Constante macabre

Johnny Guitar a écrit:@Victor44. Tu veux dire qu'en définissant bien tes objectifs, l'élève doit forcément progresser? Il n'arrive jamais qu'il ne travaille pas, échoue, etc...??? Bravo.

Que fais-tu des programmes, qui définissent des objectifs pour tous les élèves?

C'est toute la différence: certains élèves ne maitrisent pas l'intégralité du programme et d'autres vont bien au delà. Mais je veille à n'intaller chez personne un sentiment d'échec.

Je suis obligé de chiffrer donc le très bon aura entre 18 et 20, le besogneux au dessus de 10 et le glandeur en dessous de 8 (mais il me reste très peu de glandeurs si je suis bon sur la définition des objectifs)

grandesvacances a écrit:

LJeanjeau a écrit:Si l'argument pour réfuter la constante macabre consiste à dire qu'il n'existe aucune étude scientifique pour démontrer son existence (de fait je n'en connais pas, mais le monde de la recherche est si vaste, et si peu limité à l'université et aux "revues à comité de lecture" !), dans ce cas, merci de me donner un lien vers une étude qui prouve de façon irréfutable que les enseignants sont formés à l'évaluation chiffrée des copies de leurs élèves.

En quoi une telle étude serait-elle importante ? Est-ce à dire que son absence discréditerait la compétence des enseignants à évaluer ?

Non bien sûr ... c'est un raisonnement par l'absurde, mais c'est celui qui est parfois avancé pour discréditer la constante macabre.

En fait c'est amusant de voir l'énergie dépensée pour essayer de réaliser un rêve impossible: que tous les élèves comprennent et réussissent et en même temps.
On peut changer le barême, enlever le thermomètre,enlever les notes et mettre des gommettes, tourner en rond et invoquer les dieux: ce qui est constant, c'est qu'il y a toujours des différences.
Et je dirais : heureusement.Preuve que les élèves sont des humains, et que les profs ne sont pas des sorciers :lol:

Sinon, la constance macabre, je crains qu' l'avenir elle soit plutôt dans la création artificielle d'un tiers de bons :parce qu'au rythme où ça évolue, ça va bientôt êre très dur à trouver dans le public en tout cas....

victor44 a écrit:Je suis obligé de chiffrer donc le très bon aura entre 18 et 20, le besogneux au dessus de 10 et le glandeur en dessous de 8 (mais il me reste très peu de glandeurs si je suis bon sur la définition des objectifs)

Donc en fait tu nous sors les grands discours, mais tu n'y crois pas un instant, puisque tu continues à classer les élèves entre eux (le très bon, le besogneux, le glandeur... bravo pour les qualificatifs), à chiffrer, et à donner une note.
Très drôle. :lol:

Ca, Iphigénie, c'est la "constante vertueuse" ! :pas vrai:

iphigénie a écrit:En fait c'est amusant de voir l'énergie dépensée pour essayer de réaliser un rêve impossible: que tous les élèves comprennent et réussissent et en même temps.

Mais de quoi tu parles? Mes élèves ne réussissent pas tous en même temps et ne réussissent pas tous l'intégralité du programme.

M'as-tu lu seulement?

JPhMM a écrit:

victor44 a écrit:Je suis obligé de chiffrer donc le très bon aura entre 18 et 20, le besogneux au dessus de 10 et le glandeur en dessous de 8 (mais il me reste très peu de glandeurs si je suis bon sur la définition des objectifs)

Donc en fait tu nous sors les grands discours, mais tu n'y crois pas un instant, puisque tu continues à classer les élèves entre eux (le très bon, le besogneux, le glandeur... bravo pour les qualificatifs), à chiffrer, et à donner une note.
Très drôle. :lol:

J'ai écrit je suis obligé de chiffrer, mais si je pouvais m'en passer ce serait plus cohérent je te l'accorde.

Antibi n'a jamais dit que tous les élèves étaient semblables mais que la notation ne rendait pas compte du niveau réel et induisait de l'échec nuance.

Non, pas envie.
Mais en tout cas, le premier qui trouve la pierre philosophale, qu'il n'hésite pas à déposer le brevet, depuis le temps qu'on cherche...
ben y a toujours des flèches et des casseroles. (enfin des très bons, des besogneux et des glandeurs, en somme)

iphigénie a écrit:Non, pas envie.
Mais en tout cas, le premier qui trouve la pierre philosophale, qu'il n'hésite pas à déposer le brevet, depuis le temps qu'on cherche...
ben y a toujours des flèches et des casseroles. (enfin des très bons, des besogneux et des glandeurs, en somme)

Sauf que si les besogneux sont pas découragés ils deviennent pas glandeurs...

victor44 a écrit:Antibi n'a jamais dit que tous les élèves étaient semblables mais que la notation ne rendait pas compte du niveau réel et induisait de l'échec nuance.

Lui non.
Mais toi, oui.

victor44 a écrit:C'est exactement ce que démontre antibi, si on veut classer il y aura toujours des copies meilleures que d'autres

Par contraposée de ton affirmation, pour ne plus avoir de copies meilleures que d'autres, il suffit de ne plus les classer. CQFD.

D'ailleurs tout valant tout, pourquoi les corriger ?

Celadon a écrit:D'ailleurs tout valant tout, pourquoi les corriger ?

Pourquoi même les évaluer ?
Tout valant tout, pourquoi enseigner ?

victor44 a écrit:

egomet a écrit:.
Si notre barème ne montre que des compris, ça veut dire que nos exigences sont en-dessous de ce que peuvent une bonne partie des élèves. C'est bien dommage. En quoi un élève est-il lésé si on permet à son camarade d'approfondir parce qu'il en a la capacité?.

Visiblement vous n'avez rien compris, votre phrase démontre la pertinence de la constante macabre: si tout le monde a réussi c'est que mon bareme était mauvais CQFD

On ne lèse personne si les objectifs sont cohérents avec les capacités de chacun, (vieille rengaine sur la pédagogie différenciée...).

Typique du genre de raisonnements que je dénonce chez Antibi. Toute objection est tournée d'avance en ridicule. Si je ne crois pas Antibi, c'est que je suis victime d'un système pernicieux. Plus que tout, je le répète, c'est le qualificatif de "macabre" que je trouve déplacé.

Mais je n'ai même pas besoin de faire varier mon barème pour apercevoir des nuances. Il est hautement improbable que tous les élèves soient au maximum. Il y a naturellement des degrés dans la performance. J'admets très bien que toute une classe puisse avoir la moyenne. Mais si vous ne pouvez pas être plus précis que "compris/pas compris", alors oui votre barème est mauvais car il dissimule des informations précieuses.

Quant à l'idée d'une évaluation qui s'adapte à chacun, c'est le plus sûr moyen de ne pas s'y retrouver. Si vraiment vous voulez différencier - et que vous en avez le temps - rien ne vous empêche de dire à l'élève: "Améliore ça et ça. Tu devrais gagner 3 points." Pas besoin de prétendre le mettre au même niveau que les cadors.

JPhMM a écrit:

Celadon a écrit:D'ailleurs tout valant tout, pourquoi les corriger ?

Pourquoi même les évaluer ?
Tout valant tout, pourquoi enseigner ?

egomet a écrit:
Typique du genre de raisonnements que je dénonce chez Antibi. Toute objection est tournée d'avance en ridicule.

Je n'ai pas eu le courage de lire tous les messages, je me suis arrêtée, dépitée, à la seconde page.

Personnellement, j'essaie de combattre cette constante macabre. Je suis satisfaite des résultats de ma classe quand tous mes élèves obtiennent 10/20. Ce n'est hélas le cas que dans une seule de mes classes ; classe dans laquelle je ne fais rien, seulement des devoirs plus longs et plus difficiles ! Je ne fais rien parce que c'est inutile ; ce n'est pas parce que je ne fais rien que les résultats sont bons.

J'enseigne en LP. J'ai des élèves qui ont connu des moyennes en dessous de 5/20 en maths pendant tout le collège. Comment redonner l'envie de travailler en maths à un élève qui a de tels résultats ?

Dès le 1er jour de rentrée, je leur dis que 4 exos sur 5 d'une évaluation auront été faits en classe. Avec cette méthode, je n'ai pas "sauvé" tous mes élèves. Mais plusieurs de mes élèves ont repris confiance en eux et viennent ou venaient en cours en souriant, en travaillant.

Même si je donne le sujet et la réponse avant le devoir, l'élève qui éprouve des difficultés mais qui aura appris (même par cœur) une exercice de maths aura déjà progressé.

Je donne quasiment systématiquement à ma classe de CAP les exercices qu'on a fait en classe. Quasi tous mes élèves ont fait des progrès en maths (je le vois quand je fais des devoirs avec uniquement des exercices inédits).

Si les résultats d'un devoir ne me satisfont pas et que je refais le même devoir, quasi tous les élèves améliorent leurs performances. Évidemment, il faut le dire aux élèves : "ce sera le même devoir", "80% des exercices sont de telle leçons". Sinon, évidemment il y a peu de chance que les élèves refassent les exercices (en tous cas en LP).

Je suis loin d'être la seule à pratiquer ce genre de choses dans mon établissement. Ce que je constate, c'est que mes collègues qui pratiquent ce genre de pédagogie de la réussite ne connaissent ces termes ou le nom d'Antibi.

Ce n'est pas la peine, comme à quasi chaque fois que j'essaie de m'exprimer sur ce forum, de m'accuser de tenir de propos bizarres, d'être un troll, de relever toutes mes fautes, ....

Chacun peut avoir un opinion différente, ne vous sentez pas non plus obligé de faire un bon mot pour rire les copains.

nico robin a écrit:Je n'ai pas eu le courage de lire tous les messages, je me suis arrêtée, dépitée, à la seconde page.

Personnellement, j'essaie de combattre cette constante macabre. Je suis satisfaite des résultats de ma classe quand tous mes élèves obtiennent 10/20. Ce n'est hélas le cas que dans une seule de mes classes ; classe dans laquelle je ne fais rien, seulement des devoirs plus longs et plus difficiles ! Je ne fais rien parce que c'est inutile ; ce n'est pas parce que je ne fais rien que les résultats sont bons.

J'enseigne en LP. J'ai des élèves qui ont connu des moyennes en dessous de 5/20 en maths pendant tout le collège. Comment redonner l'envie de travailler en maths à un élève qui a de tels résultats ?

Dès le 1er jour de rentrée, je leur dis que 4 exos sur 5 d'une évaluation auront été faits en classe. Avec cette méthode, je n'ai pas "sauvé" tous mes élèves. Mais plusieurs de mes élèves ont repris confiance en eux et viennent ou venaient en cours en souriant, en travaillant.

Même si je donne le sujet et la réponse avant le devoir, l'élève qui éprouve des difficultés mais qui aura appris (même par cœur) une exercice de maths aura déjà progressé.

Je donne quasiment systématiquement à ma classe de CAP les exercices qu'on a fait en classe. Quasi tous mes élèves ont fait des progrès en maths (je le vois quand je fais des devoirs avec uniquement des exercices inédits).

Si les résultats d'un devoir ne me satisfont pas et que je refais le même devoir, quasi tous les élèves améliorent leurs performances. Évidemment, il faut le dire aux élèves : "ce sera le même devoir", "80% des exercices sont de telle leçons". Sinon, évidemment il y a peu de chance que les élèves refassent les exercices (en tous cas en LP).

Je suis loin d'être la seule à pratiquer ce genre de choses dans mon établissement. Ce que je constate, c'est que mes collègues qui pratiquent ce genre de pédagogie de la réussite ne connaissent ces termes ou le nom d'Antibi.

LJeanjeau a écrit:

JPhMM a écrit:

Celadon a écrit:D'ailleurs tout valant tout, pourquoi les corriger ?

Pourquoi même les évaluer ?
Tout valant tout, pourquoi enseigner ?

egomet a écrit:
Typique du genre de raisonnements que je dénonce chez Antibi. Toute objection est tournée d'avance en ridicule.

Serait-ce une façon de tourner mon objection en ridicule ?

Si les résultats d'un devoir ne me satisfont pas et que je refais le même devoir, quasi tous les élèves améliorent leurs performances.

est ce que ça veut dire qu'ils ont progressé, ou simplement qu'ils "répètent"?
Je ne suis pas sûre que ça change grand chose si ce n'est artificiellement: on monte les notes, mais on ne monte pas leur intelligence.
On peut donner aux notes des valeurs sentimentales, psychologiques au lieu d'être un constat simple et brutal: mais c'est un leurre de croire qu'on change quelque chose en changeant la notation.
Il y a un secteur où on a particulièrement tenté la chose: c'est l'orthographe.
Quand j'ai commencé (dans les années 7., oui, quand même), on découvrait que la dictée était traumatisante: que de stages pour nous expliquer qu'il fallait au choix:
ne pas sanctionner les fautes mais compter les mots justes.
Ne sanctionner que les mots étudiés préalablement et pas les autres fautes
Ne plus parler de "fautes" d'orthographe.
Ne plus corriger en rouge, mais en vert, rose ou bleu...
faire des dictées à trous, des auto-dictées.
faire des dictées puis relire en faisant remarquer les points difficiles pour une "auto correction"....
Bon, j'en passe et des meilleurs.

Résultats de ces efforts pour dédramatiser la dictée: eh bien, parfaite réussite:
on a parfaitement réussi la dédramatisation puisque

Spoiler:

victor44 a écrit:

C'est toute la différence: certains élèves ne maitrisent pas l'intégralité du programme et d'autres vont bien au delà. Mais je veille à n'intaller chez personne un sentiment d'échec.

Je suis obligé de chiffrer donc le très bon aura entre 18 et 20, le besogneux au dessus de 10 et le glandeur en dessous de 8 (mais il me reste très peu de glandeurs si je suis bon sur la définition des objectifs)

Je ne comprends pas bien ; les notes, là, c'est sur le même énoncé pour tout le monde ou pas? Parce que si différencier, c'est juste mettre des exercices de difficultés graduées, avec certains qui sont ou qui ressemblent à des exercices déjà étudiés ( pour les besogneux ), et d'autres plus durs pour les plus doués, je crois que c'est ce que tout le monde fait.

Et si ce n'est pas le même énoncé pour tout le monde, alors est-ce bien clair pour les élèves que le 15 de X ne vaut pas le 15 de Y?

iphigénie a écrit:
est ce que ça veut dire qu'ils ont progressé, ou simplement qu'ils "répètent"?

Outre le fait que l'élève se valorise, l'art de la répétition n'est-il plus une façon de progresser ?

et sinon, à partir de combien de citations de mes conneries je gagne quelque chose ?
(par exemple un BON POINT, qui me sera très utile pour l'ajouter aux MAUVAISES NOTES de mes pauvres élèves).

Paske si je comprends bien l'affaire et en résumé :
on peut obtenir une bonne note avec des mauvais points (autrement dit être mauvais en étant bon mais c'est pas si grave) ou de mauvaises notes obtenus avec des bons points (et on n'est alors pas si mauvais que ça, tout en n'étant pas vraiment bon, et c'est donc très injuste).

Finalement ils ont raison, vaut mieux ne plus noter et j'en prends bonne note (mais alors comment faire ?).

Lewis AU SECOURS, envoyez vite un Lapin blanc et un Chapelier ...
Il m'aideront à me payer ça avant que le pire ne me terrasse.
Sinon c'est comment qu'on fait pour démissionner (tout ça risque de mal finir) ?

victor44 a écrit:

Zorglub a écrit:Néanmoins, en dépit de ma réelle bonne volonté :
il reste toujours un tiers de la classe qui obtient des notes inférieures à celles des deux autres tiers.

C'est exactement ce que démontre antibi

Victor44... Tu n'as pas compris qu'il s'agissait d'ironie?
Parce que si on classe les copies en 3 groupes en fonction des résultats, le 1/3 inférieur a forcément des notes inférieures...

cath5660 a écrit:

victor44 a écrit:

Zorglub a écrit:Néanmoins, en dépit de ma réelle bonne volonté :
il reste toujours un tiers de la classe qui obtient des notes inférieures à celles des deux autres tiers.

C'est exactement ce que démontre antibi

Victor44... Tu n'as pas compris qu'il s'agissait d'ironie?
Parce que si on classe les copies en 3 groupes en fonction des résultats, le 1/3 inférieur a forcément des notes inférieures...

Rho mais non, pourquoi tu lui dis... ?

iphigénie a écrit:

est ce que ça veut dire qu'ils ont progressé, ou simplement qu'ils "répètent"?

Outre le fait que l'élève se valorise, l'art de la répétition n'est-il plus une façon de progresser ?

on peut jouer sur les mots à l'infini.

Mais dans le concret, il y a des élèves qu'on ne fait pas progresser , une fois qu'ils ont atteint leur limite .
politiquement incorrect, of course. Il est mieux vu de refaire le devoir usqu'à ce que tout le monde ait la moyenne.

Mais rebelote au devoir suivant.

JPhMM:
Arf, c'était plus fort que moi! Et de voir des gens renchérir derrière lui, tout contents d'avoir raison!
Mon côté pédagogue, sans doute...

LJeanjeau a écrit:

iphigénie a écrit:
est ce que ça veut dire qu'ils ont progressé, ou simplement qu'ils "répètent"?

Outre le fait que l'élève se valorise, l'art de la répétition n'est-il plus une façon de progresser ?

C'est à dire qu'en recopiant 100 fois la phrase suivante : 私は救いようのない阿呆だ vous allez non seulement développer une image positive de vous-même et faire des progrès dans la compréhension du japonais ?