sur ce fil.

Johnny Guitar a écrit:@Victor 44: résumons

Tu nous dis que si un élève n'acquiert pas de connaissances et de compétences, c'est à cause du système de notation.

Ainsi, leur signifier qu'ils n'ont pas compris en leur mettant une mauvaise note, c'est cela même qui crée la "mécompréhension". C'est la note qui fait l'ignorant. Je ne devrais plus dire: le petit Gérard a eu 0/5 à l'interrogation car il ne connaissait aucune des 5 dates demandées (interro fictive, bien entendue), mais: en mettant 0/5 au petit Gérard, je l'ai empêché de connaître ces 5 dates. C'est un grand bouleversement, assurément.

A l'inverse, utiliser un système de type: compris / pas compris, permet de mieux faire comprendre les choses aux élèves.

Question: dans ton système, quand tu dis à un élève qu'il n'a pas compris, est-ce parce que tu lui as dit qu'il n'avait pas compris qu'il n'a pas compris, ou bien est-ce parce qu'il n'avait réellement pas compris que tu l'as classé dans la catégorie "pas compris".

Suggestion finale: si c'est bien, comme le suggère la docimologie, telle que présentée par Victor 44, le système de notation qui est la cause de la (non-)compréhension, pourquoi persister à mettre des "non compris" et ne pas garder une seule catégorie de remarque: "compris". Ainsi en mettant "compris" à tous les élèves, on s'assure qu'ils ont tous compris, et on peut enfin avoir des paquets complets de "compris". CQFD

Mais cela victor44 l'a explicitement dit:

mais si (logique du socle) on se contente de dire si c'est compris ou non alors peut-être qu'il sera possible d'avoir un paquet de copie avec que des "compris".

je vais me pendre ...je reviens!

@badin
Il est aussi possible d'encourager en notant. Comme chez pas mal de mes collègues, une partie de mes notes, sur certains exercices, ne sont attribuées que si elles font monter la moyenne. Si la tentative a échoué, l'élève n'en subit pas de conséquences sur sa moyenne, mais il s'est entraîné.
@Victor 44: la division binaire "compris / pas compris" n'est-elle pas source de traumatismes et de démoralisation pour ceux qui se retrouvent dans la catégorie "pas compris"? Les notes permettent au moins de voir si on était proche ou loin du résultat attendu. Autre chose: sur certains exercices un peu complexes, type rédiger une dissertation, ne serait-il pas préférable d'introduire des catégories intermédiaires pour distinguer (aïe!) ceux qui ont fait un effort important de réflexion, de recherche, et ceux qui, tout en ayant compris l'exercice et le sujet, ont oublié beaucoup d'éléments en route? Les notes s'avèrent alors un peu plus fines pour permettre à l'élève de s'auto-évaluer (pilier 7 de notre Table de la Loi).

victor44 a écrit:

Zorglub a écrit:Néanmoins, en dépit de ma réelle bonne volonté :
il reste toujours un tiers de la classe qui obtient des notes inférieures à celles des deux autres tiers.
Le pire c'est que ce phénomène se reproduit à chaque devoir et qu'il perdure après le calcul de la moyenne.
J'ai tenté de modifier les coefficients entre les différents devoirs mais rien n'y fait.

A un moment, j'ai envisagé de mettre la même note à tous pour régler ce souci (et cette grande injustice).
Mais, problème : quelle note choisir ?

De votre côté, puisque vous semblez de bon conseil sur le sujet, comment avez-vous procédé ?

C'est exactement ce que démontre antibi, si on veut classer il y aura toujours des copies meilleures que d'autres

Trop fort.
Cela signifie que sans classer il n'y aura plus de copies meilleures que d'autres ?
Trop trop fort.

@Ljeanjeau
Philann a écrit à 15h35: "J'en déduis donc, que si certains élèves ne "comprennent pas", n'acquièrent pas certaines compétences ou connaissances, c'est à cause du système de notation."

Et Victor 44 a répondu à 15h47: "Exactement. As-tu seulement lu un article de docimologie".

Désolé je n'arrive pas à bien faire les citations, mais Victor 44 a bien dit que la non compréhension était causée par le système de notation, la docimologie faisant foi.

victor44 a écrit:

philann a écrit:

victor44 a écrit:

philann a écrit:

J'en déduis donc, que si certains élèves ne "comprennent pas", n'acquièrent pas certaines compétences ou connaissances, c'est à cause du système de notation.

Exactement.

As-tu seulement lu un article sur la docimologie?

Tu veux dire cette pseudo-science qui vise à montrer que la notation n'est pas une science exacte??
MAis oui Monsieur, elle est même relativement vieille la docimologie et l'on peut étendre les critères à l'infini. On n'évalue pas non plus les garçons et les filles de la même façon, on n'oriente pas non plus les élèves de la même façon selon leurs origines sociales etc... (ce qui me perturbe beaucoup plus que la constante macabre je dois dire!!)

Tout cela est vrai, mais le meilleur moyen de lutter un peu contre ces variations involontaires mais réelles, c'est d'avoir des critères extrêmement objectifs et liés aux types d'erreurs, genre des points en fonction des fautes de français, ou de la construction d'un plan, ... et non en fonction de critères fumeux tels que teles ou telles compétences que je suis bien incapable d'expliquer aux parents analphabètes de mes élèves.

C'est la logique du socle et des items, après on a le droit de réfléchir pour améliorer le socle et la pertinence des items...


(Merci Ljeanjeau pour ta demonstration du caractère prévisible de certains)

Nul besoin de la "logique du socle" pour concevoir des grilles d'évaluation claires, précises et pertinentes.

LJeanjeau a écrit:

Johnny Guitar a écrit:
Tu nous dis que si un élève n'acquiert pas de connaissances et de compétences, c'est à cause du système de notation.
Ainsi, leur signifier qu'ils n'ont pas compris en leur mettant une mauvaise note, c'est cela même qui crée la "mécompréhension".

Ce n'est pas du tout ça ... personne n'a écrit ça sur ce fil.

Ben si : voir ci-dessus. L'intervention de Victor, je l'ai comprise de la même manière que Johnny Guitar...

Johnny Guitar a écrit:@Ljeanjeau
Philann a écrit à 15h35: "J'en déduis donc, que si certains élèves ne "comprennent pas", n'acquièrent pas certaines compétences ou connaissances, c'est à cause du système de notation."

Et Victor 44 a répondu à 15h47: "Exactement. As-tu seulement lu un article de docimologie".

Désolé je n'arrive pas à bien faire les citations, mais Victor 44 a bien dit que la non compréhension était causée par le système de notation, la docimologie faisant foi.

oui il l'a dit, et je n'ose croire qu'il ne maitrise pas le lien cause-conséquence...

Johnny Guitar a écrit:Suggestion finale: si c'est bien, comme le suggère la docimologie, telle que présentée par Victor 44, le système de notation qui est la cause de la (non-)compréhension, pourquoi persister à mettre des "non compris" et ne pas garder une seule catégorie de remarque: "compris". Ainsi en mettant "compris" à tous les élèves, on s'assure qu'ils ont tous compris, et on peut enfin avoir des paquets complets de "compris". CQFD

Je ne dis pas que c'est LA cause, mais une des.

Ce que démontre Antibi c'est que le système chiffré est sourtout efficace pour ranger ordonner et trier mais pas pour évaluer. D'où la pertinence de l'évaluation par compétence où l'enseignant défini lui-même les objectif qu'il donne à chacun de ses élèves.

Beaucoup d'élèves sont incapable de relativiser une mauvaise note et donc vont se décourager. Alors qu'une évaluation où figure clairement ce qui est réussi ou échoué est moins cause d'échec.

LJeanjeau a écrit:A priori (mais comme ça, au pif, comme si je devais mettre une note), on va te répondre que la docimologie n'est pas une science.

"On" est peut-être simplement un peu plus bourrin, et te demander les références d'un article d'Antibi sur la constante macabre dans une revue à comité de lecture.

victor44 a écrit:Alors qu'une évaluation où figure clairement ce qui est réussi ou échoué est moins cause d'échec.

Où est l'étude qui le démontre ?

victor44 a écrit:

Ce que démontre Antibi c'est que le système chiffré est sourtout efficace pour ranger ordonner et trier mais pas pour évaluer. D'où la pertinence de l'évaluation par compétence où l'enseignant défini lui-même les objectif qu'il donne à chacun de ses élèves.

Beaucoup d'élèves sont incapable de relativiser une mauvaise note et donc vont se décourager. Alors qu'une évaluation où figure clairement ce qui est réussi ou échoué est moins cause d'échec.

Le système chiffré n'est qu'un code parmi d'autres.
En outre, il n'empêche nullement l'enseignant de "définir lui-même les objectifs" ni de préciser "clairement ce qui est réussi ou échoué". Enfin c'est ainsi que j'ai toujours procédé, et la plupart de mes collègues aussi.

@Victor 44, si tu persistes à évaluer tes élèves, même par compétence, et même en définissant toi-même les objectifs pour chaque élève, tu risques (!) de voir que certains réalisent mieux les objectifs que d'autres, certains beaucoup mieux, d'autres beaucoup moins bien, etc. Tu peux le leur cacher, mais ce serait un peu dommage de ne pas leur livrer l'info, et puis ils s'en rendront compte, de même qu'ils se rendront vite compte que tu ne leur as pas donné les mêmes objectifs (mais, et le programme dans tout ça??) à tous et que certains vont plus loin que d'autres... surtout s'ils sont dans les rangs des "pas compris".

Si l'argument pour réfuter la constante macabre consiste à dire qu'il n'existe aucune étude scientifique pour démontrer son existence (de fait je n'en connais pas, mais le monde de la recherche est si vaste, et si peu limité à l'université et aux "revues à comité de lecture" !), dans ce cas, merci de me donner un lien vers une étude qui prouve de façon irréfutable que les enseignants sont formés à l'évaluation chiffrée des copies de leurs élèves.

victor44 a écrit:

Zorglub a écrit:Néanmoins, en dépit de ma réelle bonne volonté :
il reste toujours un tiers de la classe qui obtient des notes inférieures à celles des deux autres tiers.
Le pire c'est que ce phénomène se reproduit à chaque devoir et qu'il perdure après le calcul de la moyenne.
J'ai tenté de modifier les coefficients entre les différents devoirs mais rien n'y fait.

A un moment, j'ai envisagé de mettre la même note à tous pour régler ce souci (et cette grande injustice).
Mais, problème : quelle note choisir ?

De votre côté, puisque vous semblez de bon conseil sur le sujet, comment avez-vous procédé ?

C'est exactement ce que démontre antibi, si on veut classer il y aura toujours des copies meilleures que d'autres, et donc mécaniquement avec notre système on ajuste le bareme (consciemment ou non) de façon à se caler sur la courbe de gauss

mais si (logique du socle) on se contente de dire si c'est compris ou non alors peut-être qu'il sera possible d'avoir un paquet de copie avec que des "compris".

Même pas. Si l'évaluation est assez fine, elle repèrera des différences de performance. C'est parfaitement normal. Nous ne sommes pas égaux en compétences ou en intelligence. C'est un fait. Même dans une classe où tout le monde a compris, certains travailleront avec plus de finesse ou plus vite que les autres. Doit-on nier ce fait, pour que les statistiques collent à notre idée de l'égalité républicaine? La courbe de Gauss est simplement la forme la plus probable d'une courbe de répartition autour d'une moyenne. C'est si on s'en éloigne qu'il faut une explication. D'ailleurs Antibi a une raisonnement très léger quand il affirme sans explication que cette répartition n'a pas de raison d'être et qu'il la suppose centrée sur le dix. Ce dernier point est totalement faux.
Si notre barème ne montre que des compris, ça veut dire que nos exigences sont en-dessous de ce que peuvent une bonne partie des élèves. C'est bien dommage. En quoi un élève est-il lésé si on permet à son camarade d'approfondir parce qu'il en a la capacité? On peut très bien avoir une courbe en cloche, où tout le monde est convenable (plus de 10) mais qui permet quand même de reconnaître la qualité des meilleurs travaux.
J'admets qu'il y ait quelques cas où il est bon d'attendre les retardataires, par exemple quand une notion est absolument indispensable pour la suite. Par exemple, il est peut-être utile au début de l'apprentissage de la lecture de se hâter lentement et de vérifier que tout est bien en place. Mais on ne peut pas s'aligner trop longtemps sur les plus faibles. D'abord parce qu'on prive les autres de savoirs utiles. Ensuite parce que les élèves faibles, paresseux ou négligents ajustent leur effort au rythme des autres, de sorte que tout le monde finit par s'arrêter.
Par pitié, ne créons pas de nouvelles injustices en prétendant corriger celles de la nature et en courant après une égalité chimérique. Des classements, il y en aura toujours. De même qu'il y aura toujours des pauvres si l'on définit la pauvreté comme le fait d'avoir moins que son voisin. C'est un résultat pour ainsi dire contenu dans la définition. Mais on peut faire en sorte que tout le monde ait de quoi vivre décemment. On peut être "pauvre" au sens de l'Insee et avoir la télévision et bien se nourrir. De même on peut être dernier de la classe et l'admettre, sans être ignorant pour autant. C'est la seule chose qui compte.
Vous avez peur des classements à l'école, mais dites-vous bien que de tous les classements qu'il y a dans la société, c'est sans doute le plus juste, parce qu'il est mieux corrélé au travail et aux connaissances que les autres. Si vous voulez, c'est encore à l'école que le mérite trouve le plus facilement sa récompense.

JPhMM merci de revenir aux fondamentaux (socle de la logique) une démonstration diffère de la simple référence à une autorité intellectuelle (surtout quand ladite autorité ne va vraiment pas de soi). Une démonstration est constituée d'un raisonnement logique, d'exemples, le cas échéant d'un début d'argumentation dialectique... bref..

Je suis volontaire pour la discussion et l'échange de points de vue, mais le "Monsieur a dit que", "il est démontré que" ainsi de suite... devient pénible. (et encore sommes nous épargnés aujourd'hui par le "ils refusent d'évoluer et de se remettre en cause" )

Alors, une vraie question: en quoi et pourquoi un élève relativiserait plus facilement une évaluation où il a échoué plutôt qu'une mauvaise note???

Johnny Guitar a écrit:@Victor 44, si tu persistes à évaluer tes élèves, même par compétence, et même en définissant toi-même les objectifs pour chaque élève, tu risques (!) de voir que certains réalisent mieux les objectifs que d'autres, certains beaucoup mieux, d'autres beaucoup moins bien, etc. Tu peux le leur cacher, mais ce serait un peu dommage de ne pas leur livrer l'info, et puis ils s'en rendront compte, de même qu'ils se rendront vite compte que tu ne leur as pas donné les mêmes objectifs (mais, et le programme dans tout ça??) à tous et que certains vont plus loin que d'autres... surtout s'ils sont dans les rangs des "pas compris".

Si je définis correctement les objectifs non. Chacun ne progresse pas au même rythme, n'atteint pas le même niveau, mais comme tous progressent aucun n'a un sentiment d'échec.

Et là du coup si pas de progrès c'est l'échec du prof et pas de l'élève (ça devrait toujours être vu comme ça)

LJeanjeau, je crois que vous touchez au but. En matière de pédagogie, il n'est aucune science véritable, et ceux qui veulent vous faire croire qu'ils ont LA solution (en l'occurrence les "pédagogues" sont bien plus assurés de leurs méthodes que les autres) sont des escrocs.
@Victor 44. Quand je donne un contrôle, chaque exercice à l'intérieur de ce contrôle est affecté d'un barème. L'élève peut savoir très clairement ce sur quoi il a échoué. Aucune contradiction avec la notation.

Prenons un exemple fondamental : la dictée.

victor44 a écrit:Ce que démontre Antibi c'est que le système chiffré est sourtout efficace pour ranger ordonner et trier mais pas pour évaluer.

Ce que prétends démontrer Antibi. Prétention risible, pour ce qui touche à la dictée. Il y a un barème. Le prof peut avoir ses critères personnels pour compter une faute comme usage ou syntaxe. Mais il sait s'y tenir.

victor44 a écrit:Beaucoup d'élèves sont incapable de relativiser une mauvaise note et donc vont se décourager. Alors qu'une évaluation où figure clairement ce qui est réussi ou échoué est moins cause d'échec.

Dans une dictée, généralement, il est assez facile de faire le départ entre la réussite et l'échec : il y a du rouge sur les échecs. Le rouge, symbole de la violence et du danger, c'est pédagogique, cela doit inciter l'élève à s'éloigner de la dysorthographie, pour se rapprocher de la norme. On pourrait ensuite masquer la note ?

La bonne méthode serait alors :
- pour les élèves très sensibles et très traumatisés, de corriger au stylo vert.
- de placer la note à la fin du devoir, et non pas au début, pour rendre la copie moins agressive
- de mettre la note en chiffre romain, pour que la difficulté à la décoder adoucisse sa violence intrinsèque.

@Victor44. Tu veux dire qu'en définissant bien tes objectifs, l'élève doit forcément progresser? Il n'arrive jamais qu'il ne travaille pas, échoue, etc...??? Bravo.

Que fais-tu des programmes, qui définissent des objectifs pour tous les élèves?

egomet a écrit:.
Si notre barème ne montre que des compris, ça veut dire que nos exigences sont en-dessous de ce que peuvent une bonne partie des élèves. C'est bien dommage. En quoi un élève est-il lésé si on permet à son camarade d'approfondir parce qu'il en a la capacité?.

Visiblement vous n'avez rien compris, votre phrase démontre la pertinence de la constante macabre: si tout le monde a réussi c'est que mon bareme était mauvais CQFD

On ne lèse personne si les objectifs sont cohérents avec les capacités de chacun, (vieille rengaine sur la pédagogie différenciée...).

archeboc a écrit:

Dans une dictée, généralement, il est assez facile de faire le départ entre la réussite et l'échec : il y a du rouge sur les échecs. Le rouge, symbole de la violence et du danger, c'est pédagogique, cela doit inciter l'élève à s'éloigner de la dysorthographie, pour se rapprocher de la norme. On pourrait ensuite masquer la note ?

La bonne méthode serait alors :
- pour les élèves très sensibles et très traumatisés, de corriger au stylo vert.
- de placer la note à la fin du devoir, et non pas au début, pour rendre la copie moins agressive
- de mettre la note en chiffre romain, pour que la difficulté à la décoder adoucisse sa violence intrinsèque.

C'est pas drôle!!! Certains l'ont effectivement prétendu!!!

LJeanjeau a écrit:Si l'argument pour réfuter la constante macabre consiste à dire qu'il n'existe aucune étude scientifique pour démontrer son existence (de fait je n'en connais pas, mais le monde de la recherche est si vaste, et si peu limité à l'université et aux "revues à comité de lecture" !), dans ce cas, merci de me donner un lien vers une étude qui prouve de façon irréfutable que les enseignants sont formés à l'évaluation chiffrée des copies de leurs élèves.

En quoi une telle étude serait-elle importante ? Est-ce à dire que son absence discréditerait la compétence des enseignants à évaluer ?

Johnny Guitar a écrit:@Victor44. Tu veux dire qu'en définissant bien tes objectifs, l'élève doit forcément progresser? Il n'arrive jamais qu'il ne travaille pas, échoue, etc...??? Bravo.

Que fais-tu des programmes, qui définissent des objectifs pour tous les élèves?

C'est toute la différence: certains élèves ne maitrisent pas l'intégralité du programme et d'autres vont bien au delà. Mais je veille à n'intaller chez personne un sentiment d'échec.

Je suis obligé de chiffrer donc le très bon aura entre 18 et 20, le besogneux au dessus de 10 et le glandeur en dessous de 8 (mais il me reste très peu de glandeurs si je suis bon sur la définition des objectifs)